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L’importanza dell’arte nell’educazione indigena di Xerente

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CONTEÚDO

ARTICOLO DI RECENSIONE

RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca [1]

RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca. L’importanza dell’arte nell’educazione indigena di Xerente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 04, ed. 06, vol. 08, pag. 55-81. Giugno 2019. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/educazione-indigena

RIEPILOGO

Il presente lavoro discute l’importanza dell’arte nell’educazione indigena Xerente, sottolineando come la produzione artistica sia vista dalla comunità Xerente o dalla società che vive. La realizzazione dell’arte indigena Xerente è legata alla radice culturale dell’artista, ma ciò che veramente contraddistingue l’oggetto d’arte è l’identità locale, la cultura che esso esprime attraverso di esso. La cultura preservata dalla comunità è soprattutto la conservazione della propria storia, delle proprie radici, della propria quotidianità. Tuttavia, il tempo e le trasformazioni sociali avvenute rendono il processo difficile e i valori si stanno gradualmente perdendo, tuttavia, lavorare e diffondere l’arte indigena è un modo per mantenere viva la cultura di una regione. Pertanto, sottolineiamo l’obiettivo di questo lavoro: comprendere l’arte nell’educazione come forma di espressione e comunicazione presente in tutti i popoli. Abbiamo svolto la ricerca sotto la natura della ricerca bibliografica, in quanto consentirà di comprendere i significati e i valori che vengono a configurarsi dai dialoghi tra gli attori: Aracy Lopes Silva (1992), Alfredo Bosi (2001), Jorge Coli (1990) Ana Mae Barbosa (2002), Ulpiano (1983), Darcy Ribeiro (1983) Terezinha de Jesus Maher (2006) e Walter Znini (1983). Questa ricerca si svolge per letture poiché parte da una formulazione generale del problema ricercando posizioni scientifiche che le supportino o le smentiscano, in modo che alla fine si evidenzi la prevalenza o meno delle ipotesi elencate.

Parole chiave: arte, educazione indigena.

INTRODUZIONE

Quando pensiamo all’istruzione nella regione di Tocantins, dobbiamo riflettere sulla diversità e pluralità culturale che sono presenti in tutti i comuni che compongono questo stato.

Questo articolo si propone di presentare come l’arte di Xerente sia importante sia per la comunità locale che per la società in cui siamo inseriti. In questo senso, è un modo per preservare la loro cultura tradizionale e identità etnica.

La metodologia di questa ricerca è costituita sia dalla lettura della bibliografia esistente sull’argomento, sia dal lavoro sul campo svolto, osservazioni dell’arte svolte presso il Warã Middle School Center – CEMIX con la partecipazione di insegnanti che dialogano sull’insegnamento delle arti, nel villaggio di Salto. Sono stati utilizzati registratore vocale, foto e computer.

Pertanto, alcuni autori hanno contribuito alla comprensione dei significati e dei valori che vengono a configurarsi dai dialoghi tra di loro. Spiego i lavori che sono stati rilevanti per svolgere la ricerca.

Aracy Lopes da Silva e Luis Donizete Benzi Grupioni (1995) hanno lanciato il loro lavoro con il titolo: “The Indigenous Thematic at School: new sussidi for 1st and 2nd grade”, permette a insegnanti e studenti di riflettere criticamente sul rapporto tra popolazioni indigene e società circostante.

Alfredo Bosi (2001), il suo lavoro pubblicato con il titolo: “Riflessione sull’arte”, cerca di mostrare la visione semplicistica e di buon senso riguardo alla concezione dell’arte e alle sue implicazioni nel processo di insegnamento-apprendimento.

Jorge Coli (1990), senza il suo articolo pubblicato come titolo: “What is Art” mostra che in un dato oggetto non c’è più arte degli altri, proprio perché è stato considerato attraverso i criteri di un critico.

Ana Mae Barbosa (2002), nel suo libro pubblicato con il titolo: “Inquietudine e cambiamenti nell’insegnamento dell’arte” rivela che l’educatrice deve essere in grado di creare situazioni che possano aumentare la lettura e la comprensione delle persone.

Ulpiano Toledo Bezerra Menezes (1983) e Walter Zanini (1983), nel loro articolo pubblicato con il titolo: “L’arte nel periodo coloniale”, mostrano le prospettive della storia dell’arte indigena nelle sue correlazioni con le concezioni contemporanee e le teorie istituzionali dell’arte . .

Darcy Ribeiro (1983), nel suo articolo intitolato: “Indigenous Arts and the Definition of Art”, sottolinea l’arte indiana come un’attività profondamente integrata nella vita.

Terezinha de Jesus Machado Maher (2006), nel suo articolo pubblicato con il titolo: “La formazione degli insegnanti indigeni: una discussione introduttiva” porta la riflessione agli educatori per ripensare la loro pratica, per coloro che sono in classe, coloro che sono in politiche amministrative e gestionali nell’istruzione scolastica.

L’autore Odair Giraldin (2000), nel suo articolo pubblicato con il titolo: “Body Painting in Akwe Society – Xerente”, presenta i modelli di ogni tipo di pittura, mostrando così l’organizzazione socioculturale di questa società.

E la fondamentale partecipazione rispetto alla Legislazione brasiliana quali: Parametro Curriculare Nazionale – PCN; Riferimento Curriculare Nazionale per le Scuole Indigene – RCNEI; Piano Nazionale dell’Educazione – PNE e Linee Guida di Legge Basi dell’Educazione Nazionale – LDBN.

La ricerca sviluppata è suddivisa in tre sottosezioni, la prima descrive la Contestualizzazione della Ricerca, il che significa che spiega il luogo, il pubblico di destinazione, conoscendo un po’ le popolazioni indigene Xerente. Il secondo, Educazione scolastica indigena in Brasile, aspetti legali, progressi e discrepanze. E il terzo, A Escola e a Arte Xerente, dove descrive la struttura dell’istituto, il progetto pedagogico della scuola, il curriculum scolastico e l’arte Xerente svela i talenti e mostra l’intervista di una delle insegnanti d’arte e il suo insegnamento nel aula. di classe.

CONTESTUALIZZAZIONE DELLA RICERCA

Gli Xerente si chiamano Akwẽ, termine che traducono come persone, e appartengono al ramo linguistico Macro-Jê, alla famiglia Jê e alla lingua Akwẽ. La sua popolazione è composta da circa 2.600 persone distribuite in più di 50 villaggi situati nelle terre indigene Xerente e Funil su una superficie totale di 183.542 ettari, nel comune di Tocantinia, stato di Tocantins (Nolasco, 2010).

La ricerca è stata condotta nel villaggio di Salto, situato nella terra indigena Xerente in Tocantinia. Ha una forma semicircolare, che è la forma tradizionale della pianta dei villaggi di Akwe, ma con un’apertura tutta sua con le case disposte intorno al campo di calcio. L’apertura del semicerchio, però, finì per essere chiusa dalla costruzione della postazione sanitaria.

C’è anche una presenza di missionari battisti, che hanno un tempio e una casa a forma di semicerchio del villaggio per il parroco che frequenta tutti i fine settimana. C’è ancora il Xerente Warã High School Center – CEMIX, che si trova in un punto centrale del territorio di Xerente.

Questa unità didattica serve la scuola elementare dal 6° al 9° anno, Liceo Professionale Integrato in Reti di Computer, Infermieristica. Ci sono 08 classi delle scuole elementari, 03 classi del Corso Tecnico Infermieristico e 03 classi del Corso Tecnico di Rete Informatica.

C’è un’équipe di insegnanti, che osserva che 08 sono indigeni e 07 non sono indigeni, per un totale di 546 studenti iscritti.

FORMAZIONE SCOLASTICA INDIGENA IN BRASILE

Riteniamo importante fare una breve riflessione sull’Educazione Scolastica Indigena in Brasile rispetto alla legislazione brasiliana, perché attualmente questo termine utilizzato indica l’insegnamento che si sviluppa nelle scuole indigene senza un contrappunto all’educazione sviluppata nel processo di socializzazione tradizionale e specifica per ogni popolo indigeno, ma garantisce anche alle popolazioni indigene il diritto di utilizzare i propri processi di insegnamento e apprendimento indigeni nelle scuole installate nei loro villaggi.

Saranno commentati e menzionati quattro fattori determinanti che hanno contribuito alla legislazione a contemplare un’istruzione scolastica indigena differenziata, specifica e interculturale. La prima è la Costituzione Federativa del Brasile del 1988, la seconda è la Legge sugli Orientamenti Nazionali per l’Educazione (Legge n. 9394), la terza è il Piano Nazionale per l’Educazione (Legge n. 10.172) e la quarta è il Parere n. 99 e Delibera nº3/99 del Consiglio Nazionale dell’Educazione (CNE).

LA COSTITUZIONE FEDERALE DEL BRASILE DEL 1988

Fino al 1988, la scolarizzazione delle popolazioni indigene è stata condotta dallo Stato brasiliano come strumento che potrebbe rendere invisibile la diversità dei popoli e spogliarli dei loro aspetti socioculturali per diventare non indigeni. Questo progetto dello Stato brasiliano ha cominciato a cambiare con la Costituzione Federale del 1988, e questo è diventato un punto di riferimento per i diritti dei popoli indigeni, contemplando e affermando il diritto a un’educazione differenziata, specifica e interculturale, essendovi scritto per la prima volta. sostegno nella successiva normativa che si occupa dell’Educazione Scolastica Indigena a livello nazionale.

È importante sottolineare che, attraverso la Costituzione del 1988, ai popoli indigeni del Brasile è stato assicurato il diritto di rimanere e mantenere la propria lingua madre e che i loro processi di insegnamento-apprendimento sono stati considerati nella pratica scolastica quotidiana nei loro villaggi, contribuendo così all’affermazione background etnico e culturale di questi popoli. Come si vede dall’articolo 231 della Costituzione del 1988.

São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União de marcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2007, p. 61).

Le leggi successive alla Costituzione che si occupano di educazione, come la Legge delle Direttive e Basi per l’Educazione Nazionale e il Piano Nazionale dell’Educazione, hanno sottolineato il diritto delle popolazioni indigene a un’istruzione differenziata basata sull’uso delle lingue indigene, sulla valorizzazione delle conoscenze e conoscenza di questi popoli e per la formazione degli stessi indigeni ad agire come insegnanti nelle scuole installate nei loro villaggi.

L’attuale Costituzione federale brasiliana è entrata in vigore il 5 ottobre 1988, aprendo la strada al superamento della tradizione della legislazione brasiliana di ricerca dell’integrazione sociale e di vedere le popolazioni indigene come una categoria etnica e sociale transitoria destinata a scomparire e che, quindi, tenderebbe a diventare non indigeni (Freire, 2004).

Con l’approvazione del nuovo testo costituzionale, gli indigeni non solo hanno cessato di essere considerati una specie in via di estinzione, ma hanno anche iniziato ad avere il diritto alla differenza culturale, cioè il diritto ad essere popolo con i loro attributi sociali e culturali. rimanere tale.

La Costituzione riconosce anche i diritti originari delle popolazioni indigene sulla terra che tradizionalmente occupano o hanno occupato. Sebbene la proprietà delle terre occupate dalle popolazioni indigene appartenga all’Unione, il possesso permanente è un loro diritto costituzionale, a cui è riservato l’uso esclusivo delle ricchezze in esse esistenti. Un’altra importante innovazione dell’attuale Costituzione è stata quella di garantire ai popoli indigeni, alle loro comunità e organizzazioni la capacità procedurale di adire i tribunali a difesa dei loro diritti e interessi. E da allora, è diventata responsabilità dell’Unione legiferare sulle popolazioni indigene nel tentativo di proteggerle.

Si segnala che, oltre al riconoscimento del diritto alla conservazione della propria identità culturale, la Costituzione del 1988 garantisce loro, all’articolo 210, l’uso della propria lingua madre e dei propri processi di insegnamento-apprendimento nelle scuole installate nei loro villaggi, con il Lo Stato è responsabile della protezione delle manifestazioni delle culture indigene.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 2000, p. 58).

La scuola indigena potrà quindi svolgere un ruolo importante e necessario nel processo di autodeterminazione di questi popoli. A questo punto, questo diritto all’uso della lingua madre e gli stessi processi di insegnamento-apprendimento hanno presentato opportunità di cambiamento nella legge sugli orientamenti e le basi dell’istruzione nazionale.

L’EDUCAZIONE SCOLASTICA INDIGENA NELLA DIRITTO SUGLI ORIENTAMENTI E LE BASI PER L’EDUCAZIONE NAZIONALE – LEGGE Nº. 9394

La legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione nazionale (legge n. 9394) è stata approvata dal Congresso nazionale nel 1996, nota anche come LDB, Darcy Ribeiro Law, è di fondamentale importanza perché si occupa di tutta l’istruzione nel paese.

L’attuale LDB sostituisce la legge n. 4020/61, che si occupava dell’istruzione nazionale, ma non contemplava mai l’istruzione scolastica indigena. D’altra parte, il nuovo LDB menziona chiaramente l’istruzione scolastica per i popoli indigeni in due momenti. La prima è nell’articolo 32, che ha stabilito nuovi parametri per l’istruzione elementare, sottolineando che dovrebbe essere obbligatoria, della durata di nove anni, gratuita nelle scuole pubbliche, a partire dai sei anni, con l’obiettivo della formazione di base del cittadino, attraverso lo sviluppo della capacità di apprendere, avendo come mezzi di base la piena padronanza della lettura, della scrittura e del calcolo (LDB, 2006).

Pertanto, qui viene riprodotto il diritto sancito dall’articolo 210 della Costituzione federale, che garantisce l’uso delle lingue madri autoctone nei loro processi scolastici.

O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Artigo 210 da CF).

In un altro caso, l’istruzione scolastica indigena è inclusa negli articoli 78 e 79 della legge sulle disposizioni generali e transitorie della Costituzione del 1988. In questo contesto, si raccomanda come dovere dello Stato di offrire un’istruzione bilingue e interculturale al fine di contribuire a il processo di recupero delle memorie storiche dei popoli indigeni e riaffermare le loro identità, dando loro accesso anche alle conoscenze tecnico-scientifiche della società nazionale.

Si segnala poi che il LDB determina l’articolazione di sistemi didattici per l’elaborazione di programmi integrati di insegnamento e ricerca con la partecipazione delle comunità indigene alla loro formulazione e che hanno l’obiettivo di sviluppare curricula culturali corrispondenti alle rispettive comunità.

O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 2010, p. 93).

Un altro precetto della LDB permette di mettere in pratica questi diritti, dando a ciascuna scuola indigena la libertà di definire, secondo le sue particolarità, il rispettivo progetto politico pedagogico.

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Art. 14. da LDB, 2009, p. 78)

C’è un’altra disposizione nell’articolo 23 che si occupa di diversità e che consente all’organizzazione scolastica di utilizzare serie annuali, periodiche, semestrali, cicli, alternanza regolare di periodi di studio, gruppi non seriali o per criterio di età.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23. da LDB, 2009, p.84).

Allo stesso modo, si parla dell’importanza di considerare le caratteristiche locali e regionali della società e della cultura, l’economia, la clientela di ogni scuola per raggiungere gli obiettivi dell’Istruzione Elementare. Altri dispositivi presenti nella LDB mostrano l’apertura di molte possibilità affinché la scuola possa effettivamente rispondere alla domanda della comunità e offrire agli studenti un processo di insegnamento-apprendimento più coerente con le loro realtà e con i progetti futuri delle loro comunità.

L’EDUCAZIONE INDIGENA NEL PIANO EDUCATIVO NAZIONALE

La LDB ha stabilito nel suo articolo 87 che i 10 anni successivi alla sua pubblicazione sarebbero stati considerati come “il decennio dell’educazione”, e ha anche stabilito che l’Unione dovrebbe presentare al Congresso Nazionale un Piano Nazionale dell’Educazione (PNE) con linee guida e obiettivi per questi dieci anni. E così, a metà del 2001, è stato promulgato il Piano Nazionale dell’Educazione, con un capitolo che tratta dell’Educazione Scolastica Indigena che si articola in tre parti.

La prima parte si occupa di effettuare una diagnosi per identificare come l’istruzione scolastica è stata offerta alle popolazioni indigene. E nella seconda parte vengono presentate le linee guida per l’Educazione Scolastica Indigena e, nell’ultima parte, ci sono gli obiettivi e gli obiettivi che devono essere raggiunti a breve e lungo termine.

Il Piano nazionale per l’educazione sottolinea nei suoi obiettivi e traguardi l’universalizzazione dell’offerta di programmi educativi alle popolazioni indigene per tutti i gradi della scuola elementare, garantendo l’autonomia delle scuole indigene per quanto riguarda la creazione dei loro progetti pedagogici e nell’amministrazione delle loro finanze risorse, garantendo anche la partecipazione delle comunità indigene alle decisioni relative al funzionamento di queste scuole.

Perché ciò avvenga, il piano stabilisce la necessità di creare la categoria “scuola indigena” per garantire la specificità del modello educativo interculturale e bilingue e la sua regolarizzazione nel sistema educativo.

A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I – Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II – Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV – Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado (Art. 79 do PNE).

Ciò ha aperto la strada alla creazione di programmi specifici a servizio delle scuole indigene, nonché alla creazione di linee di finanziamento per l’attuazione di programmi educativi nelle aree indigene. E l’Unione ha iniziato a organizzare, insieme agli stati, programmi per l’istruzione scolastica indigena in Brasile, che dovrebbero dotare le scuole indigene di risorse didattiche di base, comprese biblioteche, videoteche e altri materiali di supporto, nonché adattare i programmi esistenti presso il Ministero della Istruzione in termini di aiuto allo sviluppo dell’istruzione.

CONSIGLIO NAZIONALE PER L’EDUCAZIONE

Il Consiglio Nazionale dell’Istruzione è stato istituito nel 1996, composto da due Camere: la Camera dell’Istruzione Superiore e la Camera dell’Istruzione di Base, ciascuna delle quali è composta da dodici membri nominati dal Presidente della Repubblica, con competenza per il rilascio di pareri in materia di area educativa e sui temi legati all’applicazione della normativa educativa.

Dopo la pubblicazione degli Orientamenti per l’Educazione e della Legge Basi, entrambe le Camere del Consiglio Nazionale dell’Educazione hanno cercato di predisporre le norme necessarie per l’impianto della nuova struttura educativa dettata dalla normativa.

Le Linee guida del curriculum nazionale per l’istruzione scolastica indigena sono state stabilite con il Parere n. 14/99, che si articola in due capitoli. Questo parere presenta la logica dell’educazione indigena, determinando la struttura e il funzionamento della scuola indigena e propone azioni più concrete a favore dell’educazione scolastica indigena, come la proposta della categoria “scuola indigena”, la definizione di competenze per l’offerta di l’istruzione scolastica indigena, la formazione degli insegnanti indigeni, il curriculum scolastico e la sua flessibilità.

L’INSERIMENTO DELL’INSEGNAMENTO DELLE ARTI NELLA FORMAZIONE SCOLASTICA INDIGENA

C’è una discussione sull’insegnamento dell’arte o, come inteso nelle pratiche scolastiche, sull’educazione artistica. Questo dibattito permea diversi aspetti educativi che vanno dall’insegnamento professionale alla storia dell’arte in Brasile.

È rilevante chiedersi cosa può fare l’arte per la formazione degli individui al di là dell’istruzione? Comprendiamo che tutto ciò che è prodotto dall’essere umano mentre non è caratteristico della natura, ma socialmente costruito, notiamo l’affermazione dell’autore Bosi, che afferma che “l’arte è costruzione, è un fare, l’arte è un insieme di atti dai quali si muta la forma, si trasforma la materia offerta dalla natura e dalla cultura” (BOSI, 2001, p. 13)

Il suddetto autore presenta l’arte utilizzando, come riferimenti, tre azioni di riflessione: fare, conoscere ed esprimere. Il più delle volte pensano all’arte come a qualcosa di consacrato dal passato o dagli stili classici e che riporta alla mente il bello, ma dimenticano l’arte come percepita, indipendentemente dalla forma e dallo stile, perché “la visione dell’artista è sempre una trasformazione, una mietitrebbia, un ripensamento dei dati dell’esperienza sensibile” (BOSI, 2001, p. 37).

L’arte si occupa nel nostro mondo attraverso la manifestazione culturale che coinvolge gli oggetti, il luogo, gli atteggiamenti di ammirazione. Ciò che è considerato semplice per una società, una produzione utilitaristica può essere vista come una produzione erudita e persino una produzione artistica da parte di un’altra società. Lo stesso accade che l’opera può essere analizzata da criteri di produzione preziosi come l’arte nell’artigianato, la ceramica, l’erba dorata, tra gli altri.

Per l’autore Coli (1990), un oggetto è accettato come arte e diventa artistico, quindi questo oggetto ci trasmette messaggi. Una semplice affermazione che l’arte non è vitale, ma un elemento della vita.

Uma lâmina num cabo é uma faca, mas é preciso que o cabo seja esculpido e que a lâmina seja gravada, para que seja objeto de um trabalho supérfluo, exprima o amor e a atenção que o homem consagrou a ela (COLI, 1990, p. 87).

Soprattutto perché il superfluo diventa essenziale come segno di una collettività, poiché il suo significato è stato costruito all’interno della cultura. Tuttavia, riflettere sul processo di costruzione dell’arte nell’insegnamento dell’arte porta a pensare a come si svolge il lavoro nello spazio scolastico. Quindi questa situazione passa attraverso la selezione dei contenuti da lavorare interconnessi al concetto di arte da presentare.

Il percorso da seguire sull’insegnamento dell’arte, soprattutto per quanto riguarda la cultura, è fragile, poiché le correnti teoriche sulla concezione dell’arte sono diverse e convivono nello spazio scolastico.

Nello spazio scolastico ci sono ancora conflitti sull’opera d’arte, ci sono distinzioni tra le opinioni degli insegnanti, degli studenti, dei genitori e della comunità. Così, l’autore Barbosa (2002) evidenzia i cambiamenti avvenuti nell’insegnamento dell’arte, soprattutto dopo gli anni ’80, concettualizza che:

Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente de a palavra interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é construído. Como constituído, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002, p. 4).

L’educazione dovrebbe prestare maggiore attenzione alla lettura, al discorso visivo, dove il curriculum interagisce con le culture, consentendo così la preparazione del pubblico all’arte, mediando tra arte e pubblico, attraverso musei, gallerie, spazi culturali, e questi dovrebbero collaborare con le scuole in modo da garantire l’apprezzamento di tutti i segmenti sociali.

Si osserva poi, tuttavia, che la contemplazione di vari prodotti e manufatti indigeni, come body painting, danza e musica, rivela le qualità formali di bellezza, equilibrio ed elaborazione formale che sono tipiche di ciò che chiamiamo arte.

L’autore Ulpiano (1983) porta nei suoi testi una questione fondamentale per la definizione sia dell’arte autoctona che dell’arte nel senso più tradizionale. E può accadere in una definizione di arte come attività che crea una serie di oggetti che circoleranno all’interno di un determinato contesto, diventeranno speciali nel contesto dello studio dell’artista, del museo, della pinacoteca, questi oggetti vengono ammirati, analizzati, fotografato, commercializzato.

Pertanto, l’autore sopra menzionato chiarisce che tra le culture indigene non esiste un contesto specifico che definisca cosa è arte e cosa non lo è, non esiste una teoria dell’arte in senso stretto, cioè tra le culture indigene non esiste un “mondo dell’arte” perché non c’è arte come attività differenziata dalla produzione di oggetti utili. Tuttavia, i popoli indigeni non hanno bisogno della nostra teoria e della nostra storia dell’arte per sostenere la loro produzione artistica. Siamo noi che per qualche ragione hanno bisogno di includere i loro manufatti, canzoni, danze, body painting con il loro alto grado di elaborazione formale e i loro significati culturali specifici nel nostro universo artistico.

La discussione sviluppata in questo testo ha come punto di partenza il presupposto che il mondo dell’arte occidentale, dalla radice che cerca di comprendere il mondo tenendo conto dei soli valori europei, incorpori prodotti autoctoni carichi di qualità formali e simboliche per definire, giustificare e ricollocare in prospettiva la nostra stessa attività artistica.

Darcy Ribeiro, antropologo, si occupa di arte indigena argomentando:

O que é arte índia. Com esta expressão designamos certas criações conformadas pelos índios de acordo com os padrões prescritos, geralmente para servir a usos práticos, mas buscando alcançar perfeição (RIBEIRO, 1983, apud ZANINI, 1983, p. 49).

Queste espressioni artistiche autoctone provengono direttamente dalla loro vita quotidiana e quotidiana, non ci sono oggetti separati chiamati belli, ma creazioni mirate alla perfezione formale o al semplice apprezzamento che danno orgoglio, gioia e soddisfazione. Tuttavia, questo autore comprende che la percezione dell’oggetto della manifattura indigena è intesa come arte dall’osservatore esterno, cioè dall’antropologo, dall’etnologo e dallo storico dell’arte.

O artista índio não se sabe artista, numa comunidade para qual ele cria sabe o que significa isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão somente homem igual aos outros, obrigado como todas as tarefas de subsistência a família, de participação nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho de papéis sociais prescritos de membro da comunidade (RIBEIRO, 1983 apud ZANINI, 1983, p. 50).

L’autore vede l’arte indigena come un’attività profondamente integrata nella vita culturale senza che ciò definisca una sfera di attività o pensiero differenziata e specifica.

L’arte come area di studio è praticamente sconosciuta nelle scuole indigene, di solito si producono disegni, musica, teatro, essendo usata come attività complementare in altre aree.

Vale la pena ricordare che l’arte è legata alla vita di tutti i popoli, in particolare dei popoli indigeni, tra i quali le immagini, la musica, la danza costituiscono attraverso l’espressione e la comunicazione di idee e conoscenze. Così come la lingua, le conoscenze matematiche, la storia, la geografia o le scienze fanno parte delle aree del curriculum scolastico, possono anche essere elaborate attraverso i contenuti che gli sono specifici.

Ogni modalità artistica ha le sue particolarità. Nelle tecniche delle arti visive (disegno, pittura, scultura, incisione) si studia la preparazione dell’inchiostro, delle forme e dei colori; nel teatro si studiano i personaggi, il testo, l’ambientazione; e nella musica si studiano i ritmi, l’altezza dei suoni, il timbro della voce e così via.

Tra gli altri aspetti, la percezione, la creazione, la fantasia, l’immaginazione, la riflessione, l’emozione e il sentimento sono legati alle produzioni artistiche. Oltre a tutto ciò, promuove lo sviluppo delle potenzialità individuali fondamentali nella costruzione di altre conoscenze.

Comprendere l’arte come forma di espressione, di comunicazione, presente nelle diverse società che permette di lavorare sulle differenze, avvantaggia gli studenti sia nelle relazioni personali, sia nel contatto con gli altri popoli, valorizzando così le produzioni della propria cultura. Oltre a rendersi conto che gli esseri umani hanno le stesse capacità di creare, esprimere idee, immaginare, essere sensibili, avere emozioni, avere la competenza per sviluppare tecniche e selezionare materiali ed espandere la percezione del mondo in cui viviamo.

Con l’emergere della scuola e con il contatto con le popolazioni non indigene, le popolazioni indigene hanno iniziato ad utilizzare carta, matite, gomme da cancellare, matite colorate e pittura a guazzo che servono per dipingere. Tuttavia, questi materiali consentono di sviluppare temi e rappresentazioni che fino ad allora non apparivano nelle loro espressioni artistiche, come i diversi modi di rappresentare la natura, come l’illustrazione di narrazioni mitiche, rituali, vegetazione, animali e persino soggetti che si relazionano alla situazione di contatto con persone non indigene, aerei, fucili, tra gli altri.

C’è anche la stesura di mappe che accompagnano il processo di legalizzazione, difesa del territorio e che consentono la comprensione e la visualizzazione dello spazio geografico, dello spazio demografico e delle ricchezze esistenti.

Il Quadro Nazionale dei Curriculum per le Scuole Indigene ci mostra che l’insegnamento dell’arte insegnata a scuola deve partire da tre obiettivi generali, che sono “Arte, Espressione e Conoscenza”, “Arte e Pluralità Culturale” e “Arte, Patrimonio e Identità”.

È evidente che l’insegnante non deve necessariamente obbedire a questo ordine della sequenza presentata, ma piuttosto scegliere tra i tanti suggerimenti e livelli di contenuto offerti che meglio si allineano con la capacità di comprensione e con le prestazioni degli studenti, con i loro interessi e motivazioni.

Nel primo obiettivo, che ha come tema “Arte, Espressione e Conoscenza”, si osserva che lo studente può sviluppare l’integrazione con le conoscenze specifiche che coinvolgono le diverse forme di espressione e comunicazione dell’arte, esercitando il proprio fare e riflettere su le manifestazioni artistiche della loro società e degli altri. Nel secondo obiettivo presentato, “Arte e pluralità culturale” consente agli studenti di comprendere la molteplicità delle manifestazioni artistiche culturali che esistono in luoghi diversi di culture e popoli diversi.

E il terzo obiettivo, “Arte, Patrimonio e Identità”, fa riflettere gli studenti sulla propria identità e su quella di altri gruppi sociali, riconoscendo nelle espressioni artistiche un aspetto importante nell’affermazione e nell’espressione dell’identità. Questo tema si concentra sull’arte come patrimonio culturale in un’ottica di valorizzazione che coinvolge la sua documentazione, conservazione e divulgazione.

La preoccupazione per lo sviluppo della cultura è presente nella Legge delle Direttive e delle Basi dell’Educazione Nazionale, che stabilisce nel suo articolo 26, al secondo comma, che “l’insegnamento dell’arte costituirà una componente curriculare obbligatoria, nei diversi livelli di istruzione di base, in modo da promuovere lo sviluppo culturale degli studenti”.

I Parametri Curriculari Nazionali (PCN), nel suo sesto volume (Arte), guidano il lavoro della disciplina Artistica, presentandola come uno dei suoi obiettivi generali.

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos (1997, p. 53-54).

Il documento mostra che nell’insegnamento delle arti lo studente sviluppa le sue capacità, la percezione, l’immaginazione sia nell’esecuzione di forme artistiche che nell’azione di apprezzare e conoscere le forme da lui prodotte. Nel contenuto artistico generale su cui lavorare nella scuola elementare, uno dei suoi articoli presenta la diversità delle forme artistiche e le concezioni estetiche della cultura, delle produzioni e delle riproduzioni regionali, nazionali e internazionali e delle loro storie.

Tali documenti richiedono e guidano che le scuole offrano la disciplina dell’arte nei loro curricula. Nel curriculum nazionale per le scuole indigene (RCNEI) vengono presentati suggerimenti di lavoro per assistere gli insegnanti nell’organizzazione del curriculum delle loro scuole.

E così, gli insegnanti devono quotidianamente fare scelte e prendere decisioni che richiedono azioni di pianificazione, registrazione e valutazione. Tutte queste decisioni finiscono per orientare un certo curriculum, cioè dare senso all’esperienza educativa vissuta da studenti e insegnanti, nella loro scuola, in un determinato momento, e queste decisioni subiscono cambiamenti a seconda delle diverse esigenze che emergono nella comunità educativa . . “Prima di andare in classe, pianifico sempre su cosa lavorerò con i miei studenti”, sostiene un insegnante Akwe, qui chiamato “Intervistato 1”.

Questa possibilità per l’insegnante indigeno di pianificare i contenuti e i processi di insegnamento e apprendimento è prevista negli obiettivi generali dell’RCNEI, e questi dovrebbero guidare le decisioni curriculari,

Valorizar várias produções artísticas presentes nas atividades cotidianas e rituais da comunidade, entendendo suas especificidades em relação as outras produções artísticas.

Refletir sobre o processo de confecção dos objetos de uso cotidiano e ritual como também suas funções, significados e relações com as diferentes situações da vida da comunidade.

Comparar conceitos que envolvem a apreciação das produções artísticas de sua comunidade e de outras culturas (RCNEI, 1998 p.297).

Questi tre obiettivi descritti sono legati all’asse tematico “Arte, Espressione e Conoscenza”. È importante dire che comprendiamo che nello sviluppo dei contenuti l’insegnante non ha bisogno di obbedire a quella sequenza, ma che può scegliere il contenuto da elaborare che sia in linea con la capacità di assorbimento e le prestazioni degli studenti, attraverso loro interessi e motivati ​​dall’educatore.

Compreender a importância da arte como uma manifestação presente em todos os povos e culturas, de diferentes tempos e lugares;

Reconhecer o valor da arte e da cultura das minorias étnicas e sociais existente no Brasil e em outros países.

Valorizar a produção artística pessoal, a partir do contato com as produções de crianças e jovens de outras culturas (RCNEI, 1998, p. 305)

I quattro obiettivi sopra menzionati sono legati all’asse tematico Arte e pluralità culturale, questo fa comprendere agli studenti la diversità delle manifestazioni artistiche culturali che esistono in varie parti del mondo, nonché gli aspetti che differenziano e avvicinano culture e popoli diversi.

In questo senso, gli studi di storia dell’arte, la cui conoscenza può avere come punto di partenza la realtà degli studenti o di altre culture indigene, possono essere lavorati senza preoccuparsi del tempo, ma piuttosto valorizzando ciò che si sta producendo, l’arte.

“valorizar e defender seu patrimônio artístico e cultural reconhecendo como parto do patrimônio nacional e universal;

Compreender as produções artísticas de sua sociedade e de outras como elementos que propiciam identidade étnica;

Compreender as expressões artísticas de sua sociedade e de outras, enquanto patrimônio culturais que devem ser preservados, valorizados, preservados, valorizados, documentados e divulgado”. (RCNEI, p. 308)

I tre obiettivi sopra presentati sono legati all’asse tematico “Arte, Patrimonio e Identità”, e, in questo caso, gli studenti possono riflettere sulla propria identità e su quella di altri gruppi sociali, riconoscendo all’espressione artistica un aspetto importante nell’affermazione e espressione di identità.

CONOSCERE LA STRUTTURA DEL CENTRO SCOLASTICO WARÃ – CEMIX

Questa unità didattica serve una clientela dell’istruzione elementare nelle classi finali e dell’istruzione tecnica professionale nelle reti informatiche e infermieristiche.

Osservando l’ambiente scolastico, dispone di 14 aule, 01 aula regia, 01 aula docenti, 01 aula informatica, 01 campo sportivo coperto, 01 cucina, 01 dispensa, 01 aula segreteria, 01 magazzino, 01 patio coperto, 02 bagni. Con dotazioni tecnologiche quali: 03 computer, 01 stampante, 01 stereo, 11 computer per studenti, 01 TV, 01 fotocopiatrice.

Il team pedagogico è composto dal direttore João Kawanha Xerente, tenendo conto del fatto che i coordinatori pedagogici sono autoctoni e formati nel campo dell’istruzione e fanno parte del Consiglio scolastico di questa istituzione.

I membri del Consiglio di Scuola si riuniscono mensilmente per discutere l’amministrazione della risorsa finanziaria, in quanto la scuola riceve finanziamenti dalla risorsa federale e dal Programma Integrato Scuole Superiori – ProEMI.

Nel team di insegnanti ci sono 15 professionisti, 08 indigeni e 07 non indigeni, la maggior parte dei quali ha un’istruzione superiore. C’è un rapporto e una partnership tra di loro.

Durante il periodo in cui è stato con questi educatori, ha notato la preoccupazione di fare il meglio, anche se i materiali pedagogici sono così ristretti, ha sempre avuto la collaborazione degli stessi insegnanti per realizzare progetti. Sono inoltre previste attività complementari quali: Sostegno scolastico alla lettura e alla produzione di testi; capoeira; Orto scolastico; Ginnastica e Ping-pong.

IL PROGETTO POLITICO PEDAGOGICO

È noto che questo documento è lo strumento che consente alla comunità indigena di esprimere quale scuola desidera, come dovrebbe soddisfare i propri interessi, come dovrebbe essere strutturata e come si integra nella vita e nei progetti comunitari.

Ecco perché è importante evidenziare alcuni punti indispensabili, quali: la necessità di garantire alle popolazioni indigene il diritto all’educazione differenziata e la valorizzazione della loro lingua, delle loro conoscenze e del loro stesso processo pedagogico; deve riflettere il loro modo di vivere, la concezione culturale e politica di ogni popolo indigeno.

C’è una preoccupazione da parte del gruppo dirigente per quanto riguarda il progetto pedagogico politico della scuola, poiché la partecipazione della scuola e della comunità locale è minima, di solito viene svolta solo tra insegnanti, coordinamento e direzione.

Ha sempre cercato di incorporare l’educazione afro-brasiliana e indigena, specialmente nei settori delle arti, della letteratura e della storia.

Un altro aspetto che gli insegnanti hanno discusso all’interno del gruppo è l’importanza dell’insegnamento della musica, dei rituali, della valorizzazione dell’identità.

Uno dei punti che ha fatto la differenza, per quanto riguarda la mensa scolastica, in quanto ha incorporato l’alimentazione, sviluppando così pratiche salutari secondo le linee guida del PNAE – National School Feeding Program.

Vale la pena notare che il coordinamento pedagogico ha incoraggiato e dialogato con gli insegnanti l’importanza di utilizzare sempre le linee guida generali del curricolo nazionale per l’istruzione di base, sia nella progettazione che nell’elaborazione del Progetto Politico Pedagogico.

Il docente di questa unità didattica non ha atteso l’arrivo di risorse, siano esse da utilizzare nell’area pedagogica o nell’amministrazione in considerazione dei bisogni esistenti, ma l’intero team si è sforzato di lavorare su ciò che ha ciò che viene offerto perché le sfide sono state molto grandi. .

IL CURRICULUM SCOLASTICO

È importante considerare questo tema, perché sappiamo che l’insegnamento e l’apprendimento dei nostri studenti scorre attraverso di esso.

Parlare e discutere idee che contribuiscono alla realizzazione del progetto di autonomia comunitaria dalla sua storia per sviluppare nuove strategie di sopravvivenza fisica culturale, con la vita sociale, con i suoi eventi quotidiani e straordinari, diventando un importante fattore di influenza nella selezione del curriculum scolastico .

Una pesca collettiva, nell’ambito dell’educazione fisica, l’apertura di uno spiazzo, per l’alimentazione scolastica; sgombero del terreno intorno alla scuola; costruire un vivaio di alberi da frutto e così via. Tali eventi fanno parte della conoscenza scolastica e della vita comunitaria, aprono le porte alla classe e danno un significato sociale e comunitario alla scuola.

Si ha così, così, un certo curriculum che ha organizzato e orientato l’esperienza educativa vissuta dagli studenti, dai docenti e da tutti coloro che ne fanno parte, in un arco di tempo, e queste idee possono subire mutamenti a seconda delle diverse bisogni che sorgono nella comunità educativa.

Tuttavia, il curriculum è un programma di lavoro svolto durante il semestre e che può essere modificato man mano che gli studenti imparano.

LO XERENTE ART

Non è una giornata qualunque per gli studenti della Warã Middle School – CEMIX, perché sono tutti vestiti in uniforme, anche a volte senza corrente, il caldo è grande in classe, ma sono felici e partecipativi, i volti segnati dal loro identità del popolo, genipap e pittura a carboncino, settimana indiana: Fiera della matematica etnica. Ma non si tratta solo di matematica, ma anche di colori, abbellimenti e ornamenti che le donne usano per esplorare la loro arte.

Ciò che esiste in modo sorprendente sono le regole per la produzione degli oggetti, le modalità per garantire la qualità tecnica dell’esecuzione, la scelta della materia prima, il mantenimento delle forme e delle dimensioni, dei materiali e dei colori. Essendo che nel popolo Xerente, la creatività non è incoraggiata, né sono obbligati alle invenzioni, ma al contrario, si valorizza il mantenimento della tradizione.

Ora la scuola ha una maggiore partecipazione degli indigeni, molti di loro hanno inseguito il loro sogno, sono andati a Goiânia per cercare conoscenza per aiutare la loro gente. “Voglio diventare un insegnante” dice l’intervistato 1, laureato in Educazione Interculturale presso l’Università Federale di Goiás – UFG.

Perché dal 1984 ha iniziato la sua carriera come insegnante di classe, insegnando la sua lingua madre, insegnando a leggere e scrivere agli studenti della sua comunità. E ha avuto l’opportunità di aiutare in diversi villaggi come: Brejinho, Rio do Sono, Baixa Funda, Serrinha e ha iniziato a CEMIX nel 2006.

“Sono stata la prima insegnante indigena a quel tempo, perché le donne non avevano potere e oggi tutti cercano lo stesso sogno”, dice l’intervistata 1.

E ha chiarito che anche quando ha notato che lo studente era giunto alla fine dell’anno, e si è reso conto che non aveva imparato a leggere e scrivere, non ha superato l’anno, perché ha sempre capito che l’educazione è un grande responsabilità dell’insegnante.

“Ci sono state grandi sfide nella mia vita, perché ho passato molti anni come insegnante d’arte, poiché non avevo materiali didattici come: pittura a guazzo, forbici, cartone, matite colorate, colla e altro, dovevo pensare velocemente a svolgere l’attività e non frustrare i miei studenti. Così ho deciso che avrei usato i nostri rituali, danze, decorazioni come un modo per mostrare l’arte e valorizzare ciò che abbiamo”. Dice l’intervistato 1.

Ha sostenuto che, durante i suoi 22 anni di carriera come insegnante, aveva sempre pianificato tutto prima di iniziare la sua lezione e, se non avesse avuto il materiale pedagogico, avrebbe usato le risorse che aveva, per evitare che i suoi studenti si sentissero frustrati o rinunciare a studiare. .

“Ho avuto un momento che non posso dimenticare perché avevo molte idee, ma non avevo materiale didattico, ho pensato allora perché non fare una corona con le piume dei vecchi tucani, le loro piume sono gialle con rosso in alto. Anche questa è un’arte. Dice l’intervistato 1.

Tra gli Akwe l’arte è vissuta fin dall’infanzia, perché attraverso i rituali c’è una presenza dell’arte, che sta anche nel lavoro manuale per realizzare oggetti con erba dorata, e che queste espressioni dell’arte Akwe sono da lei utilizzate in classe. La disciplina artistica vede la partecipazione di due insegnanti che lavorano con le scuole elementari e superiori integrate.

Sappiamo che l’arte è un prodotto della creatività umana, il risultato della loro esperienza di vita, della loro visione del mondo. Il modo di vedere se stessi, gli altri, la natura, gli spiriti. Appartengono a una cultura dinamica e differenziata in tutto il pianeta dai tempi antichi ai giorni nostri.

Gli esseri umani producono arte come simbolismo, bellezza, rappresentazione dei propri sentimenti e valori.

Più allarghiamo la nostra visione del mondo, più esperienza di vita, meglio possiamo esprimere i nostri sentimenti usando l’arte.

Osservando attentamente tutto ciò che ci circonda, ci rendiamo conto che la vita è arte nei gesti, nei colori, nei suoni, nei ritmi e nelle emozioni che possono farci sentire uguali o diversi dagli altri.

Il modo migliore per conoscere l’arte è pensare a tutto ciò che sperimentiamo, sentiamo e osserviamo.

E così, data la diversità degli aspetti culturali di Akwe, descriviamo e analizziamo innanzitutto la produzione di oggetti per uso quotidiano e decorativo, con la permanenza dei loro processi produttivi assicurata dalla trasmissione alle nuove generazioni, il cui apprendimento inizia nell’infanzia e continua. alla vecchiaia. Su questo punto Maher (2006) ci dice che,

Uma característica que chama a atenção na Educação Indígena tradicional é o fato de, nesse tipo de educação, o ensino e a aprendizagem ocorrerem de forma continuada, sem que haja cortes abruptos nas atividades do cotidiano. Entre nós, o ensino e a aprendizagem se dão em momentos e contextos muito específicos: “Está na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado”; “Minha filha está fazendo um curso, em uma escola de informática, das 4:00 às 5:30 da tarde”. Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas a rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio evidentemente. Ensina a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora (MAHER, 2006, p. 17).

È rilevante dire che questa attività, di produrre oggetti, in passato era praticata dagli indigeni per essere usati come ornamenti e/o come oggetti per la casa, tuttavia oggi questa attività è concepita anche come uno dei mezzi di sussistenza indigeni .

Abbiamo quindi scelto di descrivere due tipologie di produzione, una avente l’erba dorata come base della sua materia prima, e l’altra avente come materia prima la paglia di buriti. Il cofo, ad esempio, è realizzato con la paglia di buriti verde composta da più foglie. Questi sono simmetricamente intrecciati e, man mano che la persona inizia a tracciarli, iniziano a formare un oggetto singolare di forma rotonda, rettangolare e/o ovale, a seconda della necessità del suo utilizzo da parte dell’indigeno.

Può essere prodotto da uomini o donne e può essere utilizzato per conservare cibo, vestiti, trasportare selvaggina, pesce o cibo raccolto nella foresta, come la frutta. È molto comune trovare un indigeno che va da un villaggio all’altro o va o viene dalla città portando il suo cofo, che è un cesto usato per riporre o trasportare prodotti e oggetti. Sottolineiamo che le dimensioni dei cofos sono le più svariate, in parte a seconda della loro esigenza di utilizzo.

La produzione di oggetti utilizzando l’erba dorata come materia prima si concretizza in cappelli, borse, collane, orecchini, bracciali e cestini. Questi sono usati dagli indigeni come ornamenti nelle loro feste tradizionali, o venduti nel commercio locale delle città di Tocantinia, Miracema do Tocantins e Palmas, lo stesso accade con l’artigianato fatto di fibra di buriti o paglia.

Gli oggetti prodotti dallo Xerente, oltre ad essere utili alla cultura, rappresentano diversi modi di guardare all’essere indigeno, ai cambiamenti che stanno avvenendo all’interno della comunità, ma non li tralasciano nell’esprimere le loro diverse forme di organizzazione che prende come riferimento la cosmologia, i miti della creazione e della manifestazione. Pertanto, creano e ricreano le dinamiche di ogni nuova generazione Xerente, attraverso individui che sperimentano quotidianamente le proprie conoscenze e azioni a diretto contatto con la natura, con gli esseri\animali e con gli elementi naturali che li completano.

Questo processo di produzione, che utilizza l’erba dorata come materia prima, è una novità tra gli Xerente. Tale materia prima è sempre esistita nelle loro terre, ma in passato si utilizzavano fibre di buriti, che subivano un processo di concia e ammorbidimento, queste venivano cucite in modo da formare gli oggetti.

Nella lotta per la conservazione del sapere tradizionale, molti indigeni cercano ancora di mantenere vive alcune tracce, quindi è consuetudine trovare alcuni indigeni (più antichi) che realizzano i loro oggetti con la fibra di buriti.

Analizzando le due tipologie di produzione sopra descritte, abbiamo notato che il processo con paglia buriti o fibra conserva ancora elementi più tradizionali, mentre la lavorazione manuale con erba dorata, per il contatto diretto con persone non autoctone, ha iniziato a recepire la cosiddetta moda passeggera nel processo con l’introduzione di oggetti decorativi, come il cucito con fili d’oro o d’argento, l’uso di bottoni, pietre preziose e perline.

Notiamo in questo contesto che l’uso di questi oggetti modificati è avvenuto dal momento in cui l’artigianato ha iniziato ad essere commercializzato e, di conseguenza, ha iniziato a soddisfare le richieste degli acquirenti nella loro fabbricazione.

Tuttavia, in questo rigonfiamento di attività di manifestazione culturale e tradizionale, abbiamo la pittura del corpo, che è una simbologia di identificazione degli indigeni come membri appartenenti a una delle frazioni, Doĩ o Wahirê, che rimane ancora con vitalità tra gli indigeni , anche con un contatto costante con la società non indigena.

Nella sua monografia, Agenor Farias (1990), suggerisce che dall’affiliazione alle frazioni esogamiche e, di conseguenza, ai rispettivi clan patrilineari, gli Xerente costruiscano le basi della loro società e che queste istituzioni siano, oggi, tra le più fondamentali poiché collocano l’individuo a livello di villaggio e al livello più ampio della società Xerente nel suo insieme. Per lui, la vitalità di queste istituzioni sarebbe particolarmente dimostrata, da un lato, attraverso il linguaggio del corpo: le affiliazioni al clan e, di conseguenza, le frazioni esogame, sarebbero identificabili attraverso la visibilità fornita dalla variazione dei motivi di base – cerchio/ Doi; trace/Wahirê – di body painting praticato nei momenti rituali. In questo modo, la frazione Doi funge da designazione generica per l’insieme dei clan i cui modelli specifici di pittura del corpo si basano sul cerchio e sul Wahirê, tutti clan che hanno il loro motivo caratteristico nel tratto.

Aracy Lopes da Silva e Agenor Farias (1992) erano tra gli Akwẽ-Xerente negli anni ’80 e hanno osservato che molti degli aspetti dell’organizzazione sociale Xerente presentati da Nimuendajú e non osservati da Maybury-Lewis, come la vitalità del l’esogamia delle frazioni19, l’identificazione di clan appresa dagli autori attraverso la pittura del corpo e la continuità del sistema associativo maschile sono in vigore in modo abbastanza evidente.

L’arte rappresentata dalla letteratura, dal disegno, dalla pittura, dai manufatti, dalla musica, dalle danze, dall’artigianato, sebbene presente in tutte le culture umane, è evidenziata nelle culture indigene. Si rende conto che è ancora poco sviluppato nei contenuti e nelle pratiche scolastiche.

Riconosciamo che la conoscenza e l’apprezzamento dell’espressione artistica stimolano la creatività umana nelle sue dimensioni più ampie. E i temi che sono stati selezionati riguardavano la cultura, le narrazioni tradizionali, le lingue e le storie indigene.

Sono stati messi a disposizione degli studenti testi teorici, opere letterarie, saggi, musica, informazioni tecniche, documentari sui temi e materiali pedagogici. La maggior parte delle loro attività sono state sviluppate attraverso l’esperienza e l’esperienza legate alla loro cultura, ma portando discussioni, narrazione, scrittura e riscrittura di testi, leggendo il registro dei ricordi degli anziani che hanno iniziato a comporre una raccolta di materiali didattici.

In questo senso, comprendiamo la presenza dell’arte, le esperienze e le esperienze dei bambini nella scuola indigena come estremamente rilevante, poiché è espressa in lingue diverse, fa parte della loro vita quotidiana e costituisce un ampio repertorio di conoscenze dei bambini. Per questo motivo, maggiore è la conoscenza e la comprensione che pedagoghi, direttori, insegnanti indigeni e non indiani hanno sul ruolo dell’arte nel processo di creazione e apprendimento scolastico, maggiore è l’impegno che possono avere e più la scuola sarà in grado di sviluppare un lavoro che favorisca la conoscenza tradizionale, la creatività, l’apprendimento collettivo, la riflessione, i sentimenti e la partecipazione dei bambini al processo di apprendimento scolastico.

Tradizionalmente, l’arte è parte dell’opera, della produzione della vita dei gruppi umani, dell’essere vissuta e vissuta da tutti, evidenziando elementi sociali fondamentali, processi e strutture complesse con una bellezza ed espressività che possono essere comprese solo attraverso la percezione estetica.

In questo processo, la mediazione degli adulti è essenziale per l’apprendimento dei bambini. Partecipando alla vita del proprio gruppo sociale, il bambino arriva a conoscere e ad appropriarsi di quanto prodotto dalle generazioni passate e questo gli permette di svilupparsi, comprendere e agire nel mondo che lo circonda, fornendogli strumenti per interagire in modo intenso e critico.

Attraverso il linguaggio l’essere umano compie astrazioni, generalizzazioni, comunica, nomina e sistematizza. Queste azioni promuovono salti di qualità nell’organizzazione e nella spiegazione del mondo, agendo in modo dinamico nella formazione della coscienza umana. In questo senso la parola, i gesti, gli atteggiamenti, i movimenti del corpo agiscono, fin dalla tenera età, come elementi di mediazione e di interscambio tra l’adulto e il bambino. Comunicando con i membri del suo gruppo socioculturale, il bambino accede agli elementi dell’ambiente circostante e lo utilizza.

L’arte, in quanto importante linguaggio umano, ha un grande significato nell’apprendimento. Consiste nel riflesso antropomorfizzato della realtà, essendo un’attività che parte dalla vita umana e può contribuire a una vera conoscenza dell’essere umano e della società.

L’arte è quindi una forma di espressione della realtà concreta in cui si vive e si favorisce la conoscenza in modo speciale, poiché opera con la riflessione estetica, l’immaginazione, il sentimento, la bellezza e la creazione.

È essenziale che la scuola osservi questi problemi che permeano la vita quotidiana delle comunità indigene oggi, offrendo opportunità di dialogo e pratiche che hanno significato nei diversi contesti di vita e sviluppando azioni che coinvolgano efficacemente i bambini, come mezzo per contribuire al loro apprendimento e loro fisico, emotivo, estetico e intellettuale.

Si può dire che l’arte ha diversi ambiti e possibilità di azione scolastica, ma è essenziale per i mediatori/insegnanti che abbiano una formazione ampia per organizzare al meglio tale lavoro e non correre il rischio di ridurre l’arte ad un hobby, come un modo di mantenere i bambini impegnati, o anche come “ponte” per la scrittura alfabetica. È necessario comprendere la profondità e il significato delle diverse espressioni artistiche nell’insegnamento e nell’apprendimento.

L’arte come lingua è essenziale nell’istruzione scolastica indigena, poiché fa parte della storia e della vita di questi popoli, con molta enfasi sulla vita quotidiana dei gruppi etnici.

CONSIDERAZIONI FINALI

Questa ricerca ha permesso di osservare come il Dipartimento statale dell’Istruzione di Tocantins debba avere un rapporto più stretto con il liceo Wara – Cemix, situato nelle terre di Xerentes, Aldeia Salto, perché anche se è stato creato alcuni anni fa, si può vedere la mancanza di questo supporto sia nella struttura fisica che nell’aspetto pedagogico.

Questo maestro d’arte rivela così splendidamente il suo coraggio per avere successo nella vita di fronte al dialogo, mostra le difficoltà che hanno incontrato nello studio. Hanno dovuto andare nello Stato di Goiás, lasciando le loro famiglie e affrontando l’inclusione nella società non indigena, imparando nuove culture, rompendo gli ostacoli della paura e delle difficoltà finanziarie per rimanere e completare gli studi, il tutto a beneficio della loro gente e la loro comunità.

È importante sottolineare che le risorse finanziarie utilizzate nell’istruzione indigena sono al di sotto dei bisogni. Per rispondere con qualità alla complessità implicata nella formulazione e nell’esecuzione di una proposta pedagogica che rispetti le logiche indigene e i contesti pluriculturali che garantiscano la partecipazione delle comunità indigene e dei loro leader, è necessario mettere a disposizione sufficienti risorse umane e finanziarie.

Mancano risorse governative specifiche per soddisfare in modo soddisfacente il funzionamento dei programmi didattici volti alla formazione di professionisti indigeni, nonostante i grandi progressi che abbiamo fatto in termini di istruzione scolastica differenziata, c’è ancora molta strada da fare.

Nonostante la lotta costante e difficile, siamo costantemente di fronte alla mancanza di rispetto, alla totale mancanza di informazioni e all’abbandono dei funzionari governativi sui reali bisogni e diritti all’istruzione interculturale e di qualità che ci consente di partecipare pienamente ai cittadini brasiliani con le nostre differenze culturali assicurate.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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MAHER, T. M. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. Campinas: Editora Mercado de Letras, 2006. In: GRUPIONI, L.D.B. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias.

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SILVA, A.L. e GRUPIONI, L.D. (Orgs). A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

[1] Studente magistrale in Educazione Accademica – UFT; Specialista in Pedagogia Scolastica – IBPEX e laureato in Pedagogia in Full Degree – UNITINS.

Inviato: Aprile 2018.

Approvato: Giugno 2019.

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Andreia Cristina Fonseca Ribeiro

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