ОБЗОРНАЯ СТАТЬЯ
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca [1]
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca. Важность искусства в образовании коренных народов Xerente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год 04, Изд. 06, Том. 08, стр. 55-81. Июнь 2019 г. ISSN: 2448-0959, Ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/образовании-коренных
СВОДКА
В настоящей работе обсуждается важность искусства в образовании коренных народов Xerente, подчеркивая, как художественное произведение рассматривается либо сообществом Xerente, либо живущим обществом. Создание искусства коренных народов Xerente связано с культурными корнями художника, но что действительно отличает арт-объект, так это местная идентичность, культура, которую он выражает через него. Культура, сохраняемая сообществом, — это прежде всего сохранение собственной истории, своих корней, своей повседневной жизни. Однако время и произошедшие социальные преобразования усложняют этот процесс, и ценности постепенно теряются, однако работа и распространение искусства коренных народов – это способ сохранить культуру региона. Поэтому мы подчеркиваем цель этой работы: понять искусство в образовании как форму выражения и общения, присутствующую у всех народов. Мы провели исследование под характером библиографического исследования, так как оно позволит понять смыслы и ценности, которые приходят в конфигурацию из диалогов между действующими лицами: Aracy Lopes Silva (1992), Alfredo Bosi (2001), Jorge Coli (1990), Ana Mae Barbosa (2002), Ulpiano (1983), Darcy Ribeiro (1983), Terezinha de Jesus Maher (2006) и Walter Znini (1983). Это исследование осуществляется посредством чтений, так как оно начинается с общей формулировки проблемы поиска научных позиций, подтверждающих или опровергающих их, с тем, чтобы в конце указать на преобладание или нет перечисленных гипотез.
Ключевые слова: искусство, национальное образование.
ВВЕДЕНИЕ
Когда мы думаем об образовании в регионе Токантинс, мы должны размышлять о культурном разнообразии и множественности, которые присутствуют во всех муниципалитетах, составляющих этот штат.
Эта статья призвана показать, насколько искусство Xerente важно как для местного сообщества, так и для общества, в которое мы включены. В этом смысле это способ сохранения их традиционной культуры и этнической самобытности.
Методология этого исследования состоит как из чтения существующей библиографии по этому вопросу, так и из проведенных полевых исследований, наблюдений за искусством, проведенных в Центре средней школы Вара – CEMIX с участием учителей, беседующих о преподавании искусства, в деревне Сальто. Использовались диктофон, фото и компьютер.
Поэтому некоторые авторы способствовали пониманию смыслов и значений, которые приходят к настройке из диалогов между ними. Выделяю работы, которые имели значение для проведения исследования.
Араси Лопес да Силва и Луис Донизете Бенци Групиони (1995) начали свою работу под названием «Тематика коренных народов в школе: новые субсидии для учителей 1-го и 2-го классов», которая позволяет учителям и учащимся критически осмыслить отношения между коренными народами и окружающее общество.
Альфредо Боси (2001), его работа, опубликованная под названием «Размышления об искусстве», стремится показать упрощенный и здравый смысл в отношении концепции искусства и его значения в процессе преподавания и обучения.
Хорхе Коли (1990) без опубликованной статьи «Что такое искусство» показывает, что в данном объекте не больше искусства, чем в других, только потому, что он рассматривался через критерии критика.
Ана Мэй Барбоза (2002 г.) в своей книге, опубликованной под названием «Беспокойство и изменения в преподавании искусства», показывает, что педагог должен уметь создавать ситуации, которые могут улучшить чтение и понимание людей.
Ульпиано Толедо Безерра Менезес (1983) и Вальтер Занини (1983) в своей статье, опубликованной под названием «Искусство в колониальный период», показывают перспективы истории искусства коренных народов в ее корреляции с современными концепциями и институциональными теориями искусства. . . .
Дарси Рибейро (1983) в своей статье, озаглавленной «Искусство коренных народов и определение искусства», подчеркивает индийское искусство как деятельность, глубоко интегрированную в жизнь.
Терезинья де Хесус Мачадо Махер (2006 г.) в своей статье, опубликованной под названием «Формирование учителей из числа коренных народов: вступительное обсуждение», заставляет педагогов задуматься о переосмыслении своей практики для тех, кто находится в классе, для тех, кто находится в школе. административная и управленческая политика в школьном образовании.
Автор Одаир Джиральдин (2000) в своей статье, опубликованной под заголовком: «Роспись тела в обществе Акве – Серенте», представляет образцы каждого типа росписи, тем самым показывая социокультурную организацию этого общества.
И фундаментальное участие в отношении бразильского законодательства, такого как: Национальный параметр учебной программы – PCN; Национальный справочник по учебным программам для школ коренных народов – RCNEI; Национальный план образования – PNE и правовые основы национального образования – LDBN.
Разработанное исследование разделено на три подраздела, первый описывает контекстуализацию исследования, что означает, что он объясняет местоположение, целевую аудиторию, немного зная о коренных народах серенте. Во-вторых, Школьное образование коренных народов в Бразилии, правовые аспекты, его достижения и несоответствия. И третья, A Escola e a Arte Xerente, где он описывает структуру учреждения, педагогический проект школы, школьную программу и искусство Xerente, раскрывает таланты и показывает интервью одного из учителей рисования и ее преподавание в школе. класс.
КОНТЕКСТУАЛИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Xerentes называют себя Akwẽ, термин, который они переводят как люди, и принадлежат к лингвистической ветви Macro-Jê, семье Jê и языку Akwẽ. Его население состоит примерно из 2 600 человек, проживающих в более чем 50 деревнях, расположенных на землях коренных народов Серенте и Фунил на общей площади 183 542 га, в муниципалитете Токантиния, штат Токантинс (Nolasco, 2010).
Исследование проводилось в деревне Сальто, расположенной на территории коренных народов Серенте в Токантинии. Он имеет форму полукруга, что является традиционной формой плана деревень Акве, но с выходом на собственные дома, расположенные вокруг футбольного поля. Однако открытие полукруга было закрыто строительством медпункта.
Также присутствуют баптистские миссионеры, имеющие храм и дом в форме полукруга деревни для пастора, который приезжает сюда каждые выходные. Еще есть Центр средней школы Xerente Warã – CEMIX, который расположен в центральной части территории Xerente.
Это учебное подразделение обслуживает начальную школу с 6 по 9 классы, интегрированную профессиональную среднюю школу компьютерных сетей, сестринское дело. Есть 08 классов начальной школы, 03 класса технического курса медсестер и 03 класса технического курса компьютерных сетей.
Есть группа учителей, которые отмечают, что 08 человек являются коренными народами, а 07 не являются коренными народами, таким образом, всего зачислено 546 учащихся.
КОРЕННОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БРАЗИЛИЯ
Считаем важным сделать краткий обзор школьного образования коренных народов Бразилии с точки зрения бразильского законодательства, поскольку в настоящее время этот термин используется для обозначения обучения, которое развивается в школах коренных народов без противопоставления образованию, развиваемому в процессе традиционной и специфической социализации. для каждого коренного народа, но также гарантирует коренным народам право использовать свои собственные процессы преподавания и обучения коренных народов в школах, расположенных в их деревнях.
Будут прокомментированы и упомянуты четыре определяющих фактора, которые способствовали принятию в законодательстве дифференцированного, специфического и межкультурного школьного образования коренных народов. Первым является Федеральная Конституция Бразилии 1988 года, вторым является Закон о национальных принципах образования (Закон № 9394), третьим является Национальный план образования (Закон № 10.172) и четвертым является Мнение № 99 и Резолюция № 3/99 Национального совета по образованию (CNE).
ФЕДЕРАТИВНАЯ КОНСТИТУЦИЯ БРАЗИЛИЯ 1988 ГОДА
До 1988 года бразильское государство проводило обучение коренных народов в качестве инструмента, который мог сделать разнообразие народов невидимым и лишить их социокультурных аспектов, чтобы они стали некоренными. Этот проект бразильского государства начал меняться с принятием Федеральной конституции 1988 года, и это стало вехой для прав коренных народов, предусматривающих и подтверждающих право на дифференцированное, специфическое и межкультурное образование, впервые прописанное там. поддержку в следующем законодательстве, касающемся школьного образования коренных народов на национальном уровне.
Важно подчеркнуть, что в соответствии с Конституцией 1988 года коренным народам Бразилии было гарантировано право оставаться и сохранять свой родной язык и что их процессы преподавания и обучения учитывались в повседневной школьной практике в их деревнях, что способствовало утверждению этнические и культурные особенности этих народов. Как мы видим в статье 231 Конституции 1988 года.
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União de marcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2007, стр. 61)
Законы, принятые после Конституции и касающиеся образования, такие как Закон о директивах и основах национального образования и Национальный план образования, подчеркивают право коренных народов на дифференцированное образование, основанное на использовании языков коренных народов, придание ценности знаниям и знаний об этих народах, а также для обучения самих коренных народов работе учителей в школах, созданных в их деревнях.
Действующая Федеральная конституция Бразилии вступила в силу 5 октября 1988 г., проложив путь к преодолению традиции бразильского законодательства, стремящейся к социальной интеграции и рассматривающей коренные народы как преходящую этническую и социальную категорию, обреченную на исчезновение и, следовательно, имеющую тенденцию к исчезновению. стать некоренными (Фрейре, 2004).
С утверждением нового конституционного текста коренные народы не только перестали считаться вымирающим видом, но и получили право на культурное отличие, то есть право быть народами с их социальными и культурными признаками, специфическими и оставаться таковым.
Конституция также признает первоначальные права коренных народов на землю, которую они традиционно занимают или занимали. Хотя право собственности на земли, занятые коренными народами, принадлежит Союзу, постоянное владение является их конституционным правом, за которым сохраняется исключительное право пользования существующими в них богатствами. Еще одним важным нововведением действующей Конституции было обеспечение коренных народов, их общин и организаций процессуальной дееспособностью обращаться в суд в защиту своих прав и интересов. И с тех пор ответственностью Союза стало принятие законов о коренном населении в попытке защитить их.
Отмечается, что в дополнение к признанию права на сохранение своей культурной самобытности Конституция 1988 года гарантирует им в статье 210 использование их родных языков и их собственный процесс преподавания и обучения в школах, расположенных в их селах, с Государство несет ответственность за защиту проявлений культуры коренных народов.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 2000, стр. 58).
Таким образом, коренная школа сможет сыграть важную и необходимую роль в процессе самоопределения этих народов. На данный момент это право на использование родного языка и сам процесс преподавания и обучения предоставили возможности для внесения изменений в Закон о национальных руководящих принципах и основах образования.
КОРЕННОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЗАКОНЕ О РУКОВОДСТВАХ И ОСНОВАХ НАЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – ЗАКОН Nº. 9394.
Закон о национальных руководящих принципах и основах образования (Закон № 9394), одобренный Национальным конгрессом в 1996 году, также известный как LDB, Закон Дарси Рибейро, имеет фундаментальное значение, поскольку он касается всего образования в стране.
Нынешний LDB заменяет Закон № 4020/61, который касался национального образования, но никогда не предусматривал школьного образования коренных народов. С другой стороны, в новом LDB школьное образование для коренных народов четко упоминается в двух моментах. Первый из них содержится в его статье 32, которая устанавливает новые параметры начального образования, подчеркивая, что оно должно быть обязательным, продолжающимся девять лет, бесплатным в государственных школах, начиная с шестилетнего возраста, с целью базовой подготовки граждан через развитие способности к обучению, имея в качестве основных средств полное владение чтением, письмом и счетом (LDB, 2006).
Таким образом, здесь воспроизведено право, закрепленное в статье 210 Федеральной конституции, которое обеспечивает использование родных языков коренных народов в школьном процессе.
O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Artigo 210 da CF).
В другом случае школьное образование для коренных народов включено в статьи 78 и 79 Закона об общих и переходных положениях Конституции 1988 г. В этом контексте рекомендуется в качестве обязанности государства предлагать двуязычное и межкультурное образование, чтобы способствовать процесс восстановления исторической памяти коренных народов и подтверждения их самобытности, а также предоставления им доступа к научно-техническим знаниям национального общества.
Затем отмечается, что LDB определяет артикуляцию систем обучения для разработки интегрированных учебных и исследовательских программ с участием коренных общин в их формулировании и целью которых является разработка культурных учебных программ, соответствующих соответствующим общинам.
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 2010, стр. 93).
Другая заповедь LDB позволяет реализовать эти права на практике, предоставляя каждой школе коренных народов свободу определять в соответствии со своими особенностями свой соответствующий педагогический политический проект.
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Art. 14. da LDB, 2009, стр. 78)
В статье 23 есть еще одно положение, касающееся разнообразия и позволяющее школьной организации использовать ежегодные, периодические, семестровые серии, циклы, регулярное чередование периодов обучения, непоследовательные группы или возрастной критерий.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23. da LDB, 2009, стр. 84).
Точно так же говорят о важности учета местных региональных особенностей общества и культуры, экономики, клиентуры каждой школы для достижения целей начального образования. Другие устройства, присутствующие в LDB, показывают открытие многих возможностей, так что школа может реально реагировать на потребности сообщества и предлагать учащимся процесс обучения и обучения, который более соответствует их реалиям и будущим проектам их сообществ.
ОБРАЗОВАНИЕ КОРЕННОГО НАСЕЛЕНИЯ В НАЦИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПЛАНЕ
LDB установил в своей статье 87, что 10 лет после его публикации будут считаться «десятилетием образования», а также установил, что Союз должен представить Национальному конгрессу Национальный план образования (PNE) с руководящими принципами и целями для этих десять лет. Итак, в середине 2001 года был обнародован Национальный план образования с главой, посвященной школьному образованию коренных народов, которая разделена на три части.
Первая часть касается проведения диагностики для определения того, как школьное образование предлагается коренным народам. А во второй части представлены руководящие принципы школьного образования коренных народов, а в последней части указаны цели и задачи, которые должны быть достигнуты в краткосрочной и долгосрочной перспективе.
Национальный план в области образования подчеркивает в своих целях и задачах универсализацию предложения образовательных программ для коренных народов для всех классов начальной школы, обеспечение автономии школ коренных народов в отношении создания их педагогических проектов и управления их финансовыми средствами. ресурсов, а также гарантировать участие общин коренных народов в принятии решений, касающихся функционирования этих школ.
Для этого в плане установлена необходимость создания категории «школа коренных народов» для обеспечения специфики модели межкультурного и двуязычного образования и ее регуляризации в системе образования.
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II – Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado (Art. 79 do PNE).
Это подготовило почву для создания конкретных программ для обслуживания школ коренных народов, а также для создания линий финансирования для реализации образовательных программ в районах проживания коренных народов. И Союз приступил к организации совместно со штатами программ школьного образования коренных народов Бразилии, которые должны оснастить школы коренных народов основными дидактическими ресурсами, включая библиотеки, видеотеки и другие вспомогательные материалы, а также адаптировать существующие программы в Министерстве Образование с точки зрения содействия развитию образования.
НАЦИОНАЛЬНЫЙ СОВЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Национальный совет по образованию был создан в 1996 году и состоит из двух палат: Палаты высшего образования и Палаты базового образования, каждая из которых состоит из двенадцати членов, назначаемых Президентом Республики с правом давать заключения по вопросам образования. образовательной сфере и по вопросам, связанным с применением образовательного законодательства.
После публикации Закона об основах и принципах образования обе палаты Национального совета по образованию попытались подготовить необходимые нормы для внедрения новой структуры образования, предусмотренной законодательством.
Национальные руководящие принципы учебной программы для школьного образования коренных народов были разработаны на основании Мнения № 14/99, которое состоит из двух глав. В этом заключении представлено обоснование образования для коренных народов, определяющее структуру и функционирование школы для коренных народов, и предлагаются более конкретные действия в пользу школьного образования для коренных народов, такие как предложение категории «школа для коренных народов», определение компетенций для предоставления школьное образование коренных народов, подготовка учителей из числа коренных народов, школьная программа и ее гибкость.
ВНЕДРЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСКУССТВ В ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КОРЕННЫХ НАЦИЙ
Идет дискуссия о преподавании искусства или, как понимается в школьной практике, художественного образования. Эта дискуссия затрагивает несколько аспектов образования, начиная от профессионального и заканчивая преподаванием истории искусства в Бразилии.
Уместен ли вопрос, что искусство может сделать для формирования личности помимо образования? Мы понимаем, что все, что производится человеком, пока не свойственно природе, а социально сконструировано, отмечаем высказывание автора Боси, который утверждает, что «искусство есть созидание, оно есть делание, искусство есть совокупность акты, посредством которых изменяется форма, трансформируется материал, предлагаемый природой и культурой» (БОСИ, 2001, стр. 13)
Вышеупомянутый автор представляет искусство, используя в качестве референсов три действия рефлексии: делать, знать и выражать. Большую часть времени они думают об искусстве как о чем-то освященном из прошлого или классических стилей, и это напоминает о прекрасном, но они забывают об искусстве как воспринимаемом, независимо от формы и стиля, потому что «взгляд художника — это всегда трансформация, комбинирование, переосмысление данных чувственного опыта» (БОСИ, 2001, стр. 37).
Искусство проникает в наш мир через культурную демонстрацию, которая включает предметы, место, отношения восхищения. То, что считается простым для одного общества, утилитарным производством может рассматриваться другим обществом как производство ученое и даже художественное. То же самое происходит, когда работа может быть проанализирована с помощью ценных производственных критериев, таких как искусство в ремеслах, керамика, золотая трава и другие.
Для автора Коли (1990) объект воспринимается как искусство и становится художественным, поэтому этот объект передает нам сообщения. Простое утверждение, что искусство не жизненно необходимо, а является элементом жизни.
Uma lâmina num cabo é uma faca, mas é preciso que o cabo seja esculpido e que a lâmina seja gravada, para que seja objeto de um trabalho supérfluo, exprima o amor e a atenção que o homem consagrou a ela (COLI, 1990, p.87).
Тем более, что лишнее становится существенным как признак общности, поскольку его значение было встроено в культуру. Однако осмысление процесса художественного конструирования в художественном обучении приводит к размышлению о том, как осуществляется работа в школьном пространстве. Таким образом, эта ситуация проходит через выбор содержания для работы, взаимосвязанного с концепцией искусства, которое должно быть представлено.
Путь, по которому следует идти в обучении искусству, особенно в отношении культуры, непрочен, так как теоретические течения в концепции искусства разнообразны и сосуществуют в школьном пространстве.
В школьном пространстве по-прежнему существуют конфликты по поводу художественного произведения, существуют разногласия между мнениями учителей, учеников, родителей и общества. Так, автор Барбоза (2002) освещает изменения, произошедшие в преподавании искусства, особенно после 80-х годов, концептуализирует, что:
Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente de a palavra interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é construído. Como constituído, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002, стр. 4)
Образование должно уделять больше внимания чтению, визуальному дискурсу, где учебная программа взаимодействует с культурами, что позволяет готовить публику к искусству, быть посредником между искусством и общественностью через музеи, галереи, культурные пространства, и они должны сотрудничать со школами. чтобы можно было гарантировать признание всеми социальными слоями.
Однако затем отмечается, что созерцание различных местных продуктов и артефактов, таких как роспись тела, танец и музыка, раскрывает формальные качества красоты, баланса и формальной проработки, которые типичны для того, что мы называем искусством.
Автор Ульпиано (1983) ставит в своих текстах фундаментальный вопрос для определения как искусства коренных народов, так и искусства в наиболее традиционном смысле. А может быть и в определении искусства как деятельности, создающей ряд предметов, которые будут циркулировать в определенном контексте, становиться особенными в контексте мастерской художника, музея, картинной галереи, этими предметами восхищаются, анализируют, сфотографировано, продано.
Поэтому упомянутый выше автор уточняет, что среди коренных культур нет конкретного контекста, определяющего, что есть искусство, а что нет, нет теории искусства в строгом смысле, то есть среди коренных культур нет «мир искусства», потому что нет искусства как деятельности, отличной от производства полезных предметов. Однако коренные народы не нуждаются в нашей теории и истории искусства для поддержки своего художественного творчества. Мы те, кому по какой-то причине необходимо включить их артефакты, песни, танцы, рисунки на теле с их высокой степенью формальной проработки и их специфическим культурным смыслом в нашу художественную вселенную.
Обсуждение, развитое в этом тексте, имеет в качестве отправной точки предположение, что мир западного искусства, с самого начала стремящегося понять мир, принимая во внимание только европейские ценности, включает местные продукты, наполненные формальными и символическими качествами, чтобы определять, оправдывать и заменить в перспективе нашу собственную художественную деятельность.
Дарси Рибейро, антрополог, занимается искусством коренных народов, утверждая:
O que é arte índia. Com esta expressão designamos certas criações conformadas pelos índios de acordo com os padrões prescritos, geralmente para servir a usos práticos, mas buscando alcançar perfeição (RIBEIRO, 1983, apud ZANINI, 1983, стр. 49).
Эти коренные художественные выражения происходят непосредственно из их повседневной и повседневной жизни, нет отдельных предметов, называемых красивыми, а творения, направленные на формальное совершенство или простое признание, вызывающее гордость, радость и удовлетворение. Однако этот автор понимает, что восприятие предмета местного производства понимается как искусство внешним наблюдателем, то есть антропологом, этнологом и искусствоведом.
O artista índio não se sabe artista, numa comunidade para qual ele cria sabe o que significa isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão somente homem igual aos outros, obrigado como todas as tarefas de subsistência a família, de participação nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho de papéis sociais prescritos de membro da comunidade (RIBEIRO, 1983 apud ZANINI, 1983, стр. 50).
Автор рассматривает туземное искусство как деятельность, глубоко интегрированную в культурную жизнь, но не определяющую при этом дифференцированной и специфической сферы деятельности или мысли.
Искусство как область изучения практически неизвестно в школах коренных народов, обычно создаются рисунки, музыка, театр, которые используются в качестве дополнительной деятельности в других областях.
Стоит отметить, что искусство связано с жизнью всех народов, особенно коренных народов, среди которых образы, музыка, танец составляют выражение и передачу идей и знаний. Точно так же, как язык, математические знания, история, география или естествознание являются частью школьной программы, они также могут быть проработаны через конкретное для них содержание.
Каждая художественная модальность имеет свои особенности. В изобразительном искусстве (рисунке, живописи, скульптуре, гравюре) изучаются приемы приготовления туши, формы и цвета; в театре изучаются персонажи, текст, обстановка; а в музыке изучаются ритмы, высота звуков, тембр голоса и т. д.
Помимо прочего, к художественным произведениям относятся восприятие, творчество, фантазия, воображение, отражение, эмоции и чувства. Помимо всего этого, оно способствует развитию индивидуальных потенций, являющихся основополагающими в построении других знаний.
Понимание искусства как формы выражения, общения, присутствующей в разных обществах, позволяющей работать над различиями, приносит пользу учащимся как в личных отношениях, так и в контактах с другими народами, тем самым ценя произведения своей собственной культуры. В дополнение к осознанию того, что люди обладают одинаковыми способностями создавать, выражать идеи, воображать, быть чувствительными, испытывать эмоции, они обладают компетенцией разрабатывать методы и выбирать материалы и расширять восприятие мира, в котором мы живем.
С появлением школы и с контактами с некоренными народами, коренные народы стали использовать бумагу, карандаши, ластики, цветные карандаши и гуашь, которые используются для рисования. Тем не менее, эти материалы позволяют развивать темы и представления, которые до сих пор не проявлялись в их художественном выражении, такие как различные способы изображения природы, такие как иллюстрации мифических повествований, ритуалов, растительности, животных и даже предметы, которые связаны к ситуации контакта с некоренными жителями, самолетами, винтовками и т.д.
Существует также рисование карт, которые сопровождают процесс легализации, защиты территории и позволяют понять и визуализировать географическое пространство, демографическое пространство и существующие богатства.
Национальная структура учебной программы для школ коренных народов показывает нам, что преподавание искусства в школе должно начинаться с трех общих целей: «Искусство, самовыражение и знания», «Искусство и культурное многообразие» и «Искусство, наследие и самобытность».
Очевидно, что учителю не обязательно нужно подчиняться этому порядку представленной последовательности, а скорее выбирать среди множества предлагаемых предложений и уровней содержания те, которые лучше всего соответствуют способности понимать и успеваемости учащихся, их интересам и способностям. мотивы.
В первой задаче, которая имеет тему «Искусство, самовыражение и знание», отмечается, что учащийся может развивать интеграцию со специфическими знаниями, которые включают в себя различные формы выражения и коммуникации искусства, тренируя свои собственные действия и размышляя над ними. художественные проявления своего общества и другие. Во второй представленной задаче «Искусство и культурное многообразие» учащиеся могут понять многообразие культурных художественных проявлений, существующих в разных местах разных культур и народов.
И третья цель, «Искусство, наследие и идентичность», заставляет учащихся задуматься о своей идентичности и идентичности других социальных групп, признавая художественное самовыражение важным аспектом в утверждении и выражении идентичности. Эта тема посвящена искусству как культурному наследию с точки зрения повышения ценности, которая включает его документирование, сохранение и распространение.
Забота о развитии культуры присутствует в Законе о директивах и основах национального образования, который устанавливает в своей статье 26, во втором абзаце, что «преподавание искусства будет являться обязательным компонентом учебной программы на разных уровнях образования». базовое образование таким образом, чтобы способствовать культурному развитию учащихся».
Национальные параметры учебной программы (PCN) в своем шестом томе (Искусство) определяют работу дисциплины «Искусство», представляя ее как одну из ее общих целей.
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos. (1997, стр. 53-54)
В документе показано, что при обучении искусству учащийся развивает свои навыки, восприятие, воображение как при выполнении художественных форм, так и в действии оценивания и познания производимых им форм. В общем художественном содержании, над которым предстоит работать в начальной школе, один из его пунктов представляет разнообразие форм искусства и эстетических концепций региональной, национальной и международной культуры, произведений и репродукций и их историй.
Такие документы требуют и направляют, чтобы школы включали дисциплину искусства в свои учебные программы. В Национальной учебной программе для школ коренных народов (RCNEI) представлены рабочие предложения, призванные помочь учителям в организации учебной программы их школ.
И поэтому преподавателям необходимо ежедневно делать выбор и принимать решения, требующие планирования, регистрации и оценки действий. Все эти решения в конечном итоге направляют определенный учебный план, то есть придают смысл образовательному опыту, переживаемому учащимися и учителями в своей школе в определенное время, и эти решения претерпевают изменения в соответствии с разнообразными потребностями, возникающими в образовательном сообществе. . . . «Перед тем, как пойти в класс, я всегда планирую, над чем буду работать со своими учениками», — утверждает учитель Акве, которого здесь зовут «Интервьюируемый 1».
Эта возможность для учителя из числа коренного населения планировать содержание и процессы преподавания и обучения предусмотрена в общих целях RCNEI, и они должны определять учебные решения,
Valorizar várias produções artísticas presentes nas atividades cotidianas e rituais da comunidade, entendendo suas especificidades em relação as outras produções artísticas.
Refletir sobre o processo de confecção dos objetos de uso cotidiano e ritual como também suas funções, significados e relações com as diferentes situações da vida da comunidade.
Comparar conceitos que envolvem a apreciação das produções artísticas de sua comunidade e de outras culturas (RCNEI, 1998 стр. 297).
Эти три описанные цели связаны с тематической осью «Искусство, выражение и знание». Уместно сказать, что мы понимаем, что при разработке содержания учителю не нужно подчиняться этой последовательности, но что он может выбрать содержание для работы, которое соответствует способности усваивать и успеваемости учащихся, посредством своих интересов и по инициативе воспитателя.
Compreender a importância da arte como uma manifestação presente em todos os povos e culturas, de diferentes tempos e lugares;
Reconhecer o valor da arte e da cultura das minorias étnicas e sociais existente no Brasil e em outros países.
Valorizar a produção artística pessoal, a partir do contato com as produções de crianças e jovens de outras culturas (RCNEI, 1998, стр. 305)
Четыре цели, упомянутые выше, связаны с тематической осью «Искусство и культурное разнообразие», что позволяет учащимся понять разнообразие культурных художественных проявлений, существующих в разных частях мира, а также аспекты, которые различают и объединяют разные культуры и народы.
В этом смысле исследования по истории искусства, чьи знания могут иметь в качестве отправной точки реальность студентов или другие местные культуры, могут проводиться, не беспокоясь о времени, а скорее оценивая то, что производится, т. е. искусство.
“valorizar e defender seu patrimônio artístico e cultural reconhecendo como parto do patrimônio nacional e universal;
Compreender as produções artísticas de sua sociedade e de outras como elementos que propiciam identidade étnica;
Compreender as expressões artísticas de sua sociedade e de outras, enquanto patrimônio culturais que devem ser preservados, valorizados, preservados, valorizados, documentados e divulgado” (RCNEI, стр. 308).
Три цели, представленные выше, связаны с тематической осью «Искусство, наследие и идентичность», и в этом случае учащиеся могут размышлять о своей идентичности и идентичности других социальных групп, признавая художественное выражение важным аспектом утверждения и самобытности. выражение идентичности.
ОЗНАКОМЬТЕСЬ С СТРУКТУРОЙ ЦЕНТРА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ WARÃ – CEMIX
Это учебное подразделение обслуживает клиентов начального образования в выпускных классах и профессионального технического образования в области компьютерных сетей и ухода за больными.
Наблюдая за школьной средой, он имеет 14 классных комнат, 01 комнату директора, 01 учительскую, 01 компьютерный класс, 01 крытую спортивную площадку, 01 кухню, 01 кладовую, 01 секретариатское помещение, 01 склад, 01 крытое патио, 02 ванные комнаты. С технологическим оборудованием, таким как: 03 компьютера, 01 принтер, 01 музыкальный центр, 11 компьютеров для студентов, 01 телевизор, 01 копировальный аппарат.
Педагогическая команда состоит из директора Жоао Каванья Серенте, принимая во внимание, что педагогические координаторы являются коренными жителями, имеют подготовку в области образования и входят в школьный совет этого учреждения.
Члены Школьного совета собираются ежемесячно для обсуждения управления финансовыми ресурсами, поскольку школа получает финансирование из федерального бюджета и из Интегрированной программы для старших классов — ProEMI.
В коллективе преподавателей 15 специалистов, 08 коренных и 07 некоренных, большинство из которых имеют высшее образование. Между ними есть взаимопонимание и партнерство.
В период, когда он был с этими педагогами, он заметил стремление сделать все возможное, несмотря на то, что педагогические материалы настолько ограничены, он всегда сотрудничал с самими учителями для выполнения проектов. Существуют также дополнительные мероприятия, такие как: поддержка школы в чтении и написании текстов; капоэйра; Школьный сад; Гимнастика и настольный теннис.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОЛИТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ
Известно, что этот документ является инструментом, который позволяет коренному сообществу выразить, какую школу они хотят, как она должна отвечать их интересам, как она должна быть структурирована и как она интегрируется в жизнь и их общественные проекты.
Вот почему важно выделить некоторые обязательные моменты, такие как: необходимость обеспечения прав коренных народов на дифференцированное образование и повышение ценности их языка, знаний и собственного педагогического процесса; он должен отражать их образ жизни, культурную и политическую концепцию каждого коренного народа.
Есть озабоченность со стороны управленческой команды по поводу политико-педагогического проекта школы, так как участие школы и местного сообщества минимально, обычно оно осуществляется только между учителями, координация и руководство.
Он всегда стремился включить афро-бразильское образование и образование коренных народов, особенно в области искусства, литературы и истории.
Еще один аспект, который учителя обсудили в группе, – это важность обучения музыке, ритуалам, ценности идентичности.
Один из моментов, который имел значение в отношении школьного питания, поскольку он включал в себя питание, тем самым развивая здоровую практику в соответствии с руководящими принципами PNAE – Национальной программы школьного питания.
Стоит отметить, что педагогическая координация поощряла и обсуждала с учителями важность постоянного использования общенациональных руководящих принципов учебной программы для базового образования, будь то для планирования или разработки Педагогического политического проекта.
Преподаватель этой учебной единицы не ждал поступления ресурсов, независимо от того, будут ли они использоваться в педагогической сфере или в администрации с учетом существующих потребностей, но вся команда приложила усилия, чтобы работать над тем, что есть что. предлагается, потому что проблемы были очень большими.
ПРОГРАММА ШКОЛЫ
Актуально рассмотреть эту тему, потому что мы знаем, что через нее протекают преподавание и обучение наших студентов.
Обсуждение и обсуждение идей, которые способствуют реализации проекта автономии сообщества из его истории для разработки новых стратегий культурного физического выживания, с социальной жизнью, с ее повседневными и экстраординарными событиями, становятся важным фактором влияния при выборе школьной программы. .
Коллективная рыбалка, в рамках физкультуры, открытие поляны, для школьного прикорма; расчистка территории вокруг школы; строительство питомника фруктовых деревьев и так далее. Такие мероприятия являются частью школьных знаний и общественной жизни, открывая двери в класс и придавая школе социальный и общественный смысл.
Таким образом, у нас есть определенная учебная программа, которая организовала и задала направление образовательному опыту, переживаемому учениками, учителями и всеми, кто является его частью, в определенный период времени, и эти идеи могут претерпевать изменения в зависимости от различных факторов. потребности, возникающие в образовательном сообществе.
Тем не менее, учебная программа представляет собой программу работы, выполняемой в течение семестра, и ее можно изменять по мере обучения студентов.
ЗЕРЕНТСКОЕ ИСКУССТВО
Это не обычный день для учеников средней школы Варан – CEMIX, так как все они одеты в униформу, даже иногда без электричества, в классе очень жарко, но они счастливы и активны, лица отмечены их идентичность народа, генипап и рисование углем, Индийская неделя: Ярмарка этнической математики. Но дело не только в математике, но и в цветах, украшениях и украшениях, которые женщины используют для изучения своего искусства.
Поразительным образом существуют правила производства предметов, способы гарантировать техническое качество исполнения, выбор сырья, соблюдение форм и размеров, материалов и цветов. При том, что у людей Xerente творчество не поощряется, и при этом они не обязаны изобретениям, а, наоборот, ценится сохранение традиции.
Теперь в школе больше участвуют коренные жители, многие из них погнались за своей мечтой, отправились в Гоянию в поисках знаний, чтобы помочь своему народу. «Я хочу быть учителем», — говорит собеседник 1, окончивший факультет межкультурного образования Федерального университета Гояса — UFG.
Потому что с 1984 года она начала свою карьеру классным учителем, обучая своему родному языку, обучая своих учеников читать и писать. И у него была возможность помочь в нескольких деревнях, таких как: Брежинью, Рио-ду-Соно, Байша-Фунда, Серринья, и он начал работать в CEMIX в 2006 году.
«В то время я была первой женщиной-учителем из числа коренного населения, потому что у женщин не было власти, и сегодня все ищут одну и ту же мечту», — говорит интервьюируемый 1.
И дал понять, что даже когда он заметил, что ученик дошел до конца года, и понял, что он не научился читать и писать, он не прошел год, потому что у него всегда было понимание, что образование — это великое ответственность учителя.
«В моей жизни были большие испытания, потому что я много лет работал учителем рисования, так как у меня не было учебных материалов, таких как: гуашь, ножницы, картон, цветные карандаши, клей и другие, мне нужно было быстро думать, чтобы выполнять задание и не расстраивать моих учеников. Поэтому я решил, что буду использовать наши ритуалы, танцы, украшения как способ показать искусство и оценить то, что у нас есть». Говорит собеседник 1.
Она утверждала, что на протяжении всей своей 22-летней карьеры учителя она всегда все планировала перед началом занятий, и, если у нее не было педагогического материала, она использовала бы имеющиеся у нее ресурсы, чтобы ее ученики не разочаровывались или отказаться от учёбы.
«У меня был момент, который я не могу забыть, потому что у меня было много идей, но у меня не было никакого учебного материала, я подумал тогда, почему бы не сделать корону из перьев старых туканов, их перья желтые с красный сверху. Это тоже искусство. Говорит собеседник 1.
Среди акве искусство ощущается с детства, потому что через ритуалы присутствует искусство, которое также заключается в ручной работе по изготовлению предметов из золотой травы, и что эти выражения искусства акве используются ею в классе. В художественной дисциплине участвуют два учителя, которые работают с начальными и интегрированными средними школами.
Мы знаем, что искусство есть продукт творчества человека, результат его жизненного опыта, его видения мира. Способ видения себя, других, природы, духов. Они принадлежат к динамичной и дифференцированной культуре по всей планете с древних времен до наших дней.
Люди производят искусство как символизм, красоту, представление своих чувств и ценностей.
Чем больше мы расширяем свой взгляд на мир, чем больше жизненного опыта, тем лучше мы можем выразить свои чувства с помощью искусства.
Внимательно наблюдая за всем вокруг, мы понимаем, что жизнь — это искусство в жестах, красках, звуках, ритмах и эмоциях, которые могут заставить нас чувствовать себя похожими на других или отличными от них.
Лучший способ узнать об искусстве — подумать обо всем, что мы переживаем, чувствуем и наблюдаем.
Итак, учитывая многообразие культурных аспектов акве, мы сначала описываем и анализируем производство предметов бытового и декоративного назначения, при этом постоянство процессов их производства обеспечивается передачей новым поколениям, обучение которых начинается в детстве и продолжается. к старости. По этому поводу Махер (2006) говорит нам, что,
Uma característica que chama a atenção na Educação Indígena tradicional é o fato de, nesse tipo de educação, o ensino e a aprendizagem ocorrerem de forma continuada, sem que haja cortes abruptos nas atividades do cotidiano. Entre nós, o ensino e a aprendizagem se dão em momentos e contextos muito específicos: “Está na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado”; “Minha filha está fazendo um curso, em uma escola de informática, das 4:00 às 5:30 da tarde”. Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas a rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio evidentemente. Ensina a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora (MAHER, 2006, стр. 17).
Уместно сказать, что эта деятельность по производству предметов в прошлом практиковалась коренными народами для использования в качестве украшений и / или предметов домашнего обихода, однако в настоящее время эта деятельность также рассматривается как один из средств существования коренных народов. .
Таким образом, мы решили описать два типа производства, один из которых использует золотую траву в качестве сырья, а другой использует солому бурити в качестве сырья. Cofo, например, сделан из зеленой соломы бурити, состоящей из нескольких листьев. Они симметрично переплетаются и по мере того, как человек начинает их прослеживать, начинают формировать единый объект круглой, прямоугольной и/или овальной формы, в зависимости от необходимости его использования коренным жителем.
Его могут изготовить мужчины или женщины, и он может использоваться для хранения еды, одежды, перевозки дичи, рыбы или продуктов, собранных в лесу, например, фруктов. Очень часто можно встретить коренного жителя, идущего из одной деревни в другую или идущего в город или прибывающего из него со своим cofo, который представляет собой корзину, используемую для хранения или перевозки продуктов и предметов. Подчеркнем, что размеры кофосов самые разнообразные, отчасти зависящие от необходимости их использования.
Производство предметов с использованием золотой травы в качестве сырья воплощается в шляпах, сумках, ожерельях, серьгах, браслетах и корзинах. Они используются коренными народами в качестве украшений на своих традиционных фестивалях или продаются в местной торговле в городах Токантиния, Мирацема-ду-Токантинс и Пальмас, то же самое происходит с изделиями ручной работы из волокна бурити или соломы.
Предметы, производимые Xerente, помимо того, что они полезны в культуре, представляют собой разные взгляды на коренное существо, на изменения, которые происходили внутри сообщества, однако они не упускают их из виду, выражая свои различные формы. организация, которая берет за основу космологию, мифы о творении и проявлении. Таким образом, они создают и воссоздают динамику каждого нового поколения Xerente через людей, которые ежедневно испытывают свои собственные знания и действия в прямом контакте с природой, с существами\животными и с природными элементами, которые их дополняют.
Этот производственный процесс, в котором в качестве сырья используется золотая трава, является новинкой среди Xerente. Такое сырье всегда существовало в их землях, но в прошлом они использовали волокна бурити, которые прошли процесс дубления и размягчения, их сшивали таким образом, чтобы формировать предметы.
В борьбе за сохранение традиционных знаний многие коренные народы по-прежнему стремятся сохранить некоторые следы, поэтому принято находить, что некоторые коренные (пожилые) изготавливают свои предметы из волокна бурити.
Анализируя два описанных выше вида производства, мы заметили, что процесс с использованием соломы или волокна бурити по-прежнему сохраняет более традиционные элементы, в то время как ручная работа с золотой травой, благодаря прямому контакту с некоренным населением, начала включать в себя так называемую моду. в процессе с введением декоративных предметов, таких как шитье золотыми или серебряными нитями, использование пуговиц, драгоценных камней и бисера.
Заметим в связи с этим, что использование этих видоизмененных предметов имело место с момента начала реализации изделий кустарного промысла и, следовательно, стало удовлетворять потребности покупателей в их изготовлении.
Однако в этом скоплении деятельности культурного и традиционного проявления у нас есть бодиарт, который является символом идентификации коренных народов как членов одной из половин, До или Вахирэ, которая все еще остается жизненной среди коренных народов. , даже при постоянном контакте с некоренным обществом.
В своей монографии Агенор Фариас (1990) предполагает, что на основе принадлежности к экзогамным фратриям и, следовательно, к их соответствующим патрилинейным кланам ксеренте строят основу своего общества и что эти институты сегодня являются одними из самых фундаментальных со времен они помещают человека на уровень деревни и на более широкий уровень общества Зеренте в целом. Для него жизненность этих институтов особенно демонстрировалась бы, с одной стороны, через язык телодвижений: клановая принадлежность и, следовательно, экзогамные половинки поддавались бы идентификации через видимость, обеспечиваемую варьированием основных мотивов – круг/ Дои; след / Вахирэ – роспись тела, практикуемая в ритуальные моменты. Таким образом, группа дои служит общим обозначением для набора кланов, чьи специфические узоры в росписи тела основаны на круге и вахирэ, все кланы, которые имеют свой характерный мотив в этой черте.
Араси Лопес да Силва и Агенор Фариас (1992) были среди акво-ксеренте в 1980-х годах и заметили, что многие аспекты социальной организации ксеренте, представленные Нимуендажу и не отмеченные Мэйбери-Льюисом, такие как жизнеспособность экзогамия половин19, клановая идентификация, улавливаемая авторами через роспись тела, и преемственность системы маскулинных ассоциаций действуют совершенно отчетливо.
Искусство, представленное литературой, рисованием, живописью, артефактами, музыкой, танцами, ремеслами, хотя и присутствует во всех человеческих культурах, проявляется в культурах коренных народов. Он осознает, что еще слабо развит в школьном содержании и практике.
Мы признаем, что знание и понимание художественного самовыражения стимулируют творчество человека в самых широких его проявлениях. И темы, которые были выбраны, связаны с культурой, традиционными повествованиями, языками и историями коренных народов.
Студентам были предоставлены теоретические тексты, литературные произведения, статьи, музыка, техническая информация, документальные фильмы по темам и педагогические материалы. Большая часть их деятельности была разработана благодаря их опыту и опыту, связанному с их культурой, но приносящим дискуссии, рассказывание историй, написание и переписывание текстов, чтение записей воспоминаний пожилых людей, которые начали составлять сборник учебных материалов.
В этом смысле мы понимаем присутствие искусства, переживания и переживания детей в школе коренных народов как чрезвычайно актуальные, поскольку они выражены на разных языках, являются частью их повседневной жизни и составляют широкий репертуар детских знаний. По этой причине, чем больше знаний и понимания у местных и неиндийских педагогов, директоров, учителей о роли искусства в процессе творчества и школьного обучения, тем большую приверженность они могут иметь и тем больше школа будет в состоянии. развивать работу, которая способствует традиционным знаниям, творчеству, коллективному обучению, размышлениям, чувствам и участию детей в школьном учебном процессе.
Традиционно искусство является частью работы, производством жизни человеческих групп, переживаемой и переживаемой всеми, свидетельствующей о фундаментальных социальных элементах, процессах и сложных структурах с красотой и выразительностью, которые могут быть поняты только через эстетическое восприятие.
В этом процессе посредничество взрослых необходимо для обучения детей. Участвуя в жизни своей социальной группы, ребенок узнает и усваивает то, что было произведено прошлыми поколениями, и это позволяет ему развиваться, понимать и действовать в окружающем его мире, предоставляя ему инструменты для интенсивного и критического взаимодействия.
Через язык человек осуществляет абстракции, обобщения, общается, называет и систематизирует. Эти действия способствуют качественным скачкам в организации и объяснении мира, динамично действуя на формирование сознания человека. В этом смысле слово, жесты, позы, телодвижения с раннего возраста действуют как опосредующие и обменные элементы между взрослым и ребенком. Общаясь с членами своей социокультурной группы, ребенок получает доступ к элементам окружающей среды и использует их.
Искусство, как важный человеческий язык, имеет большое значение в обучении. Он состоит в антропоморфизированном отражении действительности, являясь деятельностью, которая начинается с человеческой жизни и может способствовать истинному познанию человека и общества.
Таким образом, искусство является формой выражения конкретной реальности, в которой человек живет и особым образом способствует познанию, поскольку оно работает с эстетическим отражением, воображением, чувством, красотой и творчеством.
Крайне важно, чтобы школа обращала внимание на эти проблемы, которые сегодня пронизывают повседневную жизнь общин коренных народов, предоставляя возможности для диалогов и практик, имеющих значение в различных жизненных контекстах, и разрабатывая действия, которые эффективно вовлекают детей, как средство содействия их обучению и их физические, эмоциональные, эстетические и интеллектуальные.
Можно сказать, что искусство имеет несколько направлений и возможностей для школьных действий, но для посредников/учителей важно иметь широкую подготовку, чтобы лучше организовать такую работу и не рисковать сводить искусство к хобби, как способу для поддержания занятых детей или даже как «мост» к алфавитному письму. Необходимо понимать глубину и значение различных художественных выражений в преподавании и обучении.
Искусство как язык имеет важное значение в школьном образовании коренных народов, поскольку оно является частью истории и жизни этих народов, с большим акцентом на повседневную жизнь этнических групп.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ
Это исследование позволило нам увидеть, как Государственный департамент образования Токантинса должен иметь более тесные отношения с центром средней школы Вара — Cemix, расположенным на землях Xerentes, Aldeia Salto, потому что, несмотря на то, что он был создан несколько лет назад, можно видеть отсутствие этой поддержки как в физической структуре, так и в педагогическом аспекте.
Этот учитель рисования так великолепно раскрывает свое мужество преуспеть в жизни перед лицом диалога, он показывает трудности, с которыми они столкнулись в учебе. Им пришлось уехать в штат Гояс, бросить свои семьи и столкнуться с включением в некоренное общество, изучением новых культур, преодолением препятствий страха и финансовых трудностей, чтобы остаться и завершить учебу, и все это на благо своего народа и их сообщества.
Важно подчеркнуть, что финансовые ресурсы, используемые для образования коренных народов, не соответствуют потребностям. Для того чтобы качественно реагировать на сложность, связанную с формулированием и выполнением педагогического предложения, учитывающего логику коренных народов и поликультурный контекст, что гарантирует участие общин коренных народов и их лидеров, необходимо предоставить достаточные людские и финансовые ресурсы.
Не хватает конкретных государственных ресурсов для удовлетворительного обеспечения функционирования учебных программ, направленных на подготовку специалистов из числа коренных народов, несмотря на большой прогресс, достигнутый нами в плане дифференцированного школьного образования, предстоит еще долгий путь.
Несмотря на постоянную и трудную борьбу, мы постоянно сталкиваемся с неуважением, полным отсутствием информации и пренебрежением со стороны государственных чиновников к реальным потребностям и правам на межкультурное и качественное образование, которое позволяет нам в полной мере участвовать в жизни бразильских граждан с гарантированными нашими культурными различиями.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
BARBOSA, A.M. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte – São Paulo: Cortez, 2002;
BOSI, A. Reflexões sobre a Arte. 7ª Edição. São Paulo: Ática, 2001;
BRASIL. LEI nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1.996. Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília, DF: Senado, 1996;
________, Plano Nacional de Educação. Assembleia Legislativa, 2003;
________, Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte/Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF;
________, Referencial Curricular Nacional para Escola Indígena. Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundiária – Brasília: MEC/SEF, 1998;
CALI, J. O que é Arte? Brasília: Brasiliense, 1990;
MAHER, T. M. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. Campinas: Editora Mercado de Letras, 2006. In: GRUPIONI, L.D.B. Formação de professores indígenas: repensando trajetórias.
ULPIANO, B.M. A Arte no Período Colonial, Pré-Colonial In ZANINI, Walter (Org). História Geral da Arte no Brasil – V.I. São Paulo: Instituto Walther Moreira Salles. 1983;
SILVA, A.L. e GRUPIONI, L.D. (Orgs). A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
[1] Магистр академического образования – UFT; Специалист в области школьной педагогики – IBPEX и получил полное образование в области педагогики – UNITINS.
Отправлено: Апрель 2018 г.
Утверждено: Июнь 2019 г.
