ARTIGO DE REVISÃO
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca [1]
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca. A importância da arte na educação indígena xerente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed. 06, Vol. 08, pp. 55-81 Junho de 2019. ISSN: 2448-0959. Link de Acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-indigena-xerente, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/educacao-indigena-xerente
RESUMO
O presente trabalho discute sobre a importância da arte na educação indígena Xerente, enfatizando como é vista a produção artística seja pela comunidade Xerente ou pela sociedade que vive. O fazer da arte indígena Xerente está ligado à raiz cultural do artista, mas que realmente marca o objeto da arte é a identidade local, a cultura que expressa através dele. A cultura conservada pela comunidade é acima de tudo a conservação de sua própria história, de suas raízes, seu cotidiano. Contudo, o tempo e as transformações sociais que ocorreram tornam o processo difícil e aos poucos os valores vão se perdendo, no entanto, trabalhar e divulgar a arte indígena é uma forma de manter viva a cultura de uma região. Diante disto, destacamos o objetivo desse trabalho: compreender a arte na educação como forma de expressão e comunicação presente em todos os povos. Realizamos a pesquisa sob a natureza de pesquisa bibliográfica, pois permitirá compreensão dos sentidos e valores que venham a se configurar a partir dos diálogos entre os atores: Aracy Lopes Silva (1992), Alfredo Bosi (2001), Jorge Coli(1990)Ana Mãe Barbosa (2002), Ulpiano (1983), Darcy Ribeiro(1983) Terezinha de Jesus Maher (2006) e Walter Znini (1983). Esta pesquisa é realizada através de leituras já que parte de uma formulação geral do problema buscando posições científicas que os sustentem ou neguem, para que ao final seja apontada a prevalência ou não das hipóteses elencadas.
Palavras-chave: Arte, Educação indígena.
INTRODUÇÃO
Quando pensamos em educação na região do Tocantins, temos que refletir sobre a diversidade e pluralidade cultural que estão presentes em todos os municípios que compõem esse Estado.
O presente artigo tem a finalidade de apresentar como a arte Xerente é importante tanto para a comunidade local e na sociedade que estamos inseridos. Nesse sentido, é uma forma de preservar sua cultura tradicional e sua identidade étnica.
A metodologia desta pesquisa é constituída tanto pela leitura da bibliografia existente sobre a temática quanto pelo trabalho de campo realizado foram feitas observações da arte realizada no Centro de Ensino Médio Warã – CEMIX com a participação dos professores dialogando sobre o ensino das artes, na aldeia Salto. Foi utilizado gravador de voz, foto e computador.
Portanto, alguns autores contribuíram para a compreensão dos sentidos e valores que venha a se configurar a partir de diálogos entre eles. Sobressaio obras que foram pertinentes para realização da pesquisa.
Aracy Lopes da Silva e Luis Donizete Benzi Grupioni (1995) lançaram sua obra como título: “A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para os professores de 1º e 2º graus”, possibilita professores e alunos uma reflexão crítica sobre a relação entre povos indígenas e sociedade envolvente.
Alfredo Bosi (2001), sua obra publicada como título: “Reflexão sobre a Arte”, busca mostrar a visão simplista e de senso comum no que se refere à concepção da arte e suas implicações no processo de ensino de aprendizagem.
Jorge Coli (1990), sem seu artigo publicado como título: “O que é Arte” mostra que em um determinado objeto não é mais arte que os outros, apenas por ter sido considerado através de critérios de um crítico.
Ana Mae Barbosa (2002), em seu livro publicado como título: “Inquietações e Mudanças do Ensino da Arte” revela que o educador deve ser capaz de criar situações que possam ampliar a leitura e compreensão das pessoas.
Ulpiano Toledo Bezerra Menezes (1983) e Walter Zanini (1983), em seu artigo publicado como título: “A Arte no Período Colonial”, exibe as perspectivas da história da arte indígena em suas correlações com as concepções contemporânea e as teorias institucionais da arte.
Darcy Ribeiro (1983), em seu artigo com o título: “Artes Indígenas e a Definição da Arte”, ressalta a arte índia como atividade profundamente integrada na vida.
Terezinha de Jesus Machado Maher (2006), em seu artigo publicado como título: “A Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória” traz reflexão aos educadores repensem sua prática, para aqueles que estão em sala de aula, daqueles que estão no administrativo e gerenciando políticas na educação escolar.
O autor Odair Giraldin (2000), em seu artigo publicado como título: “Pintura Corporal na Sociedade Akwe – Xerente”, apresenta os padrões de cada tipo de pintura mostrando assim a organização sociocultural dessa sociedade.
E a participação fundamental no que diz respeito à Legislação Brasileira como: Parâmetro Curricular Nacional – PCN; Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas – RCNEI; Plano Nacional de Educação – PNE e Lei Diretrizes Bases da Educação Nacional – LDBN.
A pesquisa desenvolvida apresenta dividido em três em subsecções, o primeiro descreve a Contextualização da Pesquisa, isso significa que explicita a localização, o público alvo, conhecendo um pouco dos povos indígenas Xerente. O segundo, a Educação Escolar Indígena no Brasil, aspectos legais e seus avanços e descompassos. E o terceiro, A Escola e a Arte Xerente, onde descreve a estrutura da instituição, o projeto pedagógico da escola, o currículo escolar e a arte xerente revela os talentos e mostra a entrevista de uma das professoras de artes e o seu ensino na sala de aula.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Os Xerentes se autodenominam Akwẽ, termo que traduzem como gente, e são pertencentes ao tronco linguístico Macro-Jê, família Jê e língua Akwẽ. Sua população é constituída de aproximadamente 2.600 pessoas distribuídas em mais de 50 aldeias localizadas nas Terras Indígenas Xerente e Funil em uma área total de 183.542 hectares, no município de Tocantínia, estado do Tocantins (Nolasco, 2010).
A pesquisa realizou-se na aldeia Salto, localizada em terra indígena Xerente em Tocantínia. Tem como formato semicírculo que é a forma tradicional do plano das aldeias Akwe, mas com abertura para sua com as casas dispostas em torno do campo de futebol. A abertura do semicírculo, entretanto, acabou sendo fechada pela construção do posto de saúde.
Há também presença de missionários Batistas, tendo um templo e uma casa forma do semicírculo da aldeia para o pastor que comparece todo final de semana. Ainda se encontra o Centro de Ensino Médio Xerente Warã – CEMIX, que está localizado num ponto central do território Xerente.
Esta unidade de ensino atende o ensino fundamental de 6º ao 9º ano, Ensino Médio Integrado Profissional em Rede de Computadores, Enfermagem. São 08 turmas do ensino fundamental, 03 turmas de Curso Técnico de Enfermagem e 03 turmas do Curso Técnico de Rede de Computadores.
Há uma equipe de professores, observando que 08 são indígenas e 07 não são indígenas, totalizando assim 546 alunos matriculados.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NO BRASIL
Consideramos importante fazermos uma breve reflexão sobre a Educação Escolar Indígena no Brasil no que se refere à legislação brasileira, pois atualmente esse termo utilizado aponta o ensino que se desenvolve nas escolas indígena sem contraponto à educação desenvolvida no processo de socialização tradicional e específica a cada povo indígena, mas também assegura aos povos indígenas o direito de utilizarem seus processos próprios de ensino e aprendizagem indígenas nas escolas instaladas em suas aldeias.
Serão comentados e mencionados quatro fatores determinantes que contribuíram para que a legislação contemplasse uma educação escolar indígena diferenciada, específica e intercultural. O primeiro é a Constituição Federativa do Brasil de 1988, o segundo é a Lei Diretrizes Bases da Educação Nacional (Lei n 9394), o terceiro é o Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172) e o quarto são o Parecer nº 14/99 e a Resolução nº3/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE).
A CONSTITUIÇÃO FEDERATIVA DO BRASIL DE 1988
Até 1988 a escolarização dos povos indígenas era conduzida pelo Estado brasileiro como um instrumento que poderia invisibilizar a diversidade de povos e despojá-los de seus aspectos socioculturais para se tornarem não indígenas. Esse projeto do Estado brasileiro começou a mudar com a Constituição Federal de 1988, e esta se transformou em um marco para o direito dos povos indígenas, contemplando e afirmando o direito a uma educação diferenciada, específica e intercultural, sendo escrito ali pela primeira vez encontrou respaldo na legislação seguinte que trata da Educação Escolar Indígena a nível nacional.
É importante ressaltar que através da Constituição de 1988 assegurou-se aos povos indígenas no Brasil o direito de permanecerem eles mesmos manterem suas línguas maternas e que seus processos de ensino-aprendizagem fossem considerados na prática escolar cotidiana em suas aldeias, contribuindo assim para a afirmação étnica e cultural desses povos. Como podemos visualizar no Artigo 231 da Constituição de 1988.
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União de marcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2007, p.61)
As leis seguintes à Constituição que tratam sobre a educação, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de Educação, têm enfatizado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada pautada pelo uso das línguas indígenas, pela valorização dos conhecimentos e saberes desses povos e pela formação dos próprios indígenas para atuarem como docentes nas escolas instaladas em suas aldeias.
A atual Constituição Federal Brasileira entrou em vigor em cinco de outubro de 1988,abrindo caminho para ultrapassar a tradição da legislação brasileira de buscar a integração social e vendo os povos indígenas como uma categoria étnica e social transitória fadada ao desaparecimento e que, portanto, tenderiam a se transformarem em não indígenas (Freire, 2004).
Com a aprovação do novo texto constitucional, os indígenas não só deixaram de ser considerados como uma espécie em vias de extinção, mas também passaram a ter assegurado o direito à diferença cultural, isto é, o direito de serem povos com seus atributos sociais e culturais específicos e de permanecerem como tal.
A Constituição também reconhece aos povos indígenas os direitos originários sobre a terra que tradicionalmente ocupam ou ocupavam. Embora a propriedade das terras ocupadas pelos povos indígenas seja da União, a posse permanente é um direito constitucional deles, aos quais se reserva a exclusividade do usufruto das riquezas nelas existentes. Outra inovação importante da atual Constituição foi garantir aos indígenas, às suas comunidades e organizações a capacidade processual de entrar na justiça em defesa de seus direitos e interesses. E, desde então, passou a ser responsabilidade da União legislar sobre as populações indígenas no intento de protegê-las.
Nota-se que além do reconhecimento do direito de manterem suas identidades culturais, a Constituição de 1988 lhes garante no Artigo 210 o uso de suas línguas maternas e de seus processos próprios de ensino-aprendizagem nas escolas instaladas em suas aldeias, cabendo ao Estado proteger as manifestações das culturas indígenas.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 2000, p.58).
Assim, a escola indígena poderá então desempenhar importante e necessário papel no processo de autodeterminação desses povos. Nesse ponto, esse direito ao uso da língua materna e dos processos próprios de ensino-aprendizagem apresentou oportunidades para mudanças na Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA NA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LEI Nº. 9394.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394) foi aprovada pelo Congresso Nacional no ano de 1996, também conhecida como LDB, Lei Darcy Ribeiro, é de fundamental importância porque trata de toda a educação do país.
Sendo que a atual LDB substitui a Lei nº4020/61 que tratava da educação nacional, mas em nenhum momento contemplou a educação escolar indígena. Em contrapartida, a nova LDB menciona de forma clara a educação escolar para os povos indígenas em dois momentos. O primeiro é em seu Artigo 32,que vem estabelecendo novos parâmetros para Ensino Fundamental, enfatizando que deve ser obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, tendo por objetivo a formação básica do cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo (LDB, 2006).
Portanto, reproduz-se aqui o direito inscrito no Artigo 210 da Constituição Federal que assegura a utilização das línguas maternas indígenas em seus processos de escolarização.
O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Artigo 210 da CF).
Em outro caso, a Educação Escolar Indígena está nos Artigos 78 e 79 do Ato das Disposições Gerais e Transitórias da Constituição de 1988. Nesse contexto, se recomenda como dever de o Estado oferecer educação bilíngue e intercultural com objetivo de contribuir no processo de recuperação das memórias históricas dos povos indígenas e reafirmar suas identidades, dando-lhes também acesso ao conhecimento técnico-científico da sociedade nacional.
Nota-se em seguida, que a LDB determina a articulação dos sistemas de ensino para elaboração de programas integrados de ensino e pesquisa com a participação das comunidades indígenas em sua formulação e que tenham objetivos de desenvolver currículos culturais correspondentes às respectivas comunidades.
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 2010, p.93).
Outro preceito da LDB possibilita colocar em prática esses direitos, dando a liberdade para cada escola indígena definir, de acordo com suas particularidades, seu respectivo projeto político pedagógico.
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Art. 14. da LDB, 2009, p.78)
Existe outro dispositivo no Artigo 23 que trata da diversidade e que possibilita na organização escolar o uso de séries anuais, periódicos, semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados ou por critério de idade.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23. da LDB, 2009, p.84).
Da mesma forma, fala-se da importância de considerar as características regionais locais da sociedade e da cultura, da economia, da clientela de cada escola para que consiga atingir os objetivos do Ensino Fundamental. Outros dispositivos presentes na LDB evidenciam a abertura de muitas possibilidades para que de fato a escola possa responder à demanda da comunidade e oferecer aos educandos um processo de ensino-aprendizagem mais coerente com suas realidades e com os projetos futuros de suas comunidades.
EDUCAÇÃO INDÍGENA NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
A LDB instituiu em seu artigo 87 que os 10 anos seguintes à sua publicação seriam considerados como “a década da educação”, e estabeleceu também que a União deveria encaminhar ao Congresso Nacional um Plano Nacional de Educação (PNE) com diretrizes e metas para esses dez anos. E, assim, em meados do ano de 2001 foi promulgado o Plano Nacional de Educação, com um capítulo que trata sobre a Educação Escolar Indígena que se divide em três partes.
A primeira parte trata da realização de um diagnóstico para identificar como tem ocorrido a oferta de educação escolar aos povos indígenas. E na segunda apresentam-se as diretrizes para Educação Escolar Indígena e, na última parte, estão os objetivos e metas que deverão ser atingidos a curto e longo prazos.
O Plano Nacional de Educação destaca em seus objetivos e metas, a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do Ensino Fundamental assegurando autonomia para as escolas indígenas no que se refere à criação de seus projetos pedagógicos e na administração de seus recursos financeiros, garantindo ainda a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas.
Para que isso aconteça o plano estabelece a necessidade da criação da categoria “escola indígena” para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue e sua regularização no sistema de ensino.
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II – Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado (Art. 79 do PNE).
Assim, abriu-se caminho para a criação de programas específicos para atender as escolas indígenas, bem como a criação de linhas de financiamento para implementação dos programas de educação em áreas indígenas. E a União passou a organizar, junto com os estados, programas para educação escolar indígena no Brasil, devendo equipar as escolas indígenas com recursos didáticos básicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio, bem como adaptar os programas já existentes no Ministério de Educação em termos de auxílio ao desenvolvimento da educação.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
O Conselho Nacional de Educação foi instituído no ano de 1996, composto por duas câmaras: a Câmara de Educação Superior e a Câmara de Educação Básica, sendo que cada uma tem doze membros nomeados pelo presidente da república, tendo como competências emitir pareceres sobre assuntos da área educacional e sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional.
Depois da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ambas as Câmaras do Conselho Nacional de Educação trataram de preparar as normas necessárias para a implantação da nova estrutura da educação instruída pela legislação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Escolar Indígena foram instituídas por meio do Parecer nº14/99 que se divide em dois capítulos. Esse parecer apresenta a fundamentação da educação indígena, determinando a estrutura e funcionamento da escola indígena e propõe ações mais concretas em prol da educação escolar indígena, como a proposição da categoria “escola indígena”, a definição de competências para a oferta da educação escolar indígena, a formação do professor indígena, o currículo da escola e sua flexibilização.
A INSERÇÃO DO ENSINO DAS ARTES NA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Há uma discussão sobre o ensino de arte ou, como compreendido nas práticas escolares, educação artística. Esse debate perpassa por diversos aspectos educacionais que vão desde o profissional até o histórico do ensino da arte no Brasil.
É relevante questionar o que a arte pode fazer pela formação dos indivíduos para além da educação? Compreendemos que tudo que é produzido pelo ser humano enquanto não é próprio da natureza, mas construída socialmente, nota-se a afirmação do autor Bosi, que afirma que “a arte é construção, é um fazer, a arte é um conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura” (BOSI, 2001, p. 13)
O referido autor apresenta a arte usando, como referenciais, três ações de reflexão: o fazer, o conhecer e o exprimir. Na maioria das vezes, pensam a arte como algo consagrado do passado ou estilos clássicos e que traz a lembrança o belo, mas esquecem da arte como percebida, independente da forma e o estilo, pois “o ver do artista é sempre uma transformar, um combinar, um repensar os dados da experiência sensível” (BOSI, 2001, p. 37).
A arte ocupa-se em nosso mundo por meio da demonstração cultural que envolve objetos, o local, as atitudes de admiração. O que é considerado simples para uma sociedade, uma produção utilitária pode ser vista como uma produção erudita e até uma produção artística por outra sociedade. O mesmo sucede que a obra pode ser analisada a partir de critérios preciosos de fabricação como a arte no artesanato, na cerâmica, no capim dourado entre outros.
Para o autor Coli (1990), um objeto é aceito como arte e torna-se artístico, assim este objeto nos transmite mensagens. Uma simples afirmação de que a arte não é vital, mas é um elemento de vida.
Uma lâmina num cabo é uma faca, mas é preciso que o cabo seja esculpido e que a lâmina seja gravada, para que seja objeto de um trabalho supérfluo, exprima o amor e a atenção que o homem consagrou a ela (COLI, 1990, p.87).
Até porque o supérfluo torna-se essencial como marca de uma coletividade, uma vez que o seu sentido foi construído no interior da cultura. No entanto, refletir no processo de construção em arte no ensino da arte leva a pensar sobre como o trabalho é realizado no espaço escolar. Então esta situação passa pela seleção de conteúdos a serem trabalhados interligados ao conceito de arte a ser apresentado.
O trajeto a ser percorrido sobre o ensino da arte, principalmente, no que se refere à cultura, é frágil, uma vez que as correntes teóricas sobre concepção de arte são diversas e convivem no espaço escolar.
No espaço escolar ainda há conflitos no que se refere ao trabalho de arte, há distinções entre as opiniões de professores, alunos, pais e comunidade. Assim o autor Barbosa (2002) evidencia as mudanças ocorridas no ensino da arte, especialmente após os anos 80, conceitua que:
Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente de a palavra interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é construído. Como constituído, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002, p.4)
A educação deveria se atentar mais na leitura, no discurso visual, onde o currículo interagisse com as culturas possibilitando assim a preparação do público para a arte, fazendo a mediação entre a arte e o público, através de museus, galerias, espaços culturais, e estes deveriam fazer parceria com as escolas de forma que se pudesse garantir a apreciação por todos os segmentos sociais.
Nota-se em seguida, porém que a contemplação de variados produtos e artefatos indígenas, como a pintura corporal, a dança e a música, revela as qualidades formais de beleza, equilíbrio e elaboração formal que são típicas daquilo que chamamos de arte.
O autor Ulpiano (1983) traz em seus textos uma questão fundamental para a definição tanto da arte indígena como o da arte no sentido mais tradicional. E pode acontecer numa definição de arte como uma atividade que cria uma série de objetos que vão circular dentro de determinado contexto, passam a ser especial no contexto do ateliê do artista, do museu, da galeria de arte, estes objetos são admirados, analisados, fotografados, comercializados.
Sendo assim, ainda o autor mencionado acima esclarece que entre as culturas indígenas não existe esse contexto específico que define o que é arte e o que não é, não há uma teoria da arte em sentido restrito, ou seja, entre as culturas indígenas, não há um “mundo da arte” porque não há a arte como atividade diferenciada das produções de objetos úteis. No entanto, os povos indígenas não precisam da nossa teoria e história da arte para embasar a sua produção artística. Somos nós que por alguma razão precisamos incluir seus artefatos, canções, dança, pintura corporal com seu alto grau de elaboração formal e seus significados culturais específicos em nosso universo artístico.
A discussão desenvolvida neste texto tem como ponto de partida a suposição de que o mundo da arte ocidental, de raiz que busca compreender o mundo tendo em conta somente valores europeus, incorpora os produtos indígenas carregados de qualidades formais e simbólicas para definir, justificar e recolocar em perspectiva a nossa própria atividade artística.
Darcy Ribeiro, antropólogo, trata sobre a arte indígena argumentando:
O que é arte índia. Com esta expressão designamos certas criações conformadas pelos índios de acordo com os padrões prescritos, geralmente para servir a usos práticos, mas buscando alcançar perfeição. (RIBEIRO, 1983, apud ZANINI, 1983, p.49)
Estas expressões artísticas indígenas provêm diretamente de sua vida diária e cotidiana, não há objetos separados ditos belos, mas sim criações voltadas para a perfeição formal ou simples apreciação dando orgulho, alegria e satisfação. No entanto, esse autor, compreende que a percepção do objeto de fabricação indígena é entendida como arte por parte do observador externo, ou seja, do antropólogo, do etnólogo e do historiador da arte.
O artista índio não se sabe artista, numa comunidade para qual ele cria sabe o que significa isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão somente homem igual aos outros, obrigado como todas as tarefas de subsistência a família, de participação nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho de papéis sociais prescritos de membro da comunidade (RIBEIRO, 1983 apud ZANINI, 1983, P.50)
O autor vê a arte indígena como uma atividade profundamente integrada na vida cultural sem que isso defina uma esfera diferenciada e específica de atividade ou pensamento.
A arte como área de estudo é praticamente desconhecida nas escolas indígenas normalmente são produzidos desenhos, música, teatro, sendo utilizado como uma atividade complementar de outras áreas.
Vale ressaltar que a arte está ligada à vida de todos os povos, principalmente os povos indígenas, entre as quais as imagens, a música, dança constitui por meio de expressão e comunicação de ideias e conhecimentos. Assim como a língua, os conhecimentos matemáticos, a história, a geografia ou ciências integram as áreas do currículo escolar, também pode ser trabalhada por meio dos conteúdos que lhe são próprios.
Cada modalidade artística tem suas particularidades. Nas artes visuais (desenho, pintura, escultura, gravura) estudam-se técnicas, o preparo da tinta, as formas, as cores; no teatro estudam-se as personagens, o texto, o cenário; e na música estudam-se os ritmos, a altura dos sons, timbre da voz e assim por diante.
Entre outros aspectos, estão relacionados com as produções artísticas a percepção, a criação, a fantasia, a imaginação, a reflexão, a emoção e o sentimento. Além de tudo isso, propicia o desenvolvimento de potencialidades individuais que são fundamentais na construção de outros conhecimentos.
Entender a arte como uma forma de expressão, comunicação, presente em diferentes sociedades que possibilita trabalhar as diferenças beneficia os alunos tanto nas relações pessoais, em contato com outros povos valorizando assim produções de sua própria cultura. Além de se perceberem que os seres humanos possuem as mesmas capacidades de criar, expressar ideias, imaginar, ser sensível, ter emoções, ter competência para desenvolver técnicas e selecionar materiais e ampliar a percepção do mundo em que vivemos.
Com o surgimento da escola e com o contato com não indígenas, os povos indígenas começaram a utilizar papel, lápis, borracha, lápis de cores e tinta guache que servem para pintar. No entanto, esses materiais possibilitam desenvolver temas e representações que até então não costumavam comparecer nas suas expressões artísticas, como as formas diferentes de representar à natureza, como a ilustração de narrativa mítica, os rituais, a vegetação, os animais e ainda assuntos que se relacionam com a situação de contato com o não indígena, aviões, espingarda entre outros.
Há também desenho de mapas que acompanham o processo de legalização, defesa do território e que permite a compreensão e visualização do espaço geográfico, do espaço demográfico e das riquezas existentes.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas nos mostra que o ensino da arte ministrado na escola deve partir de três objetivos gerais, que são “Arte, Expressão e Conhecimento”, “Arte e Pluralidade Cultural” e “Arte, Patrimônio e Identidade”.
É evidente que o professor não precisa necessariamente obedecer a essa ordem da sequência apresentada, mas sim escolher entre as tantas sugestões e níveis de conteúdos oferecidos que melhor se afinem com a capacidade de compreensão e com o desempenho dos alunos, com seus interesses e motivações.
No primeiro objetivo que tem como tema “Arte, Expressão e Conhecimento”, observa-se que o aluno pode desenvolver a integração com os conhecimentos específicos que envolvam as diferentes formas de expressão e comunicação da arte, exercitando o seu próprio fazer e refletir sobre as manifestações artísticas de sua sociedade e de outras. Já no segundo objetivo apresentado, “Arte e Pluralidade Cultural” possibilita que os alunos entendam a multiplicidade de manifestações artísticas culturais que existem em diversos lugares de várias culturas e povos.
E o terceiro objetivo, “Arte, Patrimônio e Identidade”, faz com que os alunos reflitam sobre sua própria identidade e de outros grupos sociais, reconhecendo as expressões artísticas como aspecto importante na afirmação e expressão da identidade. Essa temática dá um enfoque para a arte enquanto patrimônio cultural numa perspectiva de valorização que envolve sua documentação, preservação e divulgação.
A preocupação com o desenvolvimento da cultura é presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece em seu Artigo 26, no segundo parágrafo, que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis de educação básica, de forma promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em seu volume seis (Arte), orientam o trabalho da disciplina de Arte apresentando como um dos seus objetivos gerais.
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos. (1997, p.53-54)
O documento evidencia que no ensino das artes, o aluno desenvolve suas habilidades, percepção, imaginação tanto ao realizar as formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele. Nos conteúdos gerais de artes a serem trabalhados no Ensino Fundamental, um dos seus itens apresentam a diversidade das formas de artes e concepções estéticas da cultura regional, nacional e internacional, produções e reproduções e suas histórias.
Tais documentos exigem e orientam que as escolas ofereçam em suas grades curriculares a disciplina de arte. No referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI) são apresentadas sugestões de trabalho para auxiliar os professores na organização do currículo de suas escolas.
E, assim, os professores precisam diariamente fazer escolhas e tornar as decisões que exigem ações de planejamento, registro e avaliação. Todas essas decisões acabam direcionando um determinado currículo, ou seja, dar um sentido a experiência educativa vivida pelos alunos e professores, em sua escola, em certo tempo, e essas decisões vão sofrendo mudanças de acordo com as necessidades diversas que vão surgindo na comunidade educativa. “Antes de ir para a sala de aula, sempre planejo no que irei trabalhar com meus alunos”, argumenta uma professora Akwe, aqui denominada de “entrevistado 1”.
Essa possibilidade de o professor indígena planejar os conteúdos e os processos de ensino e aprendizagem está prevista nos objetivos gerais do RCNEI, e esses devem orientar as decisões curriculares,
Valorizar várias produções artísticas presentes nas atividades cotidianas e rituais da comunidade, entendendo suas especificidades em relação as outras produções artísticas.
Refletir sobre o processo de confecção dos objetos de uso cotidiano e ritual como também suas funções, significados e relações com as diferentes situações da vida da comunidade.
Comparar conceitos que envolvem a apreciação das produções artísticas de sua comunidade e de outras culturas (RCNEI, 1998 p.297)
Estes três objetivos descritos estão relacionados ao eixo temático “Arte, Expressão e Conhecimento”. É relevante dizer que compreendemos que ao desenvolver os conteúdos o professor não precisa obedecer àquela sequência, mas que possa escolher o conteúdo a ser trabalhado que afine com a capacidade de absorver e o desempenho dos alunos, através de seus interesses e motivados pelo educador.
Compreender a importância da arte como uma manifestação presente em todos os povos e culturas, de diferentes tempos e lugares;
Reconhecer o valor da arte e da cultura das minorias étnicas e sociais existente no Brasil e em outros países.
Valorizar a produção artística pessoal, a partir do contato com as produções de crianças e jovens de outras culturas (RCNEI, 1998, p. 305)
Os quatros objetivos citados acima estão relacionados com o eixo temático Arte e Pluralidade Cultural, isso faz com que os alunos entendam a diversidade de manifestações artísticas culturais que há em vários lugares do mundo, bem como aspectos que diferenciam e aproximam as várias culturas e povos.
Nesse sentido, os estudos de história da arte, cujo conhecimento podem ter como ponto de partida a realidade dos alunos ou outras culturas indígenas, podem ser trabalhados sem se preocupar com o tempo e sim valorizar aquilo que está sendo produzido, a arte.
“valorizar e defender seu patrimônio artístico e cultural reconhecendo como parto do patrimônio nacional e universal;
Compreender as produções artísticas de sua sociedade e de outras como elementos que propiciam identidade étnica;
Compreender as expressões artísticas de sua sociedade e de outras, enquanto patrimônio culturais que devem ser preservados, valorizados, preservados, valorizados, documentados e divulgado”. (RCNEI, p. 308)
Os três objetivos apresentados acima estão relacionados ao eixo temático “Arte, Patrimônio e Identidade”, e, nesse caso, os alunos podem refletir sobre sua própria identidade e de outros grupos sociais reconhecendo a expressão artística como aspecto importante na afirmação e expressão de identidade.
CONHECENDO A ESTRUTURA DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO WARÃ – CEMIX
Esta unidade de ensino atende uma clientela do ensino fundamental nas séries finais e o ensino técnico profissionalizante em rede de computadores e enfermagem.
Observando o ambiente escolar, possui 14 salas de aula, 01 sala do diretor, 01 sala de professores, 01 laboratório de informática, 01 quadra de esporte coberta, 01 cozinha,01 despensa, 01 sala da secretaria, 01 almoxarifado, 01 pátio coberto, 02 banheiros. Tendo como equipamentos tecnológicos como: 03 computadores, 01 impressora, 01 aparelho de som, 11 computadores para os alunos, 01 TV, 01 copiadora.
A equipe pedagógica é composta pelo diretor João Kawanha Xerente, levando em consideração que as coordenadoras pedagógicas são indígenas e formadas na área da educação e fazem parte do Conselho Escolar desta instituição.
Os membros do Conselho Escolar reúnem-se mensalmente para discutir referente à administração do recurso financeiro, pois a escola recebe por do recurso federal e do Programa Ensino Médio Integrado – ProEMI.
Na equipe de professores tem 15 profissionais sendo 08 indígenas e 07 não indígenas, sendo que a maioria tem ensino superior. Há um entrosamento e parceria entre eles.
Durante o período que esteve com esses educadores percebe a preocupação de se fazer o melhor, mesmo que os materiais pedagógicos sejam tão restritos, sempre tem a colaboração dos próprios professores para a realização de projetos. Também há atividades complementares como: Apoio Escolar em Leitura e Produção de Texto; Capoeira; Horta Escolar; Ginástica e Tênis de Mesa.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Sabe se que este documento é o instrumento que possibilite que a comunidade indígena expresse qual escola deseja, de que forma deve atender aos seus interesses, como deve ser estruturada, e como se integra à vida e seus projetos comunitários.
Por isso é importante destacar alguns pontos que são indispensáveis como: a necessidade de assegurar os direitos à educação diferenciada aos povos indígena e a valorização da língua, conhecimento e processo pedagógico próprio; deve refletir o seu modo de vida, a concepção cultural e política de cada povo indígena.
Existe uma preocupação por parte da equipe gestora referente ao projeto político pedagógico da escola, pois a participação da comunidade escolar e local é mínima, geralmente é realizado apenas entre os professores, coordenação e direção.
Sempre tem buscado incorporar a educação afro-brasileira e indígena em especial nas áreas de artes, literatura e história.
Outro aspecto que os professores têm dialogado entre o grupo, a importância do ensino da música, os rituais, valorizando a identidade.
Um dos pontos que tem feito a diferença, quanto a alimentação escolar, pois tem incorporado a nutrição desenvolvendo assim práticas saudáveis de acordo com as orientações do PNAE – Programa Nacional Alimentação Escolar.
Vale destacar que a coordenação pedagógica tem incentivado e dialogado com os professores a importância de sempre utilizar as diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica seja para o planejamento ou na elaboração do Projeto Político Pedagógico.
O professor desta unidade de ensino não têm esperado recursos chegarem, seja eles para utilizar na área pedagógica ou na administração diante das necessidades que há, mas toda equipe tem se esforçado para trabalhar naquilo que possui aquilo que é oferecido porque os desafios têm sido muito grandes.
O CURRÍCULO ESCOLAR
É relevante considerar esta temática, pois sabemos que através dela que flui o ensino aprendizagem dos nossos alunos.
Conversar e discutir ideias que contribua para que se efetive o projeto de autonomia da comunidade a partir de sua história para desenvolver novas estratégias de sobrevivência física cultural, sendo que a vida social, com seus eventos cotidianos e extraordinários, passa a ser importante fator de influência na seleção do currículo escolar.
Uma pescaria coletiva, como parte de educação física, a abertura de uma roçada, para alimentação escolar; a limpeza de um terreno em volta da escola; a construção de um viveiro de árvores frutíferas e assim por diante. Tais eventos fazem parte do saber escolar e da vida da comunidade, abrindo as portas para a sala de aula e dando sentido social e comunitário à escola.
Portanto desta maneira, temos um determinado currículo que tem organizado e dado direcionamento a experiência educativa vivida pelos alunos, professores e todos que fazem parte, num período de tempo, podendo essas ideias sofram mudanças de acordo com as necessidades diversas que vão surgindo na comunidade educativa.
Contudo o currículo é um programa de trabalho feito durante o período e que pode ser mudado conforme a aprendizagem dos alunos.
A ARTE XERENTE
Não é um dia comum para os alunos do Centro de Ensino Médio Warã – CEMIX, pois todos eles estão vestidos com o uniforme, mesmo às vezes faltando à energia, o calor é grande na sala de aula, mas estão ali alegres e participativos, os rostos marcados pela sua identidade do povo, pintura de jenipapo e carvão, semana do índio: Feira Étnica da Matemática. Mas não se trata apenas da matemática, mas das cores, dos enfeites e adornos que as mulheres utilizam explorando assim sua arte.
O que existe de modo marcante são as regras de produção dos objetos, as formas de garantir a qualidade técnica da execução, da escolha da matéria prima, da manutenção das formas e dimensões, dos materiais e cores. Sendo que no povo Xerente, não se incentiva a criatividade, nem são obrigados às invenções, mas ao contrário preza-se a manutenção da tradição.
Agora a escola tem uma participação maior de indígenas, muitos deles correram atrás de seu sonho, foram até Goiânia buscar o conhecimento para ajudar seu povo. “Quero ser professora” diz a entrevistada 1, formada em Educação Intercultural pela Universidade Federal de Goiás – UFG.
Porque desde 1984 iniciou sua trajetória como professora em sala de aula, ensinando a língua materna, alfabetizando aqueles alunos de sua comunidade. E teve oportunidade de ajudar em várias aldeias como: Brejinho, Rio do Sono, Baixa Funda, Serrinha e começou no CEMIX em 2006.
“Fui a primeira professora mulher indígena, naquela época, porque a mulher não tinha poder e hoje todos estão buscando o mesmo sonho” diz a entrevistada 1.
E deixou claro que mesmo quando percebia que o aluno chegava ao final do ano, e percebia que não tinha aprendido a ler e escrever, não passava de ano, porque sempre teve entendimento que a educação é de grande responsabilidade do professor.
“Houve grandes desafios em minha vida, pois passei muitos anos sendo professora de artes, como não tinha materiais pedagógicos como: tinta guache, tesoura, cartolina, lápis de cor, cola e outros, tinha que pensar rápido para realizar a atividade e não frustrar meus alunos. Então decidi que utilizaria nossos rituais, danças, os enfeites como mostrar a arte e valorizar o que nós temos.” Diz a entrevistada1.
Argumentou que, ao longo de sua trajetória de 22 anos como professora, sempre antes de iniciar sua aula ela já tinha tudo planejado e se não tivesse o material pedagógico, utilizava o recurso que tinha, para evitar que seus alunos se frustrassem ou desistissem de estudar.
“Tive momento que não dá pra esquecer pois tinha muitas ideias, mas não tinha material pedagógico, pensei então porque não fazer uma coroa de penas dos tucanos velhos, suas penas são amarelas com vermelho em cima. Isto também é uma arte. Diz a entrevistada 1.
Entre os Akwe, a arte é vivenciada desde pequeno, pois através dos rituais há presença da arte, que está também nos trabalhos manuais para confecção de objetos com capim dourado, e que essas expressões da arte Akwe são utilizadas por ela na sala de aula. A disciplina de arte tem a participação de duas professoras que trabalham com o ensino fundamental e ensino médio integrado.
Sabemos que a arte é produto da criatividade humana, fruto de sua experiência de vida, sua visão de mundo. A maneira de ver a si mesmo, os outros, a natureza, os espíritos. Eles pertencem a uma cultura dinâmica e diferenciada em todo o planeta desde os tempos mais antigos até os dias atuais.
Os seres humanos produzem arte como simbolismo, beleza, representação de seus sentimentos e valores.
Quanto mais ampliamos nossa visão de mundo, quanto mais experiência de vida, melhor podemos expressar nossos sentimentos utilizando a arte.
Ao observarmos com atenção tudo que está ao nosso redor, percebemos que a vida é arte em gesto, cores, sons, compassos e emoções que podem nos fazer sentir igual aos outros ou diferentes deles.
A melhor maneira de aprender sobre arte é pensar sobre tudo que vivemos, sentimos e observamos.
E, assim, dada a diversidade de aspectos culturais Akwe, descrevemos e analisamos primeiramente as produções de objetos de uso cotidiano e decorativo, sendo que a permanência de seus processos de produção é assegurada pela transmissão às novas gerações, cujo aprendizado inicia-se na infância e prossegue até a velhice. Sobre esse ponto Maher (2006) nos coloca que,
Uma característica que chama a atenção na Educação Indígena tradicional é o fato de, nesse tipo de educação, o ensino e a aprendizagem ocorrerem de forma continuada, sem que haja cortes abruptos nas atividades do cotidiano. Entre nós, o ensino e a aprendizagem se dão em momentos e contextos muito específicos: “Está na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado”; “Minha filha está fazendo um curso, em uma escola de informática, das 4:00 às 5:30 da tarde”. Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas a rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio evidentemente. Ensina a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora (MAHER, 2006, P.17).
É relevante dizer que tal atividade, de produção de objetos, em tempos passados era praticada pelos indígenas para serem usadas como adornos e\ou como utensílios domésticos, entretanto, em dias atuais essa atividade é concebida também como um dos meios de subsistência dos indígenas.
Assim, optamos por descrever dois tipos de produção, sendo que uma tem o capim dourado como base de sua matéria-prima, e a outra tem a palha de buriti como matéria-prima. O cofo , por exemplo, é confeccionado com a palha de buriti verde composta por várias folhas. Essas são entrelaçadas de forma simétrica e, à medida que a pessoa começa a traçá-las, elas começam a formar um objeto singular de forma redonda, retangular e\ou oval conforme a necessidade de sua utilização pelo indígena.
Pode ser confeccionado pelos homens ou pelas mulheres podendo o mesmo ser utilizado para guardar alimentos, roupas, transportar caças, peixes ou alimentos colhidos na floresta, como por exemplo, frutos. É muito comum encontrar um indígena indo de uma aldeia a outra ou indo ou vindo da cidade conduzindo o seu cofo, que é um cesto utilizado para guardar ou transportar produtos e objetos. Ressaltamos que as dimensões dos cofos são as mais variadas, depende em parte de sua necessidade de utilização.
A produção de objetos tendo o capim dourado como matéria-prima é materializada em chapéus, bolsas, colares, brincos, pulseiras e cestarias. Estes são utilizados pelos indígenas como adornos em suas festas tradicionais, ou então, vendidos no comércio local das cidades de Tocantínia, Miracema do Tocantins e Palmas, o mesmo acontece com os artesanatos de fibra ou palha de buriti.
Os objetos produzidos pelos Xerente, além de terem sua utilidade na cultura, representam formas distintas do olhar do ser indígena, sobre as mudanças que vêm ocorrendo no interior da comunidade, entretanto, não os omitem em expressar suas formas distintas de organização que toma como referência a cosmologia, os mitos de criação e de manifestação. Assim, eles criam e recriam a dinâmica de cada nova geração Xerente, por meio dos indivíduos que vivenciam cotidianamente os seus saberes e fazeres próprios em contato direto com a natureza, com os seres\animais e com os elementos naturais que as complementam.
Esse processo de produção, que utiliza como matéria prima o capim dourado, é uma novidade entre os Xerente. Tal matéria prima sempre existiu em suas Terras, mas em tempos passados utilizavam as fibras de buriti, que passavam por um processo de curtição e amaciamento das mesmas, estas eram costuradas de tal modo a formar os objetos.
Na luta pela preservação dos saberes tradicionais, muitos indígenas buscam ainda, manter vivos alguns traços, por isso costumeiramente se encontra alguma indígena (mais velha) confeccionando seus objetos com fibra de buriti.
Analisando os dois tipos de produção descritos anteriormente, percebemos que o processo com a palha ou fibra de buriti ainda preserva elementos mais tradicionais, já o trabalho manual com capim dourado, devido o contato direto com não indígenas, passou a incorporar o chamado modismo no processo com a introdução de objetos de enfeites, como por exemplo, costura com linhas douradas ou prateadas, uso dos botões, das pedrarias e das miçangas.
Notamos nesse contexto que o uso destes objetos modificados se deu a partir do momento em que os artesanatos passaram a ser comercializados e, consequentemente, começaram a atender as exigências dos compradores em sua confecção.
Todavia nesse bojo de atividades de manifestação cultural e tradicional, temos a pintura corporal que é uma simbologia de identificação dos indígenas como membros pertencentes a uma das metades, Doĩ ou Wahirê, que ainda se mantém com vitalidade entre os indígenas, mesmo com o contato constante com a sociedade não indígena.
Na sua monografia, Agenor Farias (1990), sugere que a partir da filiação às metades exogâmicas e, consequentemente, aos seus respectivos clãs patrilineares, os Xerente constroem a base de sua sociedade e que essas instituições são, hoje, das mais fundamentais já que localizam o indivíduo no plano da aldeia e no plano mais amplo da sociedade Xerente como um todo. Para ele, a vitalidade destas instituições seria particularmente demonstrada, por um lado, através da linguagem corporal: as filiações clânicas e, consequentemente, as metades exogâmicas, seriam identificáveis através da visibilidade proporcionada pela variação dos motivos básicos – círculo/Doi; traço/Wahirê – da pintura corporal praticada em momentos rituais. Dessa maneira, a metade Doi serve de designação genérica para o conjunto de clãs cujos padrões específicos de pintura corporal têm por base o círculo e Wahirê, todos os clãs que têm no traço seu motivo característico.
Aracy Lopes da Silva e Agenor Farias (1992) estiveram entre os Akwẽ-Xerente na década de 1980, e observaram que muitos dos aspectos da organização social Xerente apresentados por Nimuendajú, e não constatados por Maybury-Lewis tais como a vitalidade da exogamia das metades19, a identificação clânica apreendidas pelos autores através da pintura corporal, e a continuidade do sistema de associações masculinas, vigoram de maneira bastante nítida.
A arte representada pela literatura, desenho, pintura, artefatos, músicas, danças, artesanato embora esteja presente em todas as culturas humanas, tem como evidência nas culturas indígenas. Percebe que ainda é pouco desenvolvida nos conteúdos e nas práticas escolares.
Reconhecemos que o conhecimento e a valorização da manifestação artística estimulam a criatividade humana em suas mais amplas dimensões. E os temas que foram selecionados relacionavam a cultura, a narrativas tradicionais, línguas e histórias indígenas.
Têm sido disponibilizados aos educandos textos teóricos, obras de literatura, papéis, músicas, informações técnicas, documentários referente aos temas, e matérias pedagógicas. A maioria de suas atividades desenvolvidas foram através de sua vivência e experiência relacionado a sua cultura, mas trazendo discussões, contação de histórias escrita e reescrita de texto, leitura de registro de memórias dos velhos que passaram a compor um acervo de materiais didáticos.
Nesse sentido, compreendemos ser de extrema relevância a presença da arte, das vivências e experiências das crianças na escola indígena, uma vez que esta se expressa por diferentes linguagens, faz parte de seu dia a dia e compõe um amplo repertório de conhecimentos infantis. Por esta razão, quanto mais conhecimento e compreensão os pedagogos, diretores, professores índios e não índios possuírem sobre o papel da arte no processo de criação e aprendizagem escolar, maior comprometimento poderá ter e mais a escola estará em condições de desenvolver um trabalho que favoreça o conhecimento tradicional, a criatividade, a aprendizagem coletiva, a reflexão, o sentimento e a participação da criança em seu processo de aprendizagem escolar.
Tradicionalmente, a arte faz parte do trabalho, da produção da vida dos grupos humanos, sendo vivenciada e experimentada por todos, evidenciando elementos sociais fundamentais, processos e estruturas complexas com beleza e expressividade que só podem ser compreendidas por meio da percepção estética.
Nesse processo, a mediação do adulto é fundamental para a aprendizagem infantil. Ao participar da vida de seu grupo social, a criança passa a conhecer e se apropriar do que foi produzido pelas gerações passadas e isso lhe permite o desenvolvimento, a compreensão e atuação no mundo que a cerca, instrumentalizando-a para com ele interagir intensa e criticamente.
Por meio da linguagem o ser humano realiza abstrações, generalizações, comunica-se, nomina e sistematiza. Estas ações promovem saltos qualitativos na organização e explicação do mundo, atuando dinamicamente na formação da consciência humana. Nesse sentido, a palavra, os gestos, atitudes, movimentos corporais funcionam, desde a mais tenra idade, como elementos mediadores e de intercâmbio entre o adulto e a criança. Comunicando-se com membros de seu grupo sociocultural, a criança acessa elementos do meio circundante e dele vai se apropriando.
A arte, como uma importante linguagem humana, tem grande significado na aprendizagem. Nela consiste no reflexo antropomorfizado da realidade, sendo uma atividade que parte da vida humana e pode contribuir para um conhecimento verdadeiro dos seres humanos e da sociedade.
A arte é assim uma forma de expressão da realidade concreta em que se vive e favorece o conhecimento de uma forma especial, uma vez que trabalha com o reflexo estético, a imaginação, o sentimento, a beleza e a criação.
É fundamental que a escola observe estas questões que permeiam o cotidiano das comunidades indígenas na atualidade, oportunizando diálogos e práticas que tenham significado nos diferentes contextos vividos e desenvolvendo ações que envolvam efetivamente as crianças, como meio de contribuir para suas aprendizagens e seu desenvolvimento físico, emocional, estético e intelectual.
É possível afirmar que a arte possui diversas áreas e possibilidades de ações escolares, mas é fundamental aos mediadores/professores que estes tenham uma formação ampla para melhor organizar tal trabalho e não correr o risco de reduzir a arte a passatempo, como um caminho de manter as crianças ocupadas, ou ainda como uma “ponte” para chegar à escrita alfabética. É necessário que se compreenda a profundidade e o significado das diferentes expressões artísticas no ensino e na aprendizagem.
A arte enquanto linguagem é essencial na educação escolar indígena, uma vez que faz parte da história e da vida desses povos, com muita ênfase no cotidiano dos grupos étnico
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa proporcionou em observar como a Secretaria de Estado da Educação do Tocantins precisa ter uma relação mais próxima para o centro de ensino médio Wara – Cemix, localizada nas terras Xerentes, Aldeia Salto, pois mesmo criado já faz alguns anos, percebe-se a carência de ter esse apoio tanto na estrutura física, como no aspecto pedagógico.
Este professor de artes nos revela de forma tão esplêndida a sua coragem de vencer na vida diante do diálogo, mostra as dificuldades que enfrentaram para estudar. Tiveram que ir para o Estado de Goiás, deixando família e enfrentar a inclusão na sociedade não indígena, aprendendo novas culturas, rompendo os obstáculos do medo e das dificuldades financeiras para permanecer e concluir os estudos, tudo isso em prol do seu povo e de sua comunidade.
É importante destacar que os recursos financeiros empregados na educação indígena estão aquém das necessidades. Para responder com qualidade à complexidade que envolve a formulação e a execução de proposta pedagógica que respeitem as lógicas indígenas e contextos pluriculturais que garantam a participação das comunidades indígenas e suas lideranças é necessária a disponibilização de recursos humanos e financeiros suficientes.
Há carência de recursos governamentais específicos para atender satisfatoriamente o funcionamento dos programas de ensino voltado à formação de profissionais indígenas, não obstante o grande avanço que obtivemos em termos da educação escolar diferenciada, ainda existe um longo caminho a ser construído.
Apesar da luta constante e difícil, deparamo-nos constantemente com o desrespeito, total falta de informações e descaso de governantes sobre as reais necessidades e direitos a educação intercultural e de qualidade que nos possibilite a participação plena do cidadão brasileiro com nossas diferenças culturais asseguradas.
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SILVA, A.L. e GRUPIONI, L.D. (Orgs). A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.
[1] Mestranda em Educação Acadêmica – UFT; Especialista em Pedagogia Escolar – IBPEX e graduada em Pedagogia em Licenciatura Plena – UNITINS.
Enviado: Abril, 2018.
Aprovado: Junho, 2019.
