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L’importance de l’art dans l’éducation indigène Xerente

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CONTEÚDO

ARTICLE DE REVUE

RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca [1]

RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca. L’importance de l’art dans l’éducation indigène Xerente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 04, Éd. 06, vol. 08, p. 55-81. Juin 2019. ISSN : 2448-0959, Lien d’accès : https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/education-indigene

RÉSUMÉ

Le présent travail traite de l’importance de l’art dans l’éducation indigène Xerente, en soulignant comment la production artistique est perçue soit par la communauté Xerente, soit par la société qui vit. La fabrication de l’art indigène Xerente est liée à la racine culturelle de l’artiste, mais ce qui marque vraiment l’objet d’art, c’est l’identité locale, la culture qu’elle exprime à travers elle. La culture préservée par la communauté est avant tout la conservation de sa propre histoire, de ses racines, de sa vie quotidienne. Cependant, le temps et les transformations sociales qui ont eu lieu rendent le processus difficile et les valeurs se perdent peu à peu, cependant, travailler et diffuser l’art indigène est un moyen de maintenir vivante la culture d’une région. Par conséquent, nous soulignons l’objectif de ce travail : comprendre l’art dans l’éducation comme une forme d’expression et de communication présente chez tous les peuples. Nous avons effectué la recherche sous la nature de la recherche bibliographique, car elle permettra de comprendre les significations et les valeurs qui se configurent à partir des dialogues entre les acteurs : Aracy Lopes Silva (1992), Alfredo Bosi (2001), Jorge Coli (1990) Ana Mae Barbosa (2002), Ulpiano (1983), Darcy Ribeiro (1983) Terezinha de Jesus Maher (2006) et Walter Znini (1983). Cette recherche s’effectue par le biais de lectures puisqu’elle part d’une formulation générale du problème en cherchant des positions scientifiques qui les soutiennent ou les infirment, de sorte qu’au final la prévalence ou non des hypothèses énumérées est pointée.

Mots clés : art, éducation autochtone.

INTRODUCTION

Quand on pense à l’éducation dans la région des Tocantins, il faut réfléchir à la diversité et à la pluralité culturelle qui sont présentes dans toutes les communes qui composent cet État.

Cet article vise à présenter l’importance de l’art Xerente à la fois pour la communauté locale et pour la société dans laquelle nous sommes insérés. En ce sens, c’est une façon de préserver leur culture traditionnelle et leur identité ethnique.

La méthodologie de cette recherche est constituée à la fois par la lecture de la bibliographie existante sur le sujet et par le travail de terrain réalisé, les observations de l’art réalisées au Centre Warã Middle School – CEMIX avec la participation d’enseignants dialoguant sur l’enseignement des arts, dans le village de Salto . Un enregistreur vocal, une photo et un ordinateur ont été utilisés.

Ainsi, certains auteurs ont contribué à la compréhension des significations et des valeurs qui viennent se configurer à partir des dialogues entre eux. Je ressort des travaux qui étaient pertinents pour mener à bien la recherche.

Aracy Lopes da Silva et Luis Donizete Benzi Grupioni (1995) ont lancé leur travail sous le titre : « La thématique indigène à l’école : nouvelles subventions pour les enseignants de 1ère et 2ème année », permet aux enseignants et aux élèves de réfléchir de manière critique sur la relation entre les peuples indigènes et société environnante.

Alfredo Bosi (2001), son travail publié sous le titre : « Réflexion sur l’art », cherche à montrer la vision simpliste et de bon sens concernant la conception de l’art et ses implications dans le processus d’enseignement-apprentissage.

Jorge Coli (1990), sans son article publié en titre : « Qu’est-ce que l’art » montre que dans un objet donné ce n’est pas plus de l’art que les autres, justement parce qu’il a été considéré à travers les critères d’un critique.

Ana Mae Barbosa (2002), dans son livre publié sous le titre : « Inquiet and Changes in Art Teaching » révèle que l’éducateur doit être capable de créer des situations qui peuvent augmenter la lecture et la compréhension des gens.

Ulpiano Toledo Bezerra Menezes (1983) et Walter Zanini (1983), dans leur article publié sous le titre : « L’art à l’époque coloniale », montrent les perspectives de l’histoire de l’art indigène dans ses corrélations avec les conceptions contemporaines et les théories institutionnelles de l’art . .

Darcy Ribeiro (1983), dans son article intitulé : « Les arts indigènes et la définition de l’art », met l’accent sur l’art indien comme une activité profondément intégrée dans la vie.

Terezinha de Jesus Machado Maher (2006), dans son article publié sous le titre : « La formation des enseignants indigènes : une discussion introductive » apporte une réflexion aux éducateurs pour repenser leur pratique, pour ceux qui sont en classe, ceux qui sont dans la politiques administratives et de gestion de l’enseignement scolaire.

L’auteur Odair Giraldin (2000), dans son article publié sous le titre : « Body Painting in Akwe Society – Xerente », présente les schémas de chaque type de peinture, montrant ainsi l’organisation socioculturelle de cette société.

Et la participation fondamentale en ce qui concerne la législation brésilienne telle que : Paramètre curriculaire national – PCN ; Référentiel curriculaire national pour les écoles autochtones – RCNEI; Plan National de l’Education – PNE et Loi d’Orientation des Bases de l’Education Nationale – LDBN.

La recherche développée est divisée en trois sous-sections, la première décrit la contextualisation de la recherche, ce qui signifie qu’elle explique le lieu, le public cible, en connaissant un peu les peuples autochtones Xerente. La seconde, L’éducation scolaire autochtone au Brésil, ses aspects juridiques, ses avancées et ses inadéquations. Et le troisième, A Escola e a Arte Xerente, où il décrit la structure de l’institution, le projet pédagogique de l’école, le programme scolaire et l’art Xerente révèle les talents et montre l’interview d’un des professeurs d’art et son enseignement dans le salle de classe.

CONTEXTUALISATION DE LA RECHERCHE

Les Xerentes s’appellent eux-mêmes Akwẽ, terme qu’ils traduisent par peuple, et appartiennent à la branche linguistique Macro-Jê, à la famille Jê et à la langue Akwẽ. Sa population se compose d’environ 2 600 personnes réparties dans plus de 50 villages situés dans les terres indigènes Xerente et Funil sur une superficie totale de 183 542 hectares, dans la municipalité de Tocantínia, État de Tocantins (Nolasco, 2010).

La recherche a été menée dans le village de Salto, situé sur la terre indigène Xerente de Tocantínia. Il a une forme en demi-cercle, qui est la forme traditionnelle du plan des villages Akwe, mais avec une ouverture qui lui est propre avec les maisons disposées autour du terrain de football. L’ouverture de l’hémicycle a cependant fini par être fermée par la construction du poste de santé.

Il y a aussi une présence de missionnaires baptistes, ayant un temple et une maison en forme de demi-cercle du village pour le pasteur qui vient tous les week-ends. Il y a encore le Centre Lycée Xerente Warã – CEMIX, qui est situé dans un point central du territoire Xerente.

Cette unité d’enseignement dessert l’école élémentaire de la 6ème à la 9ème année, Lycée Professionnel Intégré en Réseaux Informatiques, Soins Infirmiers. Il y a 08 classes d’école primaire, 03 classes de cours techniques d’infirmières et 03 classes de cours techniques de réseau informatique.

Il y a une équipe d’enseignants, constatant que 08 sont indigènes et 07 ne sont pas indigènes, totalisant ainsi 546 élèves inscrits.

ÉDUCATION SCOLAIRE INDIGÈNE AU BRÉSIL

Nous considérons qu’il est important de faire une brève réflexion sur l’éducation scolaire indigène au Brésil au regard de la législation brésilienne, car actuellement ce terme utilisé indique l’enseignement qui se développe dans les écoles indigènes sans contrepoint à l’éducation développée dans le processus de socialisation traditionnelle et spécifique pour chaque peuple autochtone, mais elle garantit également aux peuples autochtones le droit d’utiliser leurs propres processus d’enseignement et d’apprentissage autochtones dans les écoles installées dans leurs villages.

Quatre facteurs déterminants seront commentés et mentionnés qui ont contribué à ce que la législation envisage une éducation scolaire autochtone différenciée, spécifique et interculturelle. La première est la Constitution fédérative du Brésil de 1988, la seconde est la loi sur les orientations de l’éducation nationale (loi n° 9394), la troisième est le plan national d’éducation (loi n° 10.172) et la quatrième est l’avis n° 99 et Résolution nº3/99 du Conseil National de l’Education (CNE).

LA CONSTITUTION FÉDÉRATIVE DU BRÉSIL DE 1988

Jusqu’en 1988, la scolarisation des peuples autochtones était menée par l’État brésilien comme un instrument qui pouvait rendre invisible la diversité des peuples et les dépouiller de leurs aspects socioculturels pour devenir non autochtones. Ce projet de l’État brésilien a commencé à changer avec la Constitution fédérale de 1988, qui est devenue un point de repère pour les droits des peuples autochtones, envisageant et affirmant le droit à une éducation différenciée, spécifique et interculturelle, y étant écrit pour la première fois. soutien dans la législation suivante qui traite de l’éducation scolaire autochtone au niveau national.

Il est important de souligner que, par le biais de la Constitution de 1988, les peuples autochtones du Brésil se sont vu garantir le droit de rester et de conserver leur langue maternelle et que leurs processus d’enseignement et d’apprentissage ont été pris en compte dans la pratique scolaire quotidienne de leurs villages, contribuant ainsi à l’affirmation l’origine ethnique et culturelle de ces peuples. Comme on peut le voir à l’article 231 de la Constitution de 1988.

São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União de marcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2007, S. 61).

Les lois consécutives à la Constitution qui traitent de l’éducation, telles que la loi de directives et de bases pour l’éducation nationale et le plan d’éducation nationale, ont souligné le droit des peuples autochtones à une éducation différenciée basée sur l’utilisation des langues autochtones, la valorisation des connaissances et des connaissances de ces peuples et pour la formation des indigènes eux-mêmes à enseigner dans les écoles installées dans leurs villages.

L’actuelle Constitution fédérale brésilienne est entrée en vigueur le 5 octobre 1988, ouvrant la voie au dépassement de la tradition de la législation brésilienne consistant à rechercher l’intégration sociale et à considérer les peuples autochtones comme une catégorie ethnique et sociale transitoire vouée à disparaître et qui, par conséquent, tendrait à devenir non indigène (Freire, 2004).

Avec l’approbation du nouveau texte constitutionnel, les indigènes ont non seulement cessé d’être considérés comme une espèce en voie de disparition, mais ont également commencé à avoir le droit à la différence culturelle, c’est-à-dire le droit d’être des peuples avec leurs attributs sociaux et culturels spécifiques et rester comme tel.

La Constitution reconnaît également les droits originels des peuples autochtones sur les terres qu’ils occupent ou ont occupées traditionnellement. Bien que la propriété des terres occupées par les peuples autochtones appartienne à l’Union, la possession permanente est un droit constitutionnel de ceux-ci, à qui l’usage exclusif des richesses qui les composent est réservé. Une autre innovation importante de la Constitution actuelle est de garantir aux peuples autochtones, à leurs communautés et organisations la capacité procédurale d’ester en justice pour défendre leurs droits et intérêts. Et depuis lors, il est devenu de la responsabilité de l’Union de légiférer sur les populations indigènes pour tenter de les protéger.

On note qu’en plus de la reconnaissance du droit au maintien de leurs identités culturelles, la Constitution de 1988 leur garantit, à l’article 210, l’usage de leurs langues maternelles et leurs propres processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles installées dans leurs villages, avec la L’État est responsable de la protection des manifestations des cultures autochtones.

Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 2000, p. 58).

Ainsi, l’école indigène pourra alors jouer un rôle important et nécessaire dans le processus d’autodétermination de ces peuples. À ce stade, ce droit d’utiliser la langue maternelle et les processus d’enseignement-apprentissage eux-mêmes offraient des opportunités de modifications de la loi d’orientation et de bases de l’éducation nationale.

L’ÉDUCATION SCOLAIRE INDIGÈNE DANS LA LOI SUR LES DIRECTIVES ET LES BASES DE L’ÉDUCATION NATIONALE – LOI Nº. 9394

La loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale (loi n ° 9394) a été approuvée par le Congrès national en 1996, également connue sous le nom de LDB, loi Darcy Ribeiro, est d’une importance fondamentale car elle traite de toute l’éducation dans le pays.

L’actuelle LDB remplace la loi n° 4020/61, qui traitait de l’éducation nationale, mais à aucun moment elle n’envisageait l’éducation scolaire autochtone. D’autre part, la nouvelle LDB mentionne clairement l’éducation scolaire des peuples autochtones en deux temps. Le premier est dans son article 32, qui a établi de nouveaux paramètres pour l’enseignement élémentaire, soulignant qu’il doit être obligatoire, d’une durée de neuf ans, gratuit dans les écoles publiques, à partir de six ans, avec l’objectif de la formation de base citoyenne, à travers le développement de la capacité d’apprendre, ayant comme moyens de base la pleine maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul (LDB, 2006).

Par conséquent, le droit inscrit à l’article 210 de la Constitution fédérale est reproduit ici, qui garantit l’utilisation des langues maternelles autochtones dans leurs processus de scolarisation.

O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Artigo 210 da CF).

Dans un autre cas, l’éducation scolaire autochtone est incluse dans les articles 78 et 79 de la loi sur les dispositions générales et transitoires de la Constitution de 1988. Dans ce contexte, il est recommandé à l’État d’offrir une éducation bilingue et interculturelle afin de contribuer à le processus de récupération des mémoires historiques des peuples autochtones et réaffirmer leurs identités, en leur donnant également accès aux connaissances technico-scientifiques de la société nationale.

Il est ensuite noté que la LDB détermine l’articulation des systèmes d’enseignement pour l’élaboration de programmes intégrés d’enseignement et de recherche avec la participation des communautés autochtones à leur formulation et qui ont pour objectif de développer des programmes d’études culturels correspondant aux communautés respectives.

O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 2010, p.93).

Un autre précepte de la LDB permet de mettre en pratique ces droits, laissant à chaque école autochtone la liberté de définir, selon ses particularités, son projet politique pédagogique respectif.

Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Art. 14. da LDB, 2009, p. 78)

Une autre disposition de l’article 23 traite de la diversité et permet à l’organisation scolaire d’utiliser des séries annuelles, périodiques, semestrielles, des cycles, une alternance régulière de périodes d’études, des groupes non séquentiels ou par critère d’âge.

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23. da LDB, 2009, p.84).

De même, on parle de l’importance de considérer les caractéristiques régionales locales de la société et de la culture, l’économie, la clientèle de chaque école afin d’atteindre les objectifs de l’enseignement primaire. D’autres dispositifs présents au LDB montrent l’ouverture de nombreuses possibilités pour que l’école puisse effectivement répondre à la demande de la communauté et offrir aux élèves un processus d’enseignement-apprentissage plus cohérent avec leurs réalités et avec les projets futurs de leurs communautés.

L’ÉDUCATION AUTOCHTONE DANS LE PLAN NATIONAL D’ÉDUCATION

La LDB a établi dans son article 87 que les 10 années suivant sa publication seraient considérées comme «la décennie de l’éducation», et a également établi que l’Union devrait soumettre au Congrès national un plan national d’éducation (PNE) avec des orientations et des objectifs pour ces dix ans. C’est ainsi qu’à la mi-2001, le Plan national d’éducation a été promulgué, avec un chapitre consacré à l’éducation scolaire autochtone divisé en trois parties.

La première partie porte sur la réalisation d’un diagnostic pour identifier comment l’éducation scolaire a été offerte aux peuples autochtones. Et dans la deuxième partie, les lignes directrices pour l’éducation scolaire autochtone sont présentées et, dans la dernière partie, il y a les objectifs et les buts qui doivent être atteints à court et à long terme.

Le Plan national d’éducation met l’accent dans ses objectifs et ses buts sur l’universalisation de l’offre de programmes éducatifs aux peuples autochtones pour tous les niveaux de l’école primaire, en garantissant l’autonomie des écoles autochtones en ce qui concerne la création de leurs projets pédagogiques et dans la gestion de leurs ressources financières. ressources, garantissant également la participation des communautés autochtones aux décisions relatives au fonctionnement de ces écoles.

Pour ce faire, le plan établit la nécessité de créer la catégorie « école indigène » pour assurer la spécificité du modèle d’éducation interculturelle et bilingue et sa régularisation dans le système éducatif.

A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:

I – Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;

II – Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;

III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;

IV – Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado (Art. 79 do PNE).

Cela a ouvert la voie à la création de programmes spécifiques destinés aux écoles autochtones, ainsi qu’à la création de lignes de financement pour la mise en œuvre de programmes d’éducation dans les zones autochtones. Et l’Union a commencé à organiser, avec les États, des programmes d’éducation scolaire autochtone au Brésil, qui devraient doter les écoles autochtones de ressources didactiques de base, y compris des bibliothèques, des vidéothèques et d’autres matériels de soutien, ainsi qu’adapter les programmes existants du ministère de L’éducation en termes d’aide au développement de l’éducation.

CONSEIL NATIONAL DE L’ÉDUCATION

Le Conseil national de l’éducation a été institué en 1996, composé de deux chambres : la Chambre de l’enseignement supérieur et la Chambre de l’enseignement fondamental, chacune d’entre elles comprenant douze membres nommés par le Président de la République, avec compétence pour émettre des avis sur les questions de domaine de l’éducation et sur les questions liées à l’application de la législation en matière d’éducation.

Après la publication de la loi sur les directives et les bases de l’éducation, les deux chambres du Conseil national de l’éducation ont tenté de préparer les normes nécessaires à l’implantation de la nouvelle structure éducative prescrite par la législation.

Les lignes directrices nationales sur les programmes d’enseignement scolaire autochtone ont été établies par l’avis n° 14/99, qui est divisé en deux chapitres. Cet avis présente la raison d’être de l’éducation autochtone, détermine la structure et le fonctionnement de l’école autochtone et propose des actions plus concrètes en faveur de l’éducation scolaire autochtone, telles que la proposition de la catégorie “école autochtone”, la définition des compétences pour la fourniture de l’éducation scolaire indigène, la formation des enseignants indigènes, le programme scolaire et sa flexibilité.

L’INSERTION DE L’ENSEIGNEMENT DES ARTS DANS L’ÉDUCATION SCOLAIRE AUTOCHTONE

Il y a une discussion sur l’enseignement de l’art ou, au sens des pratiques scolaires, l’éducation artistique. Ce débat imprègne plusieurs aspects éducatifs allant du professionnel à l’histoire de l’enseignement de l’art au Brésil.

Est-il pertinent de s’interroger sur ce que l’art peut faire pour la formation des individus au-delà de l’éducation ? On comprend que tout ce qui est produit par l’être humain alors que ce n’est pas caractéristique de la nature, mais socialement construit, on note l’affirmation de l’auteur Bosi, qui affirme que « l’art est une construction, c’est un faire, l’art est un ensemble de actes par lesquels la forme est modifiée, le matériau offert par la nature et la culture est transformé » (BOSI, 2001, p. 13)

L’auteur précité présente l’art en utilisant comme références trois actions de réflexion : faire, savoir et exprimer. La plupart du temps, ils pensent à l’art comme quelque chose de consacré du passé ou de styles classiques et qui évoquent le beau, mais ils oublient l’art tel qu’il est perçu, quels qu’en soient la forme et le style, car « le regard de l’artiste est toujours une transformation, a combiner, repenser les données de l’expérience sensible » (BOSI, 2001, p. 37).

L’art s’occupe de notre monde à travers la manifestation culturelle qui implique les objets, le lieu, les attitudes d’admiration. Considérée comme simple pour une société, une production utilitaire peut être vue comme une production savante et même artistique par une autre société. De même, l’œuvre peut être analysée à partir de critères de fabrication précieux tels que l’art de l’artisanat, la céramique, l’herbe dorée, entre autres.

Pour l’auteur Coli (1990), un objet est accepté comme art et devient artistique, donc cet objet nous transmet des messages. Une simple déclaration que l’art n’est pas vital, mais un élément de la vie.

Uma lâmina num cabo é uma faca, mas é preciso que o cabo seja esculpido e que a lâmina seja gravada, para que seja objeto de um trabalho supérfluo, exprima o amor e a atenção que o homem consagrou a ela (COLI, 1990, p. 87).

Surtout parce que le superflu devient essentiel comme marque d’une collectivité, puisque son sens s’est construit dans la culture. Or, réfléchir sur le processus de construction en art dans l’enseignement artistique conduit à réfléchir sur la façon dont le travail s’effectue dans l’espace scolaire. Cette situation passe donc par la sélection des contenus à travailler interconnectés au concept d’art à présenter.

La voie à suivre sur l’enseignement de l’art, notamment en ce qui concerne la culture, est fragile, car les courants théoriques sur la conception de l’art sont divers et coexistent dans l’espace scolaire.

Dans l’espace scolaire, il y a encore des conflits concernant l’œuvre d’art, il y a des distinctions entre les opinions des enseignants, des élèves, des parents et de la communauté. Ainsi, l’auteur Barbosa (2002) met en évidence les changements survenus dans l’enseignement de l’art, surtout après les années 80, conceptualise que :

Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente de a palavra interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é construído. Como constituído, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002, p. 4).

L’éducation devrait accorder plus d’attention à la lecture, au discours visuel, où le programme interagit avec les cultures, permettant ainsi la préparation du public à l’art, la médiation entre l’art et le public, à travers les musées, les galeries, les espaces culturels, et ceux-ci devraient s’associer aux écoles afin que l’appréciation par toutes les couches sociales puisse être garantie.

Cependant, on note ensuite que la contemplation de divers produits et artefacts indigènes, tels que la peinture corporelle, la danse et la musique, révèle les qualités formelles de beauté, d’équilibre et d’élaboration formelle qui sont typiques de ce que nous appelons l’art.

L’auteur Ulpiano (1983) apporte dans ses textes une question fondamentale pour la définition à la fois de l’art indigène et de l’art au sens le plus traditionnel. Et cela peut arriver dans une définition de l’art comme une activité qui crée une série d’objets qui vont circuler dans un certain contexte, devenir particulier dans le contexte de l’atelier de l’artiste, du musée, de la galerie d’art, ces objets sont admirés, analysés, photographié, commercialisé.

Par conséquent, l’auteur mentionné ci-dessus précise que parmi les cultures autochtones, il n’y a pas de contexte spécifique qui définit ce qui est de l’art et ce qui ne l’est pas, il n’y a pas de théorie de l’art au sens strict, c’est-à-dire que parmi les cultures autochtones, il n’y a pas de « monde de l’art » parce qu’il n’y a pas d’art comme activité différenciée de la production d’objets utiles. Cependant, les peuples autochtones n’ont pas besoin de notre théorie et de notre histoire de l’art pour soutenir leur production artistique. Nous sommes ceux qui, pour une raison quelconque, ont besoin d’inclure leurs artefacts, leurs chansons, leur danse, leur peinture corporelle avec leur haut degré d’élaboration formelle et leurs significations culturelles spécifiques dans notre univers artistique.

La discussion développée dans ce texte a pour point de départ l’hypothèse que le monde de l’art occidental, à partir de la racine qui cherche à comprendre le monde en ne tenant compte que des valeurs européennes, incorpore des produits indigènes chargés de qualités formelles et symboliques pour définir, justifier et remettre en perspective notre propre activité artistique.

Darcy Ribeiro, anthropologue, traite de l’art indigène en arguant :

O que é arte índia. Com esta expressão designamos certas criações conformadas pelos índios de acordo com os padrões prescritos, geralmente para servir a usos práticos, mas buscando alcançar perfeição. (RIBEIRO, 1983, apud ZANINI, 1983, p. 49)

Ces expressions artistiques autochtones proviennent directement de leur vie quotidienne et quotidienne, il n’y a pas d’objets séparés appelés beaux, mais des créations visant la perfection formelle ou la simple appréciation donnant fierté, joie et satisfaction. Cependant, cet auteur comprend que la perception de l’objet de fabrication indigène est comprise comme art par l’observateur extérieur, c’est-à-dire l’anthropologue, l’ethnologue et l’historien de l’art.

O artista índio não se sabe artista, numa comunidade para qual ele cria sabe o que significa isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão somente homem igual aos outros, obrigado como todas as tarefas de subsistência a família, de participação nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho de papéis sociais prescritos de membro da comunidade (RIBEIRO, 1983 apud ZANINI, 1983, p. 50).

L’auteur considère l’art indigène comme une activité profondément intégrée à la vie culturelle sans que cela définisse une sphère d’activité ou de pensée différenciée et spécifique.

L’art en tant que domaine d’étude est pratiquement inconnu dans les écoles indigènes, généralement des dessins, de la musique, du théâtre sont produits, étant utilisés comme activité complémentaire dans d’autres domaines.

Il convient de mentionner que l’art est lié à la vie de tous les peuples, en particulier les peuples autochtones, parmi lesquels les images, la musique, la danse constituent à travers l’expression et la communication des idées et des connaissances. Au même titre que la langue, les connaissances mathématiques, l’histoire, la géographie ou les sciences font partie des domaines du programme scolaire, il peut également être travaillé à travers les contenus qui lui sont propres.

Chaque modalité artistique a ses particularités. Dans les techniques des arts plastiques (dessin, peinture, sculpture, gravure), la préparation de l’encre, des formes et des couleurs sont étudiées ; au théâtre les personnages, le texte, le décor sont étudiés ; et en musique, les rythmes, la hauteur des sons, le timbre de la voix, etc. sont étudiés.

Entre autres aspects, la perception, la création, la fantaisie, l’imagination, la réflexion, l’émotion et le sentiment sont liés aux productions artistiques. En plus de tout cela, il favorise le développement des potentialités individuelles qui sont fondamentales dans la construction d’autres connaissances.

Comprendre l’art comme une forme d’expression, de communication, présente dans différentes sociétés qui permet de travailler sur les différences profite aux élèves tant dans les relations personnelles, qu’au contact avec les autres peuples, valorisant ainsi les productions de leur propre culture. En plus de réaliser que les êtres humains ont les mêmes capacités à créer, exprimer des idées, imaginer, être sensibles, avoir des émotions, avoir la compétence pour développer des techniques et sélectionner des matériaux et élargir la perception du monde dans lequel nous vivons.

Avec l’émergence de l’école et avec le contact avec les non-autochtones, les peuples autochtones ont commencé à utiliser du papier, des crayons, des gommes, des crayons de couleur et de la gouache qui servent à peindre. Cependant, ces matériaux permettent de développer des thèmes et des représentations qui jusque-là n’apparaissaient pas dans leurs expressions artistiques, comme les différentes manières de représenter la nature, comme l’illustration de récits mythiques, de rituels, de végétation, d’animaux et même de sujets qui se rapportent à la situation de contact avec des personnes non autochtones, des avions, des fusils, entre autres.

Il y a aussi le dessin de cartes qui accompagnent le processus de légalisation, de défense du territoire et qui permettent la compréhension et la visualisation de l’espace géographique, de l’espace démographique et des richesses existantes.

Le Cadre curriculaire national pour les écoles autochtones nous montre que l’enseignement de l’art enseigné à l’école doit partir de trois objectifs généraux, qui sont « Art, expression et savoir », « Art et pluralité culturelle » et « Art, patrimoine et identité ».

Il est évident que l’enseignant n’a pas nécessairement besoin d’obéir à cet ordre de la séquence présentée, mais plutôt de choisir parmi les nombreuses suggestions et niveaux de contenu proposés qui correspondent le mieux à la capacité de compréhension et à la performance des élèves, à leurs intérêts et à leurs motivations.

Dans le premier objectif, qui a pour thème “Art, expression et connaissance”, on observe que l’étudiant peut développer une intégration avec les connaissances spécifiques qui impliquent les différentes formes d’expression et de communication de l’art, en exerçant son propre faire et en réfléchissant sur les manifestations artistiques de leur société et des autres. Dans le deuxième objectif présenté, « Art et Pluralité Culturelle » permet aux élèves d’appréhender la multiplicité des manifestations artistiques culturelles qui existent dans différents lieux de cultures et de peuples variés.

Et le troisième objectif, « Art, patrimoine et identité », amène les élèves à réfléchir sur leur propre identité et celle d’autres groupes sociaux, reconnaissant les expressions artistiques comme un aspect important dans l’affirmation et l’expression de l’identité. Ce thème porte sur l’art en tant que patrimoine culturel dans une perspective de valorisation qui passe par sa documentation, sa préservation et sa diffusion.

Le souci du développement de la culture est présent dans la loi de directives et de bases de l’éducation nationale, qui établit dans son article 26, au deuxième alinéa, que « l’enseignement de l’art constituera une composante obligatoire du programme scolaire, dans les différents niveaux d’enseignement ». l’éducation de base, d’une manière qui favorise le développement culturel des élèves ».

Les Paramètres curriculaires nationaux (PCN), dans son sixième volume (Art), guident le travail de la discipline Art, en le présentant comme l’un de ses objectifs généraux.

Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos. (1997, p. 53-54)

Le document montre que dans l’enseignement des arts, l’élève développe ses compétences, sa perception, son imagination tant dans l’exécution des formes artistiques que dans l’action d’apprécier et de connaître les formes produites par lui. Dans le contenu artistique général à travailler au primaire, un de ses items présente la diversité des formes d’arts et des conceptions esthétiques de la culture régionale, nationale et internationale, des productions et des reproductions et leurs histoires.

De tels documents exigent et orientent les écoles pour qu’elles proposent la discipline artistique dans leurs programmes. Dans le Programme national des écoles autochtones (RCNEI), des suggestions de travail sont présentées pour aider les enseignants à organiser le programme de leurs écoles.

Ainsi, les enseignants doivent quotidiennement faire des choix et prendre des décisions qui nécessitent des actions de planification, d’enregistrement et d’évaluation. Toutes ces décisions finissent par orienter un certain curriculum, c’est-à-dire donner un sens à l’expérience éducative vécue par les élèves et les enseignants, dans leur école, à un certain moment, et ces décisions subissent des changements en fonction des divers besoins qui se présentent dans la communauté éducative. . . “Avant d’aller en classe, je planifie toujours ce sur quoi je vais travailler avec mes élèves”, argumente un enseignant Akwe, ici appelé “Enquêté 1”.

Cette possibilité pour l’enseignant autochtone de planifier les contenus et les processus d’enseignement et d’apprentissage est prévue dans les objectifs généraux du RCNEI, et ceux-ci devraient guider les décisions curriculaires,

Valorizar várias produções artísticas presentes nas atividades cotidianas e rituais da comunidade, entendendo suas especificidades em relação as outras produções artísticas.

Refletir sobre o processo de confecção dos objetos de uso cotidiano e ritual como também suas funções, significados e relações com as diferentes situações da vida da comunidade.

Comparar conceitos que envolvem a apreciação das produções artísticas de sua comunidade e de outras culturas (RCNEI, 1998 p.297).

Ces trois objectifs décrits sont liés à l’axe thématique « Art, expression et savoir ». Il est pertinent de dire que nous comprenons que lors de l’élaboration du contenu, l’enseignant n’a pas besoin d’obéir à cette séquence, mais qu’il peut choisir le contenu à travailler qui correspond à la capacité d’absorption et à la performance des élèves, à travers leurs intérêts et motivés par l’éducateur.

Compreender a importância da arte como uma manifestação presente em todos os povos e culturas, de diferentes tempos e lugares;

Reconhecer o valor da arte e da cultura das minorias étnicas e sociais existente no Brasil e em outros países.

Valorizar a produção artística pessoal, a partir do contato com as produções de crianças e jovens de outras culturas (RCNEI, 1998, p. 305).

Les quatre objectifs mentionnés ci-dessus sont liés à l’axe thématique Art et pluralité culturelle, ce qui permet aux étudiants de comprendre la diversité des manifestations artistiques culturelles qui existent dans diverses parties du monde, ainsi que les aspects qui différencient et rassemblent différentes cultures et peuples.

En ce sens, les études d’histoire de l’art, dont les connaissances peuvent avoir comme point de départ la réalité des étudiants ou d’autres cultures indigènes, peuvent être travaillées sans se soucier du temps, mais plutôt en valorisant ce qui est produit, l’art.

“valorizar e defender seu patrimônio artístico e cultural reconhecendo como parto do patrimônio nacional e universal;

Compreender as produções artísticas de sua sociedade e de outras como elementos que propiciam identidade étnica;

Compreender as expressões artísticas de sua sociedade e de outras, enquanto patrimônio culturais que devem ser preservados, valorizados, preservados, valorizados, documentados e divulgado” (RCNEI, p. 308).

Les trois objectifs présentés ci-dessus sont liés à l’axe thématique “Art, patrimoine et identité”, et, dans ce cas, les élèves peuvent réfléchir sur leur propre identité et celle d’autres groupes sociaux, reconnaissant l’expression artistique comme un aspect important dans l’affirmation et expression de l’identité.

APPRENDRE À CONNAÎTRE LA STRUCTURE DU CENTRE DE L’ÉCOLE WARÃ – CEMIX

Cette unité d’enseignement dessert une clientèle de la formation primaire en terminale et de la formation technique professionnelle en réseaux informatiques et en soins infirmiers.

Observant le milieu scolaire, il dispose de 14 salles de classe, 01 salle du directeur, 01 salle des professeurs, 01 labo informatique, 01 terrain de sport couvert, 01 cuisine, 01 cellier, 01 local secrétariat, 01 entrepôt, 01 patio couvert, 02 sanitaires. Avec des équipements technologiques tels que : 03 ordinateurs, 01 imprimante, 01 hifi, 11 ordinateurs pour les étudiants, 01 TV, 01 copieur.

L’équipe pédagogique est composée du directeur João Kawanha Xerente, en tenant compte du fait que les coordinateurs pédagogiques sont indigènes et formés dans le domaine de l’éducation et font partie du conseil d’école de cette institution.

Les membres du Conseil d’école se réunissent mensuellement pour discuter de l’administration de la ressource financière, puisque l’école reçoit des fonds de la ressource fédérale et du Programme intégré au secondaire – ProEMI.

Dans l’équipe d’enseignants, il y a 15 professionnels, 08 autochtones et 07 non autochtones, dont la plupart ont fait des études supérieures. Il y a une complicité et un partenariat entre eux.

Durant la période où il était avec ces éducateurs, il a remarqué le souci de faire au mieux, même si les supports pédagogiques sont si restreints, il a toujours eu la collaboration des enseignants eux-mêmes pour mener à bien les projets. Il existe également des activités complémentaires telles que : Soutien scolaire en lecture et production de texte ; capoeira; Jardin de l’école ; Gymnastique et tennis de table.

LE PROJET POLITIQUE PÉDAGOGIQUE

On sait que ce document est l’instrument qui permet à la communauté autochtone d’exprimer quelle école elle souhaite, comment elle doit répondre à ses intérêts, comment elle doit être structurée et comment elle s’intègre à la vie et à ses projets communautaires.

C’est pourquoi il est important de souligner certains points indispensables, tels que : la nécessité de garantir les droits à une éducation différenciée pour les peuples autochtones et la valorisation de leur langue, de leurs connaissances et de leur propre processus pédagogique ; elle doit refléter leur mode de vie, la conception culturelle et politique de chaque peuple autochtone.

Il y a une préoccupation de la part de l’équipe de direction concernant le projet pédagogique politique de l’école, car la participation de l’école et de la communauté locale est minime, généralement elle se fait uniquement entre les enseignants, la coordination et la direction.

Il a toujours cherché à intégrer l’éducation afro-brésilienne et indigène, en particulier dans les domaines des arts, de la littérature et de l’histoire.

Un autre aspect dont les enseignants ont discuté au sein du groupe est l’importance d’enseigner la musique, les rituels, la valorisation de l’identité.

L’un des points qui a fait la différence concerne les repas scolaires, car ils ont intégré la nutrition, développant ainsi des pratiques saines conformément aux directives du PNAE – Programme national d’alimentation scolaire.

Il convient de noter que la coordination pédagogique a encouragé et dialogué avec les enseignants sur l’importance de toujours utiliser les orientations générales du curriculum national pour l’éducation de base, que ce soit pour la planification ou dans l’élaboration du projet politique pédagogique.

L’enseignant de cette unité d’enseignement n’a pas attendu l’arrivée des ressources, qu’elles soient à utiliser dans le domaine pédagogique ou dans l’administration au vu des besoins qui existent, mais toute l’équipe s’est efforcée de travailler sur ce qui a quoi est offert car les défis ont été très grands. .

LE PROGRAMME SCOLAIRE

Il est pertinent de considérer ce thème, car nous savons que l’enseignement et l’apprentissage de nos élèves en découlent.

Parler et discuter des idées qui contribuent à la réalisation du projet d’autonomie communautaire de son histoire pour développer de nouvelles stratégies de survie physique culturelle, avec la vie sociale, avec ses événements quotidiens et extraordinaires, devenant un facteur d’influence important dans le choix du programme scolaire .

Une pêche collective, dans le cadre de l’éducation physique, l’ouverture d’une clairière, pour l’alimentation scolaire ; défricher le terrain autour de l’école; construction d’une pépinière d’arbres fruitiers, etc. De tels événements font partie du savoir scolaire et de la vie communautaire, ouvrent les portes de la salle de classe et donnent un sens social et communautaire à l’école.

Par conséquent, de cette manière, nous avons un certain programme qui a organisé et orienté l’expérience éducative vécue par les étudiants, les enseignants et tous ceux qui en font partie, dans une période de temps, et ces idées peuvent subir des changements en fonction des diverses besoins qui surgissent dans la communauté éducative.

Cependant, le programme d’études est un programme de travail effectué pendant le trimestre et qui peut être modifié au fur et à mesure que les étudiants apprennent.

L’ART XÉRENTE

Ce n’est pas une journée ordinaire pour les élèves du Collège Warã – CEMIX, car ils sont tous habillés en uniforme, même parfois sans électricité, la chaleur est grande dans la salle de classe, mais ils sont joyeux et participatifs, les visages marqués par leur identité du peuple, genipap et peinture au fusain, semaine indienne : Ethnic Mathematics Fair. Mais il ne s’agit pas seulement de mathématiques, mais de couleurs, d’embellissements et d’ornements que les femmes utilisent pour explorer leur art.

Ce qui existe de façon frappante, ce sont les règles de production des objets, les moyens de garantir la qualité technique de l’exécution, le choix de la matière première, le maintien des formes et des dimensions, des matières et des couleurs. Étant donné que chez le peuple Xerente, la créativité n’est pas encouragée, ni obligée aux inventions, mais au contraire, le maintien de la tradition est valorisé.

Maintenant, l’école a une plus grande participation des autochtones, beaucoup d’entre eux ont couru après leur rêve, sont allés à Goiânia pour chercher des connaissances pour aider leur peuple. « Je veux être enseignant » déclare l’interviewé 1, diplômé en éducation interculturelle à l’Université fédérale de Goiás – UFG.

Parce que depuis 1984, elle a commencé sa carrière comme enseignante, enseignant sa langue maternelle, apprenant à lire et à écrire aux élèves de sa communauté. Et il a eu l’opportunité d’aider dans plusieurs villages tels que : Brejinho, Rio do Sono, Baixa Funda, Serrinha et a commencé au CEMIX en 2006.

“J’étais la première femme enseignante autochtone à cette époque, car les femmes n’avaient aucun pouvoir et aujourd’hui tout le monde cherche le même rêve” dit l’interviewé 1.

Et il a précisé que même lorsqu’il a remarqué que l’élève atteignait la fin de l’année et qu’il s’est rendu compte qu’il n’avait pas appris à lire et à écrire, il n’a pas réussi l’année, car il avait toujours compris que l’éducation est un grand responsabilité de l’enseignant.

“Il y avait de grands défis dans ma vie, car j’ai passé de nombreuses années en tant que professeur d’art, comme je n’avais pas de matériel pédagogique tel que: peinture gouache, ciseaux, carton, crayons de couleur, colle et autres, j’ai dû réfléchir rapidement pour réaliser l’activité et ne pas frustrer mes élèves. J’ai donc décidé d’utiliser nos rituels, danses, décorations comme un moyen de montrer l’art et de valoriser ce que nous avons. Dit l’interviewé 1.

Elle a fait valoir que, tout au long de ses 22 ans de carrière d’enseignante, elle avait toujours tout prévu avant de commencer sa classe et que, si elle n’avait pas le matériel pédagogique, elle utiliserait les ressources dont elle disposait, pour éviter que ses élèves ne soient frustrés ou renoncer à étudier. .

“J’ai eu un moment que je ne peux pas oublier car j’avais plein d’idées, mais je n’avais pas de matériel pédagogique, je me suis dit alors pourquoi ne pas faire une couronne avec les plumes des vieux toucans, leurs plumes sont jaunes avec rouge sur le dessus. Cela aussi est un art. Dit l’interviewé 1.

Chez les Akwe, l’art est vécu depuis l’enfance, car à travers les rituels il y a une présence de l’art, qui est aussi dans le travail manuel de fabrication d’objets avec de l’herbe dorée, et que ces expressions de l’art Akwe sont utilisées par elle en classe. La discipline artistique compte sur la participation de deux enseignants qui travaillent avec des écoles élémentaires et secondaires intégrées.

Nous savons que l’art est un produit de la créativité humaine, le résultat de leur expérience de vie, de leur vision du monde. La façon de se voir, les autres, la nature, les esprits. Ils appartiennent à une culture dynamique et différenciée à travers la planète depuis les temps anciens jusqu’à nos jours.

Les êtres humains produisent de l’art comme symbolisme, beauté, représentation de leurs sentiments et valeurs.

Plus nous élargissons notre vision du monde, plus nous expérimentons la vie, mieux nous pouvons exprimer nos sentiments à l’aide de l’art.

En observant attentivement tout ce qui nous entoure, nous réalisons que la vie est un art dans les gestes, les couleurs, les sons, les rythmes et les émotions qui peuvent nous faire nous sentir comme ou différents des autres.

La meilleure façon d’apprendre sur l’art est de penser à tout ce que nous vivons, ressentons et observons.

Et ainsi, compte tenu de la diversité des aspects culturels Akwe, nous décrivons et analysons d’abord la production d’objets à usage quotidien et décoratif, la pérennité de leurs processus de production étant assurée par la transmission aux nouvelles générations, dont l’apprentissage commence dans l’enfance et se poursuit. à la vieillesse. Sur ce point Maher (2006) nous dit que,

Uma característica que chama a atenção na Educação Indígena tradicional é o fato de, nesse tipo de educação, o ensino e a aprendizagem ocorrerem de forma continuada, sem que haja cortes abruptos nas atividades do cotidiano. Entre nós, o ensino e a aprendizagem se dão em momentos e contextos muito específicos: “Está na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado”; “Minha filha está fazendo um curso, em uma escola de informática, das 4:00 às 5:30 da tarde”. Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas a rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio evidentemente. Ensina a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora (MAHER, 2006, p. 17).

Il est pertinent de dire que cette activité de production d’objets était autrefois pratiquée par les peuples indigènes pour être utilisés comme ornements et/ou comme articles ménagers, cependant, de nos jours cette activité est également conçue comme l’un des moyens de subsistance indigènes. .

Ainsi, nous avons choisi de décrire deux types de production, l’une ayant l’herbe dorée comme base de sa matière première, et l’autre ayant la paille de buriti comme matière première. Le cofo, par exemple, est réalisé avec la paille de buriti verte composée de plusieurs feuilles. Ceux-ci sont entrelacés symétriquement et, au fur et à mesure que la personne commence à les tracer, ils commencent à former un objet singulier de forme ronde, rectangulaire et/ou ovale, selon la nécessité de son utilisation par l’indigène.

Il peut être fabriqué par des hommes ou des femmes et peut être utilisé pour stocker de la nourriture, des vêtements, transporter du gibier, du poisson ou des aliments récoltés dans la forêt, comme des fruits. Il est très courant de trouver un autochtone allant d’un village à un autre ou allant ou venant de la ville portant son cofo, qui est un panier utilisé pour stocker ou transporter des produits et des objets. Nous soulignons que les dimensions des cofos sont les plus variées, en fonction en partie de leur besoin d’utilisation.

La production d’objets utilisant l’herbe dorée comme matière première se matérialise en chapeaux, sacs, colliers, boucles d’oreilles, bracelets et paniers. Ceux-ci sont utilisés par les indigènes comme ornements dans leurs fêtes traditionnelles, ou vendus dans le commerce local des villes de Tocantínia, Miracema do Tocantins et Palmas, il en va de même pour les objets artisanaux en fibre de buriti ou en paille.

Les objets produits par les Xerente, en plus d’être utiles dans la culture, représentent différentes façons de regarder l’être indigène, sur les changements qui se sont produits au sein de la communauté, cependant, ils ne les omettent pas pour exprimer leurs différentes formes de organisation qui prend comme référence la cosmologie, les mythes de la création et de la manifestation. Ainsi, ils créent et recréent la dynamique de chaque nouvelle génération Xerente, à travers des individus qui expérimentent quotidiennement leurs propres connaissances et actions en contact direct avec la nature, avec les êtres/animaux et avec les éléments naturels qui les complètent.

Ce processus de production, qui utilise l’herbe dorée comme matière première, est une nouveauté chez les Xerente. Une telle matière première a toujours existé sur leurs terres, mais dans le passé, ils utilisaient des fibres de buriti, qui passaient par un processus de tannage et de ramollissement, elles étaient cousues de manière à former les objets.

Dans la lutte pour la préservation des savoirs traditionnels, de nombreux peuples indigènes cherchent encore à garder quelques traces vivantes, il est donc d’usage de trouver quelques indigènes (plus âgés) fabriquant leurs objets avec de la fibre de buriti.

En analysant les deux types de production décrits ci-dessus, nous avons remarqué que le processus avec de la paille ou de la fibre de buriti préserve encore des éléments plus traditionnels, tandis que le travail manuel avec de l’herbe dorée, en raison du contact direct avec des personnes non autochtones, a commencé à intégrer la soi-disant mode dans le processus avec l’introduction d’objets décoratifs, comme la couture avec des fils d’or ou d’argent, l’utilisation de boutons, de pierres précieuses et de perles.

Notons dans ce contexte que l’utilisation de ces objets modifiés a eu lieu à partir du moment où les produits artisanaux ont commencé à être commercialisés et, par conséquent, ont commencé à répondre aux exigences des acheteurs dans leur fabrication.

Cependant, dans ce renflement d’activités de manifestation culturelle et traditionnelle, nous avons la peinture corporelle, qui est une symbologie d’identification des peuples autochtones en tant que membres appartenant à l’une des moitiés, Doĩ ou Wahirê, qui reste encore avec vitalité parmi les peuples autochtones. , même en contact constant avec la société non autochtone.

Dans sa monographie, Agenor Farias (1990), suggère qu’à partir de l’affiliation aux moitiés exogames et, par conséquent, à leurs clans patrilinéaires respectifs, les Xerente construisent les bases de leur société et que ces institutions sont, aujourd’hui, parmi les plus fondamentales depuis ils situent l’individu au niveau du village et au niveau plus large de la société Xerente dans son ensemble. Pour lui, la vitalité de ces institutions se manifesterait notamment, d’une part, à travers le langage corporel : les affiliations claniques et, par conséquent, les moitiés exogames, seraient identifiables à travers la visibilité offerte par la variation des motifs de base – cercle/ Est ce que je; trace/Wahirê – de la peinture corporelle pratiquée dans les moments rituels. De cette façon, la moitié Doi sert de désignation générique à l’ensemble des clans dont les modèles spécifiques de peinture corporelle sont basés sur le cercle et Wahirê, tous clans qui ont leur motif caractéristique dans le trait.

Aracy Lopes da Silva et Agenor Farias (1992) faisaient partie des Akwẽ-Xerente dans les années 1980 et ont observé que de nombreux aspects de l’organisation sociale Xerente présentés par Nimuendajú, et non observés par Maybury-Lewis, tels que la vitalité de la l’exogamie des moitiés19 , l’identification clanique appréhendée par les auteurs à travers le body painting, et la continuité du système associatif masculin, s’imposent assez clairement.

L’art représenté par la littérature, le dessin, la peinture, les artefacts, la musique, les danses, l’artisanat, bien que présent dans toutes les cultures humaines, est mis en évidence dans les cultures autochtones. Elle se rend compte qu’elle est encore peu développée dans les contenus et les pratiques scolaires.

Nous reconnaissons que la connaissance et l’appréciation de l’expression artistique stimulent la créativité humaine dans ses dimensions les plus larges. Et les thèmes qui ont été sélectionnés étaient liés à la culture, aux récits traditionnels, aux langues et aux histoires autochtones.

Des textes théoriques, des ouvrages littéraires, des articles, de la musique, des informations techniques, des documentaires sur les thèmes et du matériel pédagogique ont été mis à la disposition des étudiants. La plupart de leurs activités ont été développées à travers leur expérience et expérience liée à leur culture, mais apportant discussions, contes, écriture et réécriture de texte, lecture du registre des mémoires des personnes âgées qui ont commencé à composer une collection de supports pédagogiques.

En ce sens, nous comprenons que la présence de l’art, les expériences et les expériences des enfants à l’école indigène sont extrêmement pertinentes, car elles s’expriment dans différentes langues, font partie de leur vie quotidienne et constituent un large répertoire de connaissances des enfants. Pour cette raison, plus les pédagogues, directeurs, enseignants autochtones et non indiens connaissent et comprennent le rôle de l’art dans le processus de création et d’apprentissage scolaire, plus ils peuvent s’engager et plus l’école sera en mesure développer un travail qui favorise les savoirs traditionnels, la créativité, l’apprentissage collectif, la réflexion, les sentiments et la participation des enfants à leur processus d’apprentissage scolaire.

Traditionnellement, l’art fait partie du travail, la production de la vie de groupes humains, vécue et vécue par tous, mettant en évidence des éléments sociaux fondamentaux, des processus et des structures complexes avec une beauté et une expressivité qui ne peuvent être comprises que par la perception esthétique.

Dans ce processus, la médiation des adultes est essentielle pour l’apprentissage des enfants. En participant à la vie de son groupe social, l’enfant en vient à connaître et à s’approprier ce qui a été produit par les générations passées et cela lui permet de se développer, de comprendre et d’agir dans le monde qui l’entoure, en lui fournissant des instruments pour interagir intensément et de manière critique.

À travers le langage, l’être humain effectue des abstractions, des généralisations, communique, nomme et systématise. Ces actions favorisent des sauts qualitatifs dans l’organisation et l’explication du monde, agissant de manière dynamique dans la formation de la conscience humaine. En ce sens, la parole, les gestes, les attitudes, les mouvements du corps fonctionnent, dès le plus jeune âge, comme éléments de médiation et d’échange entre l’adulte et l’enfant. En communiquant avec les membres de son groupe socioculturel, l’enfant accède à des éléments du milieu qui l’entoure et l’utilise.

L’art, en tant que langage humain important, a une grande importance dans l’apprentissage. Il consiste en la réflexion anthropomorphisée de la réalité, étant une activité qui part de la vie humaine et peut contribuer à une véritable connaissance de l’être humain et de la société.

L’art est ainsi une forme d’expression de la réalité concrète dans laquelle on vit et privilégie la connaissance d’une manière particulière, puisqu’il travaille avec la réflexion esthétique, l’imagination, le sentiment, la beauté et la création.

Il est essentiel que l’école observe ces questions qui imprègnent aujourd’hui la vie quotidienne des communautés autochtones, offrant des opportunités de dialogues et de pratiques qui ont un sens dans les différents contextes vécus et développant des actions qui impliquent efficacement les enfants, comme un moyen de contribuer à leur apprentissage et leurs aspects physiques, émotionnels, esthétiques et intellectuels.

On peut dire que l’art a plusieurs domaines et possibilités d’actions scolaires, mais il est essentiel que les médiateurs/enseignants aient une formation large pour mieux organiser ce travail et ne pas courir le risque de réduire l’art à un loisir, à un moyen de garder les enfants occupés, ou même comme un « pont » vers l’écriture alphabétique. Il est nécessaire de comprendre la profondeur et la signification des différentes expressions artistiques dans l’enseignement et l’apprentissage.

L’art en tant que langue est essentiel dans l’éducation scolaire autochtone, car il fait partie de l’histoire et de la vie de ces peuples, avec une grande importance pour la vie quotidienne des groupes ethniques.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Cette recherche nous a permis d’observer comment le Département de l’Éducation de l’État de Tocantins a besoin d’avoir une relation plus étroite avec le centre scolaire Wara – Cemix, situé dans les terres de Xerentes, Aldeia Salto, car même s’il a été créé il y a quelques années, on peut voir le manque d’avoir ce soutien à la fois dans la structure physique et dans l’aspect pédagogique.

Ce professeur d’art révèle si magnifiquement son courage pour réussir dans la vie face au dialogue, il montre les difficultés qu’ils ont rencontrées dans leurs études. Ils ont dû se rendre dans l’État de Goiás, quitter leurs familles et faire face à l’inclusion dans la société non autochtone, apprendre de nouvelles cultures, briser les obstacles de la peur et des difficultés financières pour rester et terminer leurs études, le tout au profit de leur peuple et leur communauté.

Il est important de souligner que les ressources financières utilisées dans l’éducation autochtone sont en deçà des besoins. Afin de répondre avec qualité à la complexité de la formulation et de l’exécution d’une proposition pédagogique qui respecte les logiques autochtones et les contextes pluriculturels garantissant la participation des communautés autochtones et de leurs leaders, il est nécessaire de mettre à disposition des ressources humaines et financières suffisantes.

Il y a un manque de ressources gouvernementales spécifiques pour répondre de manière satisfaisante au fonctionnement des programmes d’enseignement visant à former des professionnels autochtones, malgré les grands progrès que nous avons réalisés en matière d’éducation scolaire différenciée, il reste encore un long chemin à parcourir.

Malgré la lutte constante et difficile, nous sommes constamment confrontés au manque de respect, au manque total d’informations et à la négligence des responsables gouvernementaux sur les besoins réels et les droits à une éducation interculturelle et de qualité qui nous permet de participer pleinement aux citoyens brésiliens avec nos différences culturelles assurées.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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[1] Étudiant à la maîtrise en enseignement universitaire – UFT ; Spécialiste en pédagogie scolaire – IBPEX et diplômé en pédagogie en licence complète – UNITINS.

Envoyé : Avril 2018.

Approuvé : Juin 2019.

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Andreia Cristina Fonseca Ribeiro

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