ARTÍCULO DE REVISIÓN
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca [1]
RIBEIRO, Andreia Cristina Fonseca. La importancia del arte en la educación indígena Xerente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 04, Ed. 06, vol. 08, pág. 55-81. Junio 2019. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/educacion-indigena
RESUMEN
El presente trabajo discute la importancia del arte en la educación indígena Xerente, enfatizando cómo la producción artística es vista ya sea por la comunidad Xerente o por la sociedad que la vive. La elaboración del arte indígena Xerente está ligada a la raíz cultural del artista, pero lo que realmente marca el objeto de arte es la identidad local, la cultura que expresa a través de él. La cultura preservada por la comunidad es ante todo la conservación de su propia historia, de sus raíces, de su vida cotidiana. Sin embargo, el tiempo y las transformaciones sociales que se han dado dificultan el proceso y poco a poco se van perdiendo valores, sin embargo, trabajar y difundir el arte indígena es una forma de mantener viva la cultura de una región. Por ello, destacamos el objetivo de este trabajo: entender el arte en la educación como una forma de expresión y comunicación presente en todos los pueblos. La investigación la realizamos bajo el carácter de investigación bibliográfica, ya que permitirá comprender los significados y valores que llegan a configurarse a partir de los diálogos entre los actores: Aracy Lopes Silva (1992), Alfredo Bosi (2001), Jorge Coli (1990) Ana Mae Barbosa (2002), Ulpiano (1983), Darcy Ribeiro (1983) Terezinha de Jesus Maher (2006) y Walter Znini (1983). Esta investigación se realiza a través de lecturas ya que parte de una formulación general del problema buscando posiciones científicas que las avalen o las nieguen, para finalmente señalar la prevalencia o no de las hipótesis enumeradas.
Palabras clave: arte, educación indígena.
INTRODUCCIÓN
Cuando pensamos en la educación en la región de Tocantins, tenemos que reflexionar sobre la diversidad y pluralidad cultural que está presente en todos los municipios que componen este estado.
Este artículo tiene como objetivo presentar cómo el arte xerente es importante tanto para la comunidad local como para la sociedad en la que estamos insertos. En este sentido, es una forma de preservar su cultura tradicional e identidad étnica.
La metodología de esta investigación está constituida tanto por la lectura de la bibliografía existente sobre el tema como por el trabajo de campo realizado, observaciones del arte realizadas en el Centro Escolar Intermedio Warã – CEMIX con la participación de docentes dialogando sobre la enseñanza de las artes, en el pueblo Salto. Se utilizó grabadora de voz, fotografía y computadora.
Por ello, algunos autores contribuyeron a la comprensión de los significados y valores que llegan a configurarse a partir de los diálogos entre ellos. Destaco trabajos que fueron relevantes para realizar la investigación.
Aracy Lopes da Silva y Luis Donizete Benzi Grupioni (1995) lanzaron su trabajo con el título: “La Temática Indígena en la Escuela: nuevos subsidios para profesores de 1° y 2° grado”, permite a docentes y estudiantes reflexionar críticamente sobre la relación entre pueblos indígenas y sociedad circundante.
Alfredo Bosi (2001), su obra publicada bajo el título: “Reflexión sobre el Arte”, busca mostrar la visión simplista y de sentido común respecto a la concepción del arte y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Jorge Coli (1990), sin que se publique como título su artículo: “Qué es el arte”, muestra que en un objeto dado no es más arte que los demás, sólo porque fue considerado a través del criterio de un crítico.
Ana Mae Barbosa (2002), en su libro publicado con el título: “Inquietudes y cambios en la enseñanza del arte”, revela que el educador debe ser capaz de crear situaciones que incrementen la lectura y la comprensión de las personas.
Ulpiano Toledo Bezerra Menezes (1983) y Walter Zanini (1983), en su artículo publicado bajo el título: “Arte en el Período Colonial”, muestran las perspectivas de la historia del arte indígena en sus correlaciones con las concepciones contemporáneas y las teorías institucionales del arte . .
Darcy Ribeiro (1983), en su artículo titulado: “Las Artes Indígenas y la Definición del Arte”, destaca el arte indígena como una actividad profundamente integrada en la vida.
Terezinha de Jesus Machado Maher (2006), en su artículo publicado con el título: “La Formación de Profesores Indígenas: una discusión introductoria” trae reflexión a los educadores para repensar su práctica, para los que están en el aula, los que están en el políticas administrativas y de gestión en la educación escolar.
El autor Odair Giraldin (2000), en su artículo publicado bajo el título: “Body Painting in Akwe Society – Xerente”, presenta los patrones de cada tipo de pintura, mostrando así la organización sociocultural de esta sociedad.
Y la participación fundamental con respecto a la Legislación Brasileña como: Parámetro Curricular Nacional – PCN; Referencia Curricular Nacional para Escuelas Indígenas – RCNEI; Plan Nacional de Educación – PNE y Lineamientos de la Ley Bases de la Educación Nacional – LDBN.
La investigación desarrollada se divide en tres subapartados, el primero describe la Contextualización de la Investigación, es decir, explica la ubicación, el público objetivo, conocer un poco sobre los pueblos indígenas Xerente. El segundo, Educación Escolar Indígena en Brasil, aspectos legales y sus avances y desajustes. Y el tercero, A Escola e a Arte Xerente, donde describe la estructura de la institución, el proyecto pedagógico de la escuela, el currículo escolar y el arte Xerente revela los talentos y muestra la entrevista de una de las maestras de arte y su enseñanza en la aula. de clase.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Los Xerentes se autodenominan Akwẽ, término que traducen como pueblo, y pertenecen a la rama lingüística Macro-Jê, a la familia Jê y al idioma Akwẽ. Su población está compuesta por aproximadamente 2.600 personas distribuidas en más de 50 caseríos ubicados en las Tierras Indígenas Xerente y Funil en un área total de 183.542 hectáreas, en el municipio de Tocantínia, estado de Tocantins (Nolasco, 2010).
La investigación se llevó a cabo en el caserío Salto, ubicado en la tierra indígena Xerente en Tocantínia. Tiene forma de semicírculo, que es la forma tradicional del plano de los pueblos Akwe, pero con una apertura propia con las casas dispuestas alrededor del campo de fútbol. La apertura del semicírculo, sin embargo, terminó siendo cerrada por la construcción del puesto de salud.
También hay presencia de misioneros bautistas, teniendo un templo y una casa en forma de semicírculo del pueblo para el párroco que asiste todos los fines de semana. Aún existe el Centro Escolar de Enseñanza Media Xerente Warã – CEMIX, que está ubicado en un punto central del territorio xerente.
Esta unidad didáctica atiende a la escuela primaria de 6° a 9° año, Bachillerato Profesional Integrado en Redes de Computadores, Enfermería. Hay 08 clases de primaria, 03 clases del Curso Técnico de Enfermería y 03 clases del Curso Técnico de Redes Informáticas.
Se cuenta con un equipo de docentes, observándose que 08 son indígenas y 07 no indígenas, totalizando así 546 alumnos matriculados.
EDUCACIÓN ESCOLAR INDÍGENA EN BRASIL
Consideramos importante hacer una breve reflexión sobre la Educación Escolar Indígena en Brasil con respecto a la legislación brasileña, pues actualmente este término utilizado indica la enseñanza que se desarrolla en las escuelas indígenas sin contrapunto a la educación desarrollada en el proceso de socialización tradicional y específica. para cada pueblo indígena, pero también garantiza a los pueblos indígenas el derecho a utilizar sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje indígenas en las escuelas instaladas en sus pueblos.
Se comentarán y mencionarán cuatro condicionantes que contribuyeron a que la legislación contemplara una educación escolar indígena diferenciada, específica e intercultural. El primero es la Constitución Federativa de Brasil de 1988, el segundo es la Ley de Directrices Nacionales de Educación (Ley n. 9394), el tercero es el Plan Nacional de Educación (Ley n. 10.172) y el cuarto es el Dictamen n. Resolución nº3/99 del Consejo Nacional de Educación (CNE).
LA CONSTITUCIÓN FEDERATIVA DE BRASIL DE 1988
Hasta 1988, la escolarización de los pueblos indígenas era realizada por el Estado brasileño como un instrumento que podía invisibilizar la diversidad de los pueblos y despojarlos de sus aspectos socioculturales para convertirse en no indígenas. Este proyecto del Estado brasileño comenzó a cambiar con la Constitución Federal de 1988, y esta se convirtió en un hito para los derechos de los pueblos indígenas, contemplando y afirmando el derecho a una educación diferenciada, específica e intercultural, allí escrito por primera vez. apoyo en la siguiente legislación que trata de la Educación Escolar Indígena a nivel nacional.
Es importante destacar que, a través de la Constitución de 1988, se aseguró a los pueblos indígenas en Brasil el derecho a permanecer y conservar sus lenguas maternas y que sus procesos de enseñanza-aprendizaje fueran considerados en la práctica escolar cotidiana de sus pueblos, contribuyendo así a la afirmación antecedentes étnicos y culturales de estos pueblos. Como podemos ver en el artículo 231 de la Constitución de 1988.
São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União de marcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens (BRASIL, 2007, p. 61).
Las leyes posteriores a la Constitución que tratan de la educación, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional y el Plan Nacional de Educación, han enfatizado el derecho de los pueblos indígenas a una educación diferenciada basada en el uso de las lenguas indígenas, la valorización del conocimiento y saberes de estos pueblos y para la formación de los propios indígenas para desempeñarse como maestros en las escuelas instaladas en sus pueblos.
La actual Constitución Federal brasileña entró en vigor el 5 de octubre de 1988, allanando el camino para superar la tradición de la legislación brasileña de buscar la integración social y ver a los pueblos indígenas como una categoría étnica y social transitoria condenada a desaparecer y que, por lo tanto, tendería a desaparecer. convertirse en no indígena (Freire, 2004).
Con la aprobación del nuevo texto constitucional, los indígenas no solo dejaron de ser considerados como una especie en peligro de extinción, sino que pasaron a tener el derecho a la diferencia cultural, es decir, el derecho a ser pueblos con sus atributos sociales y culturales específicos y permanecer como tal.
La Constitución también reconoce los derechos originales de los pueblos indígenas sobre las tierras que tradicionalmente ocupan o han ocupado. Si bien la propiedad de las tierras ocupadas por los pueblos indígenas pertenece a la Unión, la posesión permanente es un derecho constitucional de los mismos, a quienes se reserva el uso exclusivo de las riquezas existentes en ellas. Otra importante innovación de la Constitución vigente fue garantizar a los pueblos indígenas, sus comunidades y organizaciones la capacidad procesal para acudir a los tribunales en defensa de sus derechos e intereses. Y desde entonces, se ha convertido en responsabilidad de la Unión legislar sobre las poblaciones indígenas en un intento por protegerlas.
Se advierte que además del reconocimiento del derecho a mantener sus identidades culturales, la Constitución de 1988 les garantiza, en el artículo 210, el uso de sus lenguas maternas y sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas instaladas en sus pueblos, con la Estado responsable de proteger las manifestaciones de las culturas indígenas.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (BRASIL, 2000, p. 58).
Así, la escuela indígena podrá entonces jugar un papel importante y necesario en el proceso de autodeterminación de estos pueblos. En este punto, este derecho al uso de la lengua materna y los propios procesos de enseñanza-aprendizaje presentaban oportunidades de cambios en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional.
LA EDUCACIÓN ESCOLAR INDÍGENA EN LA LEY DE LINEAMIENTOS Y BASES DE LA EDUCACIÓN NACIONAL – LEY Nº. 9394
La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley N° 9394) aprobada por el Congreso Nacional en 1996, también conocida como LDB, Ley Darcy Ribeiro, es de fundamental importancia porque trata de toda la educación del país.
La LDB actual reemplaza la Ley N° 4020/61, que trataba de la educación nacional, pero en ningún momento contempló la educación escolar indígena. Por otro lado, la nueva LDB menciona claramente la educación escolar para los pueblos indígenas en dos momentos. La primera está en su artículo 32, que ha venido estableciendo nuevos parámetros para la Educación Básica, destacando que debe ser obligatoria, con una duración de nueve años, gratuita en las escuelas públicas, a partir de los seis años de edad, con el objetivo de la formación básica ciudadana, a través de el desarrollo de la capacidad de aprender, teniendo como medio básico el pleno dominio de la lectura, la escritura y el cálculo (LDB, 2006).
Por tanto, aquí se reproduce el derecho inscrito en el artículo 210 de la Constitución Federal, que asegura el uso de las lenguas maternas indígenas en sus procesos de escolarización.
O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Artigo 210 da CF).
En otro caso, la Educación Escolar Indígena está incluida en los artículos 78 y 79 de la Ley de Disposiciones Generales y Transitorias de la Constitución de 1988. En este contexto, se recomienda como deber del Estado ofrecer una educación bilingüe e intercultural para contribuir a la el proceso de recuperación de la memoria histórica de los pueblos indígenas y reafirmar sus identidades, brindándoles además acceso al conocimiento técnico-científico de la sociedad nacional.
Se advierte entonces que la LDB determina la articulación de sistemas de enseñanza para la elaboración de programas integrados de enseñanza e investigación con participación de las comunidades indígenas en su formulación y que tengan como objetivo desarrollar currículos culturales correspondientes a las respectivas comunidades.
O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDB, 2010, p. 93).
Otro precepto de la LDB posibilita la puesta en práctica de estos derechos, dando a cada escuela indígena la libertad de definir, según sus particularidades, su respectivo proyecto político pedagógico.
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Art. 14. da LDB, 2009, p. 78)
Hay otra disposición en el artículo 23 que trata de la diversidad y que permite a la organización escolar utilizar series anuales, periódicas, semestrales, ciclos, alternancia regular de periodos de estudio, grupos no seriados o por criterio de edad.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (Art. 23. da LDB, 2009, p. 84).
Asimismo, se habla de la importancia de considerar las características regionales locales de la sociedad y la cultura, la economía, la clientela de cada escuela para lograr los objetivos de la Educación Primaria. Otros dispositivos presentes en la LDB muestran la apertura de muchas posibilidades para que la escuela pueda efectivamente responder a la demanda de la comunidad y ofrecer a los estudiantes un proceso de enseñanza-aprendizaje más coherente con sus realidades y con los proyectos de futuro de sus comunidades.
LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN EL PLAN EDUCATIVO NACIONAL
A LDB instituiu em seu artigo 87 que os 10 anos seguintes à sua publicação seriam considerados como “a década da educação”, e estabeleceu também que a União deveria encaminhar ao Congresso Nacional um Plano Nacional de Educação (PNE) com diretrizes e metas para esses diez años. Así, a mediados de 2001 se promulgó el Plan Nacional de Educación, con un capítulo que trata de la Educación Escolar Indígena que se divide en tres partes.
La primera parte trata de realizar un diagnóstico para identificar cómo se ha ofrecido la educación escolar a los pueblos indígenas. Y en la segunda parte se presentan los lineamientos para la Educación Escolar Indígena y en la última parte se encuentran los objetivos y metas que se deben alcanzar a corto y largo plazo.
El Plan Nacional de Educación enfatiza en sus objetivos y metas, la universalización de la oferta de programas educativos a los pueblos indígenas para todos los grados de la Enseñanza Básica, asegurando la autonomía de las escuelas indígenas en cuanto a la elaboración de sus proyectos pedagógicos y en la administración de sus recursos financieros. recursos, garantizando también la participación de las comunidades indígenas en las decisiones relacionadas con el funcionamiento de estas escuelas.
Para ello, el plan establece la necesidad de crear la categoría “escuela indígena” para asegurar la especificidad del modelo de educación intercultural y bilingüe y su regularización en el sistema educativo.
A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – Fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II – Manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV – Elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado (Art. 79 do PNE).
Esto abrió el camino para la creación de programas específicos para atender las escuelas indígenas, así como la creación de líneas de financiamiento para la implementación de programas educativos en áreas indígenas. Y la Unión comenzó a organizar, junto con los estados, programas para la educación escolar indígena en Brasil, que deben dotar a las escuelas indígenas de recursos didácticos básicos, incluidas bibliotecas, videotecas y otros materiales de apoyo, así como adaptar los programas existentes en el Ministerio de La educación en términos de ayudar al desarrollo de la educación.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN
El Consejo Nacional de Educación fue creado en 1996, integrado por dos cámaras: la Cámara de Educación Superior y la Cámara de Educación Básica, cada una de las cuales cuenta con doce miembros designados por el Presidente de la República, con competencia para emitir opiniones sobre asuntos de ámbito educativo y en temas relacionados con la aplicación de la legislación educativa.
Luego de la publicación de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación, ambas Cámaras del Consejo Nacional de Educación trataron de elaborar las normas necesarias para la implantación de la nueva estructura educativa que instruye la legislación.
Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Escolar Indígena fueron establecidos mediante el Dictamen N° 14/99, el cual está dividido en dos capítulos. Este dictamen presenta la razón de ser de la educación indígena, determinando la estructura y funcionamiento de la escuela indígena y propone acciones más concretas a favor de la educación escolar indígena, como la proposición de la categoría “escuela indígena”, la definición de competencias para la provisión de la educación escolar indígena, la formación de maestros indígenas, el currículo escolar y su flexibilidad.
LA INSERCIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS ARTES EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR INDÍGENA
Se discute sobre la enseñanza del arte o, tal como se entiende en las prácticas escolares, la educación artística. Este debate impregna varios aspectos educativos que van desde lo profesional hasta la historia de la enseñanza del arte en Brasil.
¿Es relevante cuestionar qué puede hacer el arte por la formación de los individuos más allá de la educación? Entendemos que todo lo que es producido por el ser humano en tanto no es propio de la naturaleza, sino socialmente construido, notamos la afirmación del autor Bosi, quien afirma que “el arte es construcción, es un hacer, el arte es un conjunto de actos por los cuales se cambia la forma, se transforma la materia que ofrece la naturaleza y la cultura” (BOSI, 2001, p. 13)
El citado autor presenta el arte tomando como referentes tres acciones de reflexión: hacer, conocer y expresar. La mayoría de las veces piensan en el arte como algo consagrado del pasado o de los estilos clásicos y que les recuerda lo bello, pero se olvidan del arte percibido, independientemente de la forma y el estilo, porque “la mirada del artista es siempre una transformación, un combinado, un replanteamiento de los datos de la experiencia sensible” (BOSI, 2001, p. 37).
El arte se ocupa de nuestro mundo a través de la manifestación cultural que involucra los objetos, el lugar, las actitudes de admiración. Lo que se considera simple para una sociedad, una producción utilitaria puede ser vista como una producción erudita e incluso artística por otra sociedad. Lo mismo sucede que la obra puede ser analizada desde preciosos criterios de manufactura como el arte en la artesanía, la cerámica, la hierba dorada, entre otros.
Para el autor Coli (1990), un objeto se acepta como arte y se vuelve artístico, entonces ese objeto nos transmite mensajes. Una simple declaración de que el arte no es vital, sino un elemento de la vida.
Uma lâmina num cabo é uma faca, mas é preciso que o cabo seja esculpido e que a lâmina seja gravada, para que seja objeto de um trabalho supérfluo, exprima o amor e a atenção que o homem consagrou a ela (COLI, 1990, p. 87).
Sobre todo porque lo superfluo se vuelve imprescindible como marca de una colectividad, ya que su significado se construye dentro de la cultura. Sin embargo, reflexionar sobre el proceso de construcción del arte en la enseñanza del arte lleva a pensar cómo se trabaja en el espacio escolar. Entonces esta situación pasa por la selección de contenidos a trabajar interconectados con el concepto de arte a presentar.
El camino a seguir sobre la enseñanza del arte, especialmente en lo que se refiere a la cultura, es frágil, ya que las corrientes teóricas sobre la concepción del arte son diversas y conviven en el espacio escolar.
En el espacio escolar aún existen conflictos en torno a la obra de arte, existen distinciones entre las opiniones de docentes, estudiantes, padres de familia y la comunidad. Así, el autor Barbosa (2002) destaca los cambios que se han producido en la enseñanza del arte, especialmente a partir de la década de los 80, conceptualiza que:
Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente de a palavra interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é construído. Como constituído, arte representa o melhor trabalho do ser humano (BARBOSA, 2002, p. 4).
La educación debe prestar más atención a la lectura, al discurso visual, donde el currículo interactúa con las culturas, posibilitando así la preparación del público para el arte, mediando entre el arte y el público, a través de museos, galerías, espacios culturales, y estos deben asociarse con las escuelas. de modo que se pudiera garantizar la apreciación por parte de todos los segmentos sociales.
Se advierte entonces, sin embargo, que la contemplación de diversos productos y artefactos indígenas, como la pintura corporal, la danza y la música, revela las cualidades formales de belleza, equilibrio y elaboración formal propias de lo que llamamos arte.
El autor Ulpiano (1983) trae en sus textos una pregunta fundamental para la definición tanto del arte indígena como del arte en el sentido más tradicional. Y puede ocurrir en una definición del arte como una actividad que crea una serie de objetos que circularán dentro de un determinado contexto, se vuelven especiales en el contexto del estudio del artista, el museo, la galería de arte, estos objetos son admirados, analizados, fotografiado, comercializado.
Por lo tanto, el autor antes mencionado aclara que entre las culturas indígenas no existe un contexto específico que defina qué es arte y qué no lo es, no existe una teoría del arte en sentido estricto, es decir, entre las culturas indígenas no existe un “mundo del arte” porque no existe el arte como actividad diferenciada de la producción de objetos útiles. Sin embargo, los pueblos indígenas no necesitan nuestra teoría e historia del arte para sustentar su producción artística. Somos quienes por alguna razón necesitamos incluir en nuestro universo artístico sus artefactos, cantos, danzas, pinturas corporales con su alto grado de elaboración formal y sus significados culturales específicos.
La discusión desarrollada en este texto tiene como punto de partida el supuesto de que el mundo del arte occidental, desde la raíz que busca comprender el mundo teniendo en cuenta únicamente los valores europeos, incorpora productos indígenas cargados de cualidades formales y simbólicas para definir, justificar y poner en perspectiva nuestra propia actividad artística.
Darcy Ribeiro, antropóloga, se ocupa del arte indígena argumentando:
O que é arte índia. Com esta expressão designamos certas criações conformadas pelos índios de acordo com os padrões prescritos, geralmente para servir a usos práticos, mas buscando alcançar perfeição. (RIBEIRO, 1983, apud ZANINI, 1983, p. 49).
Estas expresiones artísticas indígenas provienen directamente de su vida cotidiana y cotidiana, no existen objetos separados llamados bellos, sino creaciones encaminadas a la perfección formal o simple apreciación dando orgullo, alegría y satisfacción. Sin embargo, este autor entiende que la percepción del objeto de manufactura indígena es comprendida como arte por el observador externo, es decir, el antropólogo, el etnólogo y el historiador del arte.
O artista índio não se sabe artista, numa comunidade para qual ele cria sabe o que significa isto que nós consideramos objetos artísticos. O criador indígena é tão somente homem igual aos outros, obrigado como todas as tarefas de subsistência a família, de participação nas durezas e nas alegrias da vida e de desempenho de papéis sociais prescritos de membro da comunidade (RIBEIRO, 1983 apud ZANINI, 1983, p. 50).
El autor concibe el arte indígena como una actividad profundamente integrada a la vida cultural sin que ésta defina un ámbito diferenciado y específico de actividad o pensamiento.
El arte como área de estudio es prácticamente desconocido en las escuelas indígenas, por lo general se producen dibujos, música, teatro, siendo utilizado como actividad complementaria en otras áreas.
Cabe mencionar que el arte está ligado a la vida de todos los pueblos, en especial de los pueblos indígenas, entre los cuales la imagen, la música, la danza se constituyen a través de la expresión y comunicación de ideas y saberes. Así como el lenguaje, los conocimientos matemáticos, la historia, la geografía o las ciencias forman parte de las áreas del currículo escolar, también se puede trabajar a través de los contenidos que le son propios.
Cada modalidad artística tiene sus particularidades. En las artes plásticas (dibujo, pintura, escultura, grabado) se estudian técnicas, preparación de tintas, formas y colores; en el teatro se estudian los personajes, el texto, la ambientación; y en la música se estudian los ritmos, el tono de los sonidos, el timbre de la voz, etc.
Entre otros aspectos, la percepción, la creación, la fantasía, la imaginación, la reflexión, la emoción y el sentimiento están relacionados con las producciones artísticas. Además de todo esto, promueve el desarrollo de potencialidades individuales que son fundamentales en la construcción de otros saberes.
Entender el arte como una forma de expresión, de comunicación, presente en las diferentes sociedades que posibilita trabajar las diferencias beneficia a los estudiantes tanto en las relaciones personales, en el contacto con otros pueblos, valorando así las producciones de su propia cultura. Además de darnos cuenta que los seres humanos tenemos las mismas habilidades para crear, expresar ideas, imaginar, ser sensibles, tener emociones, tener la competencia para desarrollar técnicas y seleccionar materiales y ampliar la percepción del mundo en el que vivimos.
Con el surgimiento de la escuela y con el contacto con los no indígenas, los indígenas comenzaron a utilizar papel, lápices, gomas de borrar, lápices de colores y gouache que se utilizan para pintar. Sin embargo, estos materiales permiten desarrollar temas y representaciones que hasta entonces no aparecían en sus expresiones artísticas, como las diferentes formas de representar la naturaleza, como la ilustración de relatos míticos, rituales, vegetación, animales e incluso temas que relacionan a la situación de contacto con no indígenas, aviones, fusiles, entre otros.
También está el dibujo de mapas que acompañan el proceso de legalización, defensa del territorio y que permiten la comprensión y visualización del espacio geográfico, el espacio demográfico y las riquezas existentes.
El Marco Curricular Nacional para Escuelas Indígenas nos muestra que la enseñanza del arte que se imparte en la escuela debe partir de tres objetivos generales, que son “Arte, Expresión y Saber”, “Arte y Pluralidad Cultural” y “Arte, Patrimonio e Identidad”.
Es evidente que el docente no necesariamente tiene que obedecer este orden de la secuencia presentada, sino elegir entre las muchas sugerencias y niveles de contenido ofrecidos el que mejor se alinee con la capacidad de comprensión y con el desempeño de los estudiantes, con sus intereses y motivaciones
En el primer objetivo, que tiene como tema “Arte, Expresión y Saber”, se observa que el estudiante puede desarrollar la integración con los saberes específicos que involucran las diferentes formas de expresión y comunicación del arte, ejerciendo su propio hacer y reflexionando sobre las manifestaciones artísticas de su sociedad y de otras. En el segundo objetivo presentado, “Arte y Pluralidad Cultural” permite a los estudiantes comprender la multiplicidad de manifestaciones artísticas culturales que existen en diferentes lugares de diversas culturas y pueblos.
Y el tercer objetivo, “Arte, Patrimonio e Identidad”, hace reflexionar a los estudiantes sobre su propia identidad y la de otros grupos sociales, reconociendo las manifestaciones artísticas como un aspecto importante en la afirmación y expresión de la identidad. Este tema se centra en el arte como patrimonio cultural en una perspectiva de valorización que implica su documentación, preservación y difusión.
La preocupación por el desarrollo de la cultura está presente en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, que establece en su artículo 26, en el segundo párrafo, que “la enseñanza del arte constituirá un componente curricular obligatorio, en los distintos niveles de educación básica, de manera que se promueva el desarrollo cultural de los estudiantes”.
Los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN), en su sexto volumen (Arte), orientan el trabajo de la disciplina Arte, presentándola como uno de sus objetivos generales.
Compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferença nos padrões artísticos e estéticos (1997, p. 53-54).
El documento muestra que en la enseñanza de las artes, el estudiante desarrolla sus habilidades, percepción, imaginación tanto en la realización de formas artísticas como en la acción de apreciar y conocer las formas producidas por él. Dentro de los contenidos de artes generales a trabajar en la Enseñanza Primaria, uno de sus ítems presenta la diversidad de formas de artes y concepciones estéticas de la cultura, producciones y reproducciones regionales, nacionales e internacionales y sus relatos.
Dichos documentos exigen y guían que las escuelas ofrezcan la disciplina del arte en sus planes de estudio. En el Currículo Nacional para Escuelas Indígenas (RCNEI) se presentan sugerencias de trabajo para ayudar a los docentes a organizar el currículo de sus escuelas.
Y así, los docentes necesitan diariamente hacer elecciones y tomar decisiones que requieren acciones de planificación, registro y evaluación. Todas estas decisiones terminan dirigiendo un determinado currículo, es decir, dando sentido a la experiencia educativa vivida por alumnos y docentes, en su escuela, en un momento determinado, y estas decisiones sufren cambios de acuerdo a las diversas necesidades que se presentan en la comunidad educativa. “Antes de ir al salón de clases, siempre planifico lo que voy a trabajar con mis alumnos”, argumenta un maestro Akwe, aquí llamado “Entrevistado 1”.
Esta posibilidad de que el docente indígena planifique los contenidos y los procesos de enseñanza y aprendizaje está prevista en los objetivos generales del RCNEI, y estos deben orientar las decisiones curriculares,
Valorizar várias produções artísticas presentes nas atividades cotidianas e rituais da comunidade, entendendo suas especificidades em relação as outras produções artísticas.
Refletir sobre o processo de confecção dos objetos de uso cotidiano e ritual como também suas funções, significados e relações com as diferentes situações da vida da comunidade.
Comparar conceitos que envolvem a apreciação das produções artísticas de sua comunidade e de outras culturas (RCNEI, 1998 p. 297).
Estos tres objetivos descritos se relacionan con el eje temático “Arte, Expresión y Conocimiento”. Es relevante decir que entendemos que al desarrollar los contenidos el docente no necesita obedecer esa secuencia, sino que puede elegir el contenido a trabajar que esté acorde con la capacidad de absorción y el desempeño de los estudiantes, a través de sus intereses y motivados por el educador.
Compreender a importância da arte como uma manifestação presente em todos os povos e culturas, de diferentes tempos e lugares;
Reconhecer o valor da arte e da cultura das minorias étnicas e sociais existente no Brasil e em outros países.
Valorizar a produção artística pessoal, a partir do contato com as produções de crianças e jovens de outras culturas (RCNEI, 1998, p. 305).
Los cuatro objetivos mencionados anteriormente están relacionados con el eje temático Arte y Pluralidad Cultural, esto hace que los estudiantes comprendan la diversidad de manifestaciones artísticas culturales que existen en varias partes del mundo, así como aspectos que diferencian y acercan a las diferentes culturas y pueblos.
En este sentido, los estudios de historia del arte, cuyo conocimiento puede tener como punto de partida la realidad de los estudiantes o de otras culturas indígenas, pueden trabajarse sin preocuparse por el tiempo, sino valorando lo que se está produciendo, el arte.
“valorizar e defender seu patrimônio artístico e cultural reconhecendo como parto do patrimônio nacional e universal;
Compreender as produções artísticas de sua sociedade e de outras como elementos que propiciam identidade étnica;
Compreender as expressões artísticas de sua sociedade e de outras, enquanto patrimônio culturais que devem ser preservados, valorizados, preservados, valorizados, documentados e divulgado”. (RCNEI, p. 308)
Los tres objetivos presentados anteriormente se relacionan con el eje temático “Arte, Patrimonio e Identidad”, y en este caso los estudiantes pueden reflexionar sobre su propia identidad y la de otros grupos sociales, reconociendo la expresión artística como un aspecto importante en la afirmación y expresión de identidad.
CONOCIENDO LA ESTRUCTURA DEL CENTRO ESCOLAR WARÃ – CEMIX
Esta unidad didáctica atiende a una clientela de educación básica en los grados finales y educación técnica profesional en redes informáticas y enfermería.
Observando el entorno escolar, cuenta con 14 aulas, 01 sala de dirección, 01 sala de profesores, 01 laboratorio de computación, 01 cancha deportiva techada, 01 cocina, 01 despensa, 01 sala de secretaría, 01 depósito, 01 patio techado, 02 baños. Con equipamiento tecnológico como: 03 computadoras, 01 impresora, 01 equipo de música, 11 computadoras para estudiantes, 01 TV, 01 fotocopiadora.
El equipo pedagógico está compuesto por el director João Kawanha Xerente, teniendo en cuenta que los coordinadores pedagógicos son indígenas y formados en el campo de la educación y forman parte del Consejo Escolar de esta institución.
Los miembros del Consejo Escolar se reúnen mensualmente para discutir la administración del recurso económico, ya que la escuela recibe financiamiento del recurso federal y del Programa Integrado de Enseñanza Media – ProEMI.
En el equipo de docentes hay 15 profesionales, 08 indígenas y 07 no indígenas, la mayoría con estudios superiores. Hay una relación y una asociación entre ellos.
Durante el tiempo que estuvo con estos educadores, notó la preocupación por hacerlo lo mejor posible, aunque los materiales pedagógicos son tan restringidos, siempre contó con la colaboración de los mismos docentes para la realización de los proyectos. También existen actividades complementarias como: Apoyo Escolar en Lectura y Producción de Textos; capoeira; Huerto Escolar; Gimnasia y Tenis de Mesa.
EL PROYECTO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Se sabe que este documento es el instrumento que permite a la comunidad indígena expresar qué escuela quiere, cómo debe responder a sus intereses, cómo debe estructurarse y cómo se integra a la vida y sus proyectos comunitarios.
Por eso es importante resaltar algunos puntos que son indispensables, tales como: la necesidad de garantizar los derechos a la educación diferenciada de los pueblos indígenas y la valorización de su lengua, saberes y su propio proceso pedagógico; debe reflejar su forma de vida, la concepción cultural y política de cada pueblo indígena.
Existe una preocupación por parte del equipo directivo con respecto al proyecto político pedagógico de la escuela, ya que la participación de la escuela y la comunidad local es mínima, generalmente se realiza solo entre docentes, coordinación y dirección.
Siempre ha buscado incorporar la educación afrobrasileña e indígena, especialmente en las áreas de artes, literatura e historia.
Otro aspecto que los docentes han discutido entre el grupo es la importancia de enseñar música, rituales, valorar la identidad.
Uno de los puntos que ha marcado la diferencia, en lo que respecta a la alimentación escolar, ya que ha incorporado la nutrición, desarrollando así prácticas saludables de acuerdo con los lineamientos del PNAE – Programa Nacional de Alimentación Escolar.
Cabe señalar que la coordinación pedagógica ha fomentado y dialogado con los docentes la importancia de utilizar siempre los lineamientos generales del currículo nacional para la educación básica, ya sea para la planificación o en la elaboración del Proyecto Político Pedagógico.
El docente de esta unidad didáctica no ha estado esperando que le lleguen los recursos, ya sea para ser utilizados en el área pedagógica o en la administración ante las necesidades que existen, pero todo el equipo se ha esforzado en trabajar en lo que tiene que se ofrece porque los retos han sido muy grandes.
EL CURRÍCULO ESCOLAR
Es relevante considerar este tema, porque sabemos que a través de él fluye la enseñanza y el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Conversar y discutir ideas que contribuyan a la realización del proyecto de autonomía comunitaria desde su historia para desarrollar nuevas estrategias de supervivencia física cultural, con la vida social, con sus hechos cotidianos y extraordinarios, convirtiéndose en un importante factor de influencia en la selección del currículo escolar. .
Una pesca colectiva, como parte de la educación física, la apertura de un claro, para la alimentación escolar; limpieza de terrenos alrededor de la escuela; la construcción de un vivero de árboles frutales y así sucesivamente. Tales eventos forman parte del saber escolar y de la vida comunitaria, abriendo las puertas del aula y dando sentido social y comunitario a la escuela.
Por lo tanto, de esta manera, tenemos un determinado currículo que ha organizado y orientado la experiencia educativa vivida por estudiantes, docentes y todos los que forman parte de ella, en un período de tiempo, y estas ideas pueden sufrir cambios de acuerdo a las diversas necesidades que se presentan en la comunidad educativa.
Sin embargo, el currículo es un programa de trabajo que se realiza durante el cuatrimestre y que puede modificarse a medida que los alumnos aprenden.
EL ARTE XERENTE
No es un día cualquiera para los alumnos de la Escuela Intermedia Warã – CEMIX, ya que están todos uniformados, incluso a veces sin luz, hace mucho calor en el aula, pero están alegres y participativos, los rostros marcados por sus identidad del pueblo, genipap y carboncillo, semana del indio: Feria Étnica de Matemáticas. Pero no se trata solo de matemáticas, sino de los colores, los adornos y adornos que usan las mujeres para explorar su arte.
Lo que existe de manera llamativa son las reglas para la producción de objetos, las formas de garantizar la calidad técnica de la ejecución, la elección de la materia prima, el mantenimiento de formas y dimensiones, materiales y colores. Siendo que en el pueblo xerente no se fomenta la creatividad, ni se obliga a las invenciones, sino por el contrario, se valora el mantenimiento de la tradición.
Ahora la escuela tiene una mayor participación de indígenas, muchos de ellos corrieron tras su sueño, fueron a Goiânia a buscar conocimientos para ayudar a su gente. “Quiero ser docente”, dice el entrevistado 1, graduado en Educación Intercultural en la Universidad Federal de Goiás – UFG.
Porque desde 1984 inició su carrera como maestra de aula, enseñando su lengua materna, enseñando a leer y escribir a los alumnos de su comunidad. Y tuvo la oportunidad de ayudar en varios pueblos como: Brejinho, Rio do Sono, Baixa Funda, Serrinha y comenzó en CEMIX en 2006.
“Fui la primera maestra indígena en ese momento, porque las mujeres no tenían poder y hoy todos buscan el mismo sueño”, dice la entrevistada 1.
Y aclaró que aun cuando notó que el alumno llegaba a fin de año, y se dio cuenta que no había aprendido a leer y escribir, no pasó de año, porque siempre tuvo el entendimiento de que la educación es un gran responsabilidad del maestro.
“Houve grandes desafios em minha vida, pois passei muitos anos sendo professora de artes, como não tinha materiais pedagógicos como: tinta guache, tesoura, cartolina, lápis de cor, cola e outros, tinha que pensar rápido para realizar a atividade e não frustrar mis alumnos. Entonces decidí que usaría nuestros rituales, bailes, decoraciones como una forma de mostrar el arte y valorar lo que tenemos”. Dice el entrevistado 1.
Argumentó que, a lo largo de su carrera de 22 años como docente, siempre tenía todo planeado antes de iniciar su clase y, si no contaba con el material pedagógico, utilizaba los recursos que tenía, para evitar que sus alumnos se frustraran o se frustraran. renunciar a estudiar. .
“Tuve un momento que no puedo olvidar porque tenía muchas ideas, pero no tenía material didáctico, pensé entonces por qué no hacer una corona con las plumas de los viejos tucanes, sus plumas son amarillas con rojo en la parte superior. Esto también es un arte. Dice el entrevistado 1.
Entre los Akwe, el arte se vive desde la infancia, porque a través de los rituales hay presencia del arte, que también está en el trabajo manual para la elaboración de objetos con hierba dorada, y que estas expresiones del arte Akwe son utilizadas por ella en el aula. La disciplina de arte cuenta con la participación de dos docentes que trabajan con escuelas primarias y secundarias integradas.
Sabemos que el arte es producto de la creatividad humana, resultado de su experiencia de vida, de su visión del mundo. La forma de verse a uno mismo, a los demás, a la naturaleza, a los espíritus. Pertenecen a una cultura dinámica y diferenciada en todo el planeta desde la antigüedad hasta nuestros días.
El ser humano produce arte como simbolismo, belleza, representación de sus sentimientos y valores.
Cuanto más ampliamos nuestra visión del mundo, cuanto más experiencia de vida, mejor podemos expresar nuestros sentimientos utilizando el arte.
Al observar detenidamente todo lo que nos rodea, nos damos cuenta de que la vida es arte en gestos, colores, sonidos, ritmos y emociones que pueden hacernos sentir como o diferentes a los demás.
La mejor manera de aprender sobre arte es pensar en todo lo que experimentamos, sentimos y observamos.
Y así, dada la diversidad de los aspectos culturales akwe, en primer lugar se describe y analiza la producción de objetos de uso cotidiano y decorativo, asegurándose la permanencia de sus procesos productivos por la transmisión a las nuevas generaciones, cuyo aprendizaje se inicia en la infancia y continúa. a la vejez Sobre este punto Maher (2006) nos dice que,
Uma característica que chama a atenção na Educação Indígena tradicional é o fato de, nesse tipo de educação, o ensino e a aprendizagem ocorrerem de forma continuada, sem que haja cortes abruptos nas atividades do cotidiano. Entre nós, o ensino e a aprendizagem se dão em momentos e contextos muito específicos: “Está na hora de levar meu filho para a escola para que ele possa ser alfabetizado”; “Minha filha está fazendo um curso, em uma escola de informática, das 4:00 às 5:30 da tarde”. Nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas a rotina do dia a dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo espaço físico da comunidade. Ensina-se a pescar no rio evidentemente. Ensina a plantar no roçado. Para aprender, para ensinar, qualquer lugar é lugar, qualquer hora é hora (MAHER, 2006, p. 17).
Es relevante decir que esta actividad, de producir objetos, en el pasado era practicada por los indígenas para ser utilizados como adornos y/o artículos del hogar, sin embargo, en la actualidad esta actividad también es concebida como uno de los medios de subsistencia indígenas. .
Por lo tanto, optamos por describir dos tipos de producción, uno con hierba dorada como base de su materia prima y otro con paja de burití como materia prima. El cofo, por ejemplo, se elabora con la paja de burití verde compuesta por varias hojas. Estos se entrelazan simétricamente y, a medida que la persona los va trazando, van formando un objeto singular de forma redonda, rectangular y/u ovalada, según la necesidad de su uso por parte del indígena.
Puede ser hecho por hombres o mujeres y puede usarse para almacenar alimentos, ropa, transportar animales, pescado o alimentos cosechados en el bosque, como frutas. Es muy común encontrar a un indígena yendo de un pueblo a otro o yendo o viniendo de la ciudad cargando su cofo, que es una canasta que se utiliza para almacenar o transportar productos y objetos. Destacamos que las dimensiones de los cofos son de lo más variadas, dependiendo en parte de su necesidad de uso.
La producción de objetos utilizando la hierba dorada como materia prima se materializa en sombreros, bolsos, collares, aretes, pulseras y canastas. Estos son utilizados por los indígenas como adornos en sus fiestas tradicionales, o vendidos en los comercios locales de las ciudades de Tocantínia, Miracema do Tocantins y Palmas, lo mismo ocurre con las artesanías en fibra de burití o paja.
Los objetos producidos por los Xerente, además de ser útiles en la cultura, representan diferentes formas de mirar al ser indígena, sobre los cambios que se han ido dando al interior de la comunidad, sin embargo, no los omiten al expresar sus diferentes formas de organización que toma como referencia la cosmología, la creación y los mitos de manifestación. Así, crean y recrean las dinámicas de cada nueva generación Xerente, a través de individuos que viven diariamente sus propios saberes y acciones en contacto directo con la naturaleza, con los seres\animales y con los elementos naturales que los complementan.
Este proceso de elaboración, que utiliza la hierba dorada como materia prima, es una novedad entre los xerente. Dicha materia prima siempre ha existido en sus tierras, pero en el pasado utilizaban fibras de burití, las cuales pasaban por un proceso de curtido y ablandamiento, estas eran cosidas de tal forma que formaban los objetos.
En la lucha por la preservación de los conocimientos tradicionales, muchos indígenas aún buscan mantener algunos vestigios vivos, por lo que es costumbre encontrar a algunos indígenas (mayores) elaborando sus objetos con fibra de burití.
Analizando los dos tipos de producción descritos anteriormente, notamos que el proceso con paja o fibra de burití aún conserva elementos más tradicionales, mientras que el trabajo manual con yerba dorada, debido al contacto directo con personas no indígenas, comenzó a incorporar la llamada moda en el proceso con la introducción de objetos decorativos, como costura con hilos de oro o plata, uso de botones, piedras preciosas y cuentas.
Señalamos en este contexto que el uso de estos objetos modificados se dio desde el momento en que las artesanías comenzaron a comercializarse y, en consecuencia, comenzaron a satisfacer las demandas de los compradores en su fabricación.
Sin embargo, en este bulto de actividades de manifestación cultural y tradicional, tenemos la pintura corporal, que es una simbología de identificación de los indígenas como miembros pertenecientes a una de las mitades, Doĩ o Wahirê, que aún permanece con vitalidad entre los indígenas. , incluso con contacto constante con la sociedad no indígena.
En su monografía, Agenor Farias (1990), sugiere que a partir de la filiación a las mitades exógamas y, en consecuencia, a sus respectivos clanes patrilineales, los Xerente construyen la base de su sociedad y que estas instituciones se encuentran, hoy, entre las más fundamentales desde sitúan al individuo en el nivel de la aldea y en el nivel más amplio de la sociedad xerente en su conjunto. Para él, la vitalidad de estas instituciones se demostraría particularmente, por un lado, a través del lenguaje corporal: las afiliaciones de clan y, en consecuencia, las mitades exógamas, serían identificables a través de la visibilidad proporcionada por la variación de los motivos básicos: círculo/ Doi; trace/Wahirê – de pintura corporal practicada en momentos rituales. De esta manera, la mitad Doi sirve como designación genérica para el conjunto de clanes cuyos patrones específicos de pintura corporal se basan en el círculo y Wahirê, clanes todos que tienen su motivo característico en el rasgo.
Aracy Lopes da Silva y Agenor Farias (1992) estuvieron entre los Akwẽ-Xerente en la década de 1980, y observaron que muchos de los aspectos de la organización social Xerente presentados por Nimuendajú, y no observados por Maybury-Lewis, como la vitalidad de la la exogamia de las mitades19, la identificación de clan aprehendida por los autores a través de la pintura corporal, y la continuidad del sistema asociativo masculino, están vigentes con toda claridad.
El arte representado por la literatura, el dibujo, la pintura, los artefactos, la música, las danzas, la artesanía, aunque presente en todas las culturas humanas, se evidencia en las culturas indígenas. Se da cuenta de que aún está poco desarrollado en los contenidos y prácticas escolares.
Reconocemos que el conocimiento y la apreciación de la expresión artística estimulan la creatividad humana en sus dimensiones más amplias. Y los temas que se seleccionaron relacionados con la cultura, las narrativas tradicionales, las lenguas y los relatos indígenas.
Se han puesto a disposición de los estudiantes textos teóricos, obras de literatura, trabajos, música, informaciones técnicas, documentales sobre los temas y materiales pedagógicos. La mayoría de sus actividades se desarrollaron a través de su experiencia y experiencia relacionada con su cultura, pero trayendo discusiones, narraciones, escritura y reescritura de textos, lectura del registro de memorias de los ancianos que comenzaron a componer una colección de materiales didácticos.
En este sentido, entendemos de suma relevancia la presencia del arte, las vivencias y vivencias de los niños en la escuela indígena, ya que se expresa en diferentes lenguajes, forma parte de su cotidianidad y conforma un amplio repertorio de saberes infantiles. Por ello, cuanto más conocimiento y comprensión tengan los pedagogos, directores, docentes indígenas y no indígenas sobre el papel del arte en el proceso de creación y aprendizaje escolar, mayor compromiso podrán tener y en mayor medida estará la escuela en condiciones de desarrollar un trabajo que favorezca los saberes tradicionales, la creatividad, el aprendizaje colectivo, la reflexión, los sentimientos y la participación de los niños y niñas en su proceso de aprendizaje escolar.
Tradicionalmente, el arte es parte de la obra, la producción de la vida de los grupos humanos, siendo experimentado y experimentado por todos, evidenciando elementos sociales fundamentales, procesos y estructuras complejas con una belleza y expresividad que solo pueden ser comprendidas a través de la percepción estética.
En este proceso, la mediación de los adultos es fundamental para el aprendizaje de los niños. Al participar en la vida de su grupo social, el niño llega a conocer y apropiarse de lo producido por las generaciones pasadas y esto le permite desarrollarse, comprender y actuar en el mundo que lo rodea, brindándole instrumentos para interactuar intensa y críticamente.
A través del lenguaje el ser humano realiza abstracciones, generalizaciones, comunica, nombra y sistematiza. Estas acciones promueven saltos cualitativos en la organización y explicación del mundo, actuando de forma dinámica en la formación de la conciencia humana. En este sentido, la palabra, los gestos, las actitudes, los movimientos corporales funcionan, desde edades tempranas, como elementos mediadores e intercambiadores entre el adulto y el niño. Al comunicarse con miembros de su grupo sociocultural, el niño accede a elementos del entorno que lo rodea y los utiliza.
El arte, como importante lenguaje humano, tiene una gran importancia en el aprendizaje. Consiste en el reflejo antropomorfizado de la realidad, siendo una actividad que parte de la vida humana y puede contribuir a un verdadero conocimiento del ser humano y de la sociedad.
El arte es así una forma de expresión de la realidad concreta en la que se vive y favorece de manera especial el conocimiento, ya que trabaja con la reflexión estética, la imaginación, el sentimiento, la belleza y la creación.
Es fundamental que la escuela observe estos temas que hoy permean la vida cotidiana de las comunidades indígenas, brindando espacios de diálogos y prácticas que tengan sentido en los diferentes contextos vividos y desarrollando acciones que involucren efectivamente a los niños, como medio de contribuir a su aprendizaje y su físico, emocional, estético e intelectual.
Se puede decir que el arte tiene varios ámbitos y posibilidades para las acciones escolares, pero es fundamental que los mediadores/docentes tengan una formación amplia para organizar mejor ese trabajo y no correr el riesgo de reducir el arte a un hobby, como una forma de de mantener a los niños ocupados, o incluso como un “puente” a la escritura alfabética. Es necesario comprender la profundidad y el significado de las diferentes expresiones artísticas en la enseñanza y el aprendizaje.
El arte como lenguaje es fundamental en la educación escolar indígena, ya que forma parte de la historia y de la vida de estos pueblos, con mucho énfasis en la vida cotidiana de las etnias.
CONSIDERACIONES FINALES
Esta investigación nos permitió observar cómo la Secretaría de Educación del Estado de Tocantins necesita tener una relación más estrecha con el liceo Wara – Cemix, ubicado en las tierras de Xerentes, Aldeia Salto, porque aunque fue creado hace algunos años, se puede ver la falta de contar con este apoyo tanto en la estructura física como en el aspecto pedagógico.
Este maestro de arte revela tan espléndidamente su coraje para triunfar en la vida frente al diálogo, muestra las dificultades que enfrentaron para estudiar. Tuvieron que ir al Estado de Goiás, dejando a sus familias y enfrentando la inclusión en la sociedad no indígena, aprendiendo nuevas culturas, rompiendo los obstáculos del miedo y las dificultades económicas para quedarse y completar sus estudios, todo en beneficio de su pueblo y su comunidad
Es importante resaltar que los recursos económicos utilizados en la educación indígena están por debajo de las necesidades. Para responder con calidad a la complejidad que implica la formulación y ejecución de una propuesta pedagógica que respete las lógicas indígenas y los contextos pluriculturales que garanticen la participación de las comunidades indígenas y sus líderes, es necesario disponer de suficientes recursos humanos y económicos.
Faltan recursos gubernamentales específicos para cumplir satisfactoriamente con el funcionamiento de los programas de enseñanza dirigidos a la formación de profesionales indígenas, a pesar de los grandes avances que hemos logrado en materia de educación escolar diferenciada, aún queda un largo camino por recorrer.
A pesar de la lucha constante y difícil, constantemente nos enfrentamos a la falta de respeto, la falta total de información y la negligencia de los funcionarios gubernamentales sobre las necesidades reales y los derechos a una educación intercultural y de calidad que nos permita participar plenamente como ciudadanos brasileños con nuestras diferencias culturales aseguradas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] Estudiante de Maestría en Educación Académica – UFT; Especialista en Pedagogía Escolar – IBPEX y graduada en Pedagogía en Grado Completo – UNITINS.
Enviado: Abril de 2018.
Aprobado: Junio de 2019.
