Kaimbé Art et Culture: L’EJA en tant qu’agent d’influence de la production artisanale

0
17
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTIGO ORIGINAL

ALTMICKS, Alfons Heinrich [1], CANTON, Anayme Aparecida [2]

ALTMICKS, Alfons Heinrich. CANTON, Anayme Aparecida. Kaimbé Art et Culture: L’EJA en tant qu’agent d’influence de la production artisanale. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 10, vol. 10, p. 181 à 200. octobre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/production-artisanale

RÉSUMÉ

L’éducation des jeunes et des adultes (EJA), différenciée sur le plan ethnique, est une condition pour que la femme autochtone Kaimbé reconnaisse son potentiel, en tant qu’agent transformateur de sa communauté, affirmant son identité culturelle, face aux exclusions qui la placent en marge de la société. En ce sens, ces femmes utilisent le cuir culturel de l’artisanat indigène pour établir des liens entre l’éducation, la culture et le savoir traditionnel. Ainsi, le problème qui guide cette enquête se limite à la question suivante : comment l’EJA contribue-t-elle à la femme autochtone Kaimbé qui reconnaît son potentiel, agissant comme un agent transformateur dans la société et dans sa famille, permettant des changements de comportement, face à des situations d’exclusion sociale, qui la marginalisent ? Dans le cadre de cette question, l’objectif principal, qui est imposé à cette enquête, était d’analyser la façon dont l’EJA contribue à atteindre l’affirmation ethnique de la femme Kaimbé, en apportant la compréhension du rôle des femmes autochtones, en tant qu’agent de transformation, dans leur société et dans leur famille. La voie méthodologique adoptée était l’étude de cas du biais ethnographique, caractérisée par la compréhension du phénomène dans son domaine normatif et culturel. À la fin de cette enquête, il a été vérifié la pertinence de l’EJA, en tant qu’élément de maintien de l’identité ethnique et de l’appartenance féminine kaimbé, en particulier à partir de sa proposition de travailler les éléments de la culture kaimbé, inséré dans l’artisanat indigène, produit dans le territoire de Massacará.

Mots clés: Éducation, Éducation des jeunes et des adultes (EJA), Artisanat indigène Kaimbé, histoires de vie.

INTRODUCTION

Montrer le travail des femmes Kaimbé signifie, en ce qui concerne les objectifs de cette recherche, reconnaître les contextes qui construisent les sujets, dans le domaine de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA), en particulier, en ce qui concerne l’éducation autochtone et le sauvetage d’une culture qui risque de disparaître – car c’est un peuple d’origine ethnique rare et pratiquement inconnue. En plus du sauvetage culturel, un autre facteur important, en ce sens, est la propagation de cette culture dans la sphère académique, comme un record pour la recherche future – en plus de laisser, pour la communauté autochtone Kaimbé elle-même, le record de sa culture pour les nouvelles générations. Cela dit, il est nécessaire, en attendant, de ponctuer le rôle de la femme autochtone Kaimbé dans une société qui insiste toujours pour contre-faire à ceux qui ont lutté pour atteindre leur place; ainsi, mettre en évidence l’histoire de vie de ces femmes au cours de ce travail permettra de prendre conscience des facteurs qui ont contribué à l’abandon de leurs études – en particulier par les exigences sociales, plus communes à l’univers féminin.

Avec le temps, l’élément guide de cette recherche se distingue, qui vise à percevoir l’influence de l’EJA sur la formation ethnique et l’appartenance de la femme indigène Kaimbé. La question suivante a également été tentée : comment l’EJA contribue-t-elle à la femme autochtone kaimbé qui remarque et reconnaît leur potentiel, agit en tant qu’agent transformateur, dans la société et au sein de leur famille, permettant le changement de profils de comportement, face aux situations d’exclusion sociale, qui les placent en marge de la société ?

L’EJA, offerte dans le territoire indigène de Massacará, dans le cadre des activités scolaires conventionnelles du Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, est essentielle pour la légitimation ethnique de la femme Kaimbé, l’approuvant avec connaissance, ce qui permet d’exprimer, dans l’artisanat local, les caractéristiques de son appartenance ethnique, en plus de constituer une niche importante de subsistance pour la communauté Kaimbé. À cet égard, il convient de noter que l’orientation didactique-pédagogique de l’établissement d’enseignement susmentionné est conforme aux propositions de l’éducation autochtone contemporaine, afin de développer des éléments de valorisation culturelle et ethnique, en plus de soutenir la territorialité et l’appartenance à Kaimbé. Pour cela, l’artisanat indigène est utilisé comme l’une des ressources méthodologiques de ce type d’enseignement, dans le Collège indigène d’État Dom Jackson Berenguer Prado; en plus de permettre l’exécution d’une activité professionnelle, dans un territoire rare d’opportunités de travail, ce mécanisme permet la diffusion et, par conséquent, la légitimation de la culture Kaimbé, puisque les produits artisanaux, fabriqués par des femmes indigènes kaimbé, sont dirigés vers diverses parties de l’État de Bahia.

En ce sens, l’objectif général de cet article est d’analyser la façon dont l’EJA, offerte au Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, contribue à réaliser l’affirmation ethnique féminine kaimbé, apportant la compréhension du rôle de la femme indigène Kaimbé, en tant qu’agent de transformation, dans sa société et dans sa famille. Sous couvert d’objectifs spécifiques, on a : souligner la consonance entre les activités développées dans l’EJA du State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado et les propositions de l’éducation autochtone contemporaine; démontrer que l’artisanat indigène kaimbé, utilisé comme ressource méthodologique dans l’EJA du Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, représente une activité de travail importante, dans un territoire rare de possibilités d’emploi, et permet la diffusion et la légitimation de la culture kaimbé.

Enfin, la pertinence de cette recherche réside dans la nécessité de comprendre l’EJA, dans une perspective ethnique, comme une instance éducative, qui, en plus d’instrumentaliser et de potentialiser la main-d’œuvre de ses étudiants, les aide à se comprendre comme des êtres dotés d’identité ethnique et d’une culture particulière. Compte tenu de la rareté de la littérature sur le sujet, la recherche gagne en urgence dans l’environnement académique. En fait, il est nécessaire que les chercheurs en éducation, en particulier au niveau de stricto sensu, éveillent l’attention sur les spécificités et les particularités de l’éducation autochtone. En ce sens, nous espérons que cet article pourra au moins susciter l’intérêt des chercheurs dans le domaine de l’éducation, afin que de nouvelles enquêtes puissent être préparées.

LE TERRITOIRE DE KAIMBÉ

Le territoire indigène de Massacará occupe 8 020 hectares, délimités par la Fondation nationale indienne (FUNAI), dans le « Polígono da Seca da Bahia », situé dans la municipalité d’Euclides da Cunha, Géographie Mésorgion du nord-est de Bahia. Dans sa démarcation, il y a environ 1 150 Indiens Kaimbé, répartis en huit noyaux peuplés : Massacará, qui concentre la majeure partie de la population, Saco das Covas, Lagoa Seca, Baixa da Ovelha, Icó, Várzea et Outra Banda.

L’ethnie Kaimbé a été reconnue dans l’incipience de l’urgence ethnique[3] en 1945, lorsqu’elle a été officialisée, en tant qu’autochtones, ainsi que des restes de certains autres groupes ethniques, considérés comme déjà portés disparus (ARRUTI, 1995). Cette reconnaissance n’a apporté que de vagues promesses de délimitation d’un futur territoire au peuple Kaimbé. À la suite de cette reconnaissance, le premier poste du Service indien de protection (SPI) (ALTMICKS, 2018) a été installé dans la région. Dans les années 1970, les Kaimbé ont repris la lutte pour la délimitation de leurs terres, limitant le gouvernement fédéral en 1982 à nommer une commission FUNAI chargée d’étudier la possibilité d’atteindre leur propre territoire (SOUZA, 1996).

En 1992, le territoire indigène de Massacará a finalement été créé, par le décret no 395 du 24 décembre 1991 (BRASIL, 1991). La démarcation, en oui, était contradictoire, surtout parce qu’il y avait d’importants désaccords sur les dimensions réelles du territoire, ayant comme paramètre les films, à l’origine supposé dans la Charte royale de 1700, qui prédit «[…] une ligue en cour de l’Église de la Sainte Trinité » pour le Kaimbé – environ 12.300 hectares. Ainsi, en 1985, l’arpentage des terres du territoire a été produit, ce qui a supprimé environ 4 000 hectares de terres kaimbé, intensifiant les tempéraments entre les peuples autochtones et non autochtones. Quatorze ans plus tard, sans avoir à réconcilier les tensions, la FUNAI a finalement encouragé le processus de disintrusion des peuples non autochtones du territoire indigène de Massacará (REESINK, 1984; OLIVEIRA, 1993; BRASIL, 2013).

Bien que, de nos jours, la population de Kaimbé ait son propre territoire, elle est également répartie sur les villes et districts non autochtones de la région, et de nombreux peuples autochtones vivent dans le siège de la municipalité. Likea, il est possible de trouver des familles Kaimbé habitant des métropoles telles que Salvador et São Paulo. L’exode, ajouté à la difficulté de déterminer des critères objectifs pour attester de leur statut ethnique, a généré la non-reconnaissance officielle du Kaimbé indigène FUNAI. De nombreux peuples autochtones qui habitaient des villages loin du noyau de Massacará, en plus de ceux qui vivaient loin de la région, ont été exclus du processus. Ces gens, bien qu’ils partagent maintenant la matrice ethnique Kaimbé, ils n’apparaissent pas comme tels devant l’État.

L’omniprésence du territoire indigène de Kaimbé, par rapport à la municipalité d’Euclides da Cunha, et la distribution des noyaux de colonies kaimbé dans le Massacará, sont organisées ci-dessous dans les cartes 1 et 2 :

Carte 1 – Emplacement du territoire indigène de Kaimbé dans la municipalité d’Euclides da Cunha, Bahia,2016

2016
Source: BAHIA, SEI, 2016, adapté par ALTMICKS, 2018.

Carte 2 – Distribution des noyaux de colonies de Kaimbé dans le territoire indigène de Massacará, 2018

18
Source: GOOGLE MAPS, 2018, adapté par ALTMICKS, 2018.

La colonie de massacará comprend les principales institutions indigènes, non autochtones et autochtones du territoire, telles que le FUNAI Post, le Poste de santé du Secrétariat spécial de la santé autochtone (SESAI), le bureau de poste, le Centre culturel Kaimbé, la maison de farine de l’Association autochtone de Kaimbé et le Collège d’État Dom Jackson Berenguer Prado (CÔRTES, 2010; QUEIROZ, 2013). Il dispose d’une bonne infrastructure, mais il n’y a que les bases, même si la population environnante imagine et exprime que les Kaimbé sont porteurs de droits et d’avantages sophistiqués (CANTON, 2018).

DES INS ET DES SORTIES DE LA RECHERCHE

Ce travail constitue une recherche de partialité envers l’ethnographie (bien qu’il ne constitue pas, à proprement parler, une ethnographie), avec un caractère qualitatif. En tant que méthode de procédure, nous avons utilisé la triangulation critique de l’information, en partant de l’analyse documentaire, de la consultation des auteurs qui se concentrent sur le thème et l’observation des participants dans la Communauté indigène Kaimbé, dans le territoire indigène de Massacará, situé dans la ville d’Euclides da Cunha, Bahia. La portée de l’enquête est d’analyser les relations entre le travail, le EJA et l’identité ethnique des femmes Kaimbé, donc, la recherche suppose, depuis sa genèse, la perspective d’une analyse du phénomène rétrospectivement, à partir de laquelle il est déduit, par conséquent, qu’il s’agit d’une étude de cas.

Merrian (2005) comprend que la caractéristique la plus importante de l’étude de cas est son béton, parce qu’il s’agit d’une plongée, d’une immersion, dans la réalité phénoménique. De son point de vue, l’étude de cas aurait quatre horizons fondamentaux : 1) l’horizon de la spécificité, parce qu’il fait référence à une situation singulière; 2) l’horizon des détails, puisqu’il exige une description détaillée des phénomènes constitutifs de l’affaire; 3) l’horizon de l’heuristique, puisque l’étude de cas se concentre sur des informations qui ne peuvent être obtenues à partir d’approches méthodologiques généralistes; et 4) l’horizon de l’induction, puisque le chercheur doit déduire sur les particularités de l’affaire, afin d’atteindre sa compréhension plus large.

Il convient de noter, avec le temps, que les études de cas sont classées, en règle générale, comme des recherches sur le terrain. Selon Gonçalves (2001, p.67) : « La recherche sur le terrain est le type de recherche qui vise à rechercher des informations directement auprès de la population interrogée. Il faut une rencontre plus directe de la part du chercheur. En d’autres termes, selon l’auteur, «[…] le chercheur doit se rendre dans l’espace où le phénomène se produit, ou se produire et recueillir un ensemble d’informations à documenter » (2001, p.67).

Fraga (2008) met en garde contre le fait que la recherche sur le terrain suppose une typologie différente : recherche ex post-facto, recherche d’action, recherche des participants, recherche ethnographique, etc. Cette enquête, bien qu’elle soit située dans une niche ethnique, assume le caractère de la recherche ethnographique sur le terrain, configurée dans une étude de cas. Selon Lüdke et André (1986), la recherche ethnographique est soutenue par deux conceptions du comportement humain : 1) la conception naturaliste, selon laquelle le comportement humain est déterminé – ou du moins influencé – par le contexte socioculturel auquel il appartient. Pour cette raison, les personnes interrogées ne peuvent pas être retirées de leur environnement, sous peine de perdre les liens délicats entre leurs comportements et la dynamique qui les entoure; et 2) la conception phénoménologique, qui suppose être un comportement humain toujours dépendant des références culturelles personnelles, le résultat de l’expérience des sujets.

Avec le temps, la contribution de Lüdke et André (1986) est significative, en ce qui concerne le caractère d’une recherche, celles-ci attribuent une nature hybride à la recherche qualitative : d’une part, elle est faite d’idiosyncrasies, de sorte qu’une recherche qualitative diffère de toutes les autres qui ont déjà été faites ; D’autre part, il ya certains traits communs dans vos procédures, ce qui permet votre configuration comme une catégorie de recherche spécifique. La recherche qualitative exige la construction d’hypothèses flexibles et aprioristes, qui n’ont pas besoin d’être vérifiées empiriquement, c’est-à-dire que cette catégorie de recherche est essentiellement ouverte à des changements dans ses hypothèses, ce qui ne signifie pas, cependant, que ce type de recherche n’a pas d’objectifs définis et rigides.

Cela dit, des activités d’intervention ont été utilisées avec la classe des élèves de l’EJA, qui utiliserait l’artisanat indigène Kaimbé, comme ressource méthodologique, dans la salle de classe, de sorte que pendant l’exposition et la préparation de la même pourrait être abordée les histoires de vie des femmes de la communauté et, ensuite, l’application du questionnaire de recherche. Toutefois, dans une recherche de ce niveau, le travail peut parfois être surarché dans certaines implications qui limitent la collecte de données d’une manière attendue, la conduite de la recherche, à d’autres voies, comme dans le cas des visites dans la communauté.

En ce sens, les sujets attendus de la recherche (qui seraient les femmes du peuple Kaimbé) transmettent aux employés, aux enseignants et à la direction de l’école qui, dans des conversations informelles, ont apporté le contenu qui sous-tendait l’analyse proposée par l’enquête. En outre, l’un des chefs – puisque le territoire est la direction de trois chefs – a également collaboré, à la réalisation de ce travail, avec des informations précieuses, obtenues par des entrevues non structurées. Le dit chef est le plus ancien du village et s’est engagé à collaborer avec l’information aux chercheurs, afin que la culture Kaimbé soit maintenue et propagée, atteignant ainsi d’autres communautés autochtones et plus de chercheurs.

Dans le processus d’exécution des moments d’intervention et d’application des instruments de recherche dans une communauté autochtone, il est nécessaire d’avoir un consentement écrit, sur présentation du projet au cacicado du territoire. Dans le cas de cette enquête, à la suggestion du chef de l’aîné, une réunion était prévue avec les trois chefs ethniques, pour la présentation et l’évaluation de la proposition d’enquête, à effectuer. Bien que la réunion susmentionnée n’ait pas encore été réalisée, jusqu’à ce stade de l’enquête, il n’y a eu que consentement pour les visites et les conversations informelles avec les sujets de l’enquête, qui sont, a priori, la direction, les enseignants et les employés du Collège autochtone d’État Dom Jackson Berenguer Prado.

Cela dit, à la suite de ces visites préliminaires dans le territoire indigène de Massacará, il a été possible de connaître les installations du Collège et une partie de l’histoire de sa fondation. En outre, il y a eu des conversations, avec le gouvernement de l’institution, au sujet du programme d’études autochtone et de la dynamique de l’enseignement. En outre, grâce à des contacts avec les enseignants, il a été possible de connaître les disciplines et les adéquations de contenu, insérées dans le programme d’études, grâce au maintien de la culture de cette communauté.

Avec le temps, toujours en ce qui concerne les conversations avec le chef aîné, il a été possible de mettre en évidence les connaissances partagées sur les légendes et cosmogonia Kaimbé, qui font partie de l’univers littéraire de cette ethnie. De plus, il était possible de connaître les histoires de démarcation et de possession des terres actuelles. Nous avons été autorisés à entrer dans l’école, lorsque la direction a présenté doucement les installations, récemment équipées et rénovées. Le regard sur la femme autochtone et son artisanat s’est produit lors de visites à la Semaine culturelle autochtone de Kaimbé, au cours de laquelle des contacts ont été pris avec le travail de ces femmes.

Ainsi, cette recherche propose une étude réalisée dans le territoire indigène de Massacará, communauté Kaimbé. Le lieu de la recherche est la classe EJA du State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado. Les sujets de recherche sont les femmes autochtones Kaimbé, les étudiants de l’EJA, les fabricants d’artisanat Kaimbé. La technique utilisée dans cette enquête était une observation systématique neutre, développée entre août et novembre 2018.

EJA, TRAVAIL ET IDENTITÉ INDIGÈNE FEMME KAIMBÉ

C’est à travers de nombreuses luttes que la législation autochtone actuelle a été adoptée, ce qui garantit le droit des peuples autochtones à une éducation différenciée qui respecte leurs origines ethniques et leur culture. En ce sens, leurs revendications ont donné lieu à des programmes menés à la fois par des actions des États et des municipalités et par des actions non gouvernementales pour soutenir les peuples autochtones, étant le chef des nouveaux paradigmes de l’éducation autochtone brésilienne (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014). En outre, les peuples autochtones ont le droit à la différence culturelle, c’est-à-dire le droit d’être autochtones et de rester en tant que tels (BRASIL, 2011), rompant avec une tradition intégrationniste, qui voyait les peuples autochtones comme membres d’une prétendue homogénéité nationale, porteurs d’une brésilienité commune, et, par conséquent, capables d’être incorporés dans la dynamique sociale brésilienne, qui serait à la hauteur de l’Union de promouvoir , en plus de les protéger et de les tuer (GRUPIONI, 2002; 2006).

En d’autres termes, les peuples autochtones ont leurs droits garantis par la Constitution, qui reconnaît le sholdterritory, le logement, les formes de production, la préservation de l’environnement et l’ethnodéveloppement, en plus de l’utilisation de leurs langues d’origine et de leurs propres mécanismes d’apprentissage, et l’État a le devoir de protéger ses manifestations culturelles (BRASIL, 2011). Ces droits ont donné la possibilité aux écoles autochtones d’être un instrument de valorisation des langues, des connaissances et des traditions autochtones, pas plus loin que l’imposition des valeurs culturelles de la société environnante. Dans ce processus, les cultures autochtones, valorisées à juste titre, devraient être à la base de la connaissance des valeurs et des normes des autres cultures.

Après l’adoption de la Loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale (LDB) (BRASIL, 1996), les écoles autochtones ont pu exercer la fonction de faciliter l’autonomie culturelle, en favorisant l’autodétermination des autochtones. De nombreux changements se sont produits dans le processus de structuration de l’éducation autochtone, le LDB, par exemple, recommande que les systèmes éducatifs soient articulés, ainsi que des programmes intégrés d’enseignement et de recherche, qui ciblent les populations autochtones, dans le but d’élaborer des programmes spécifiques, dont le contenu comprend tous les bagages culturels, caractéristiques de chaque communauté autochtone.

Le Plan national d’éducation (PNE) (BRASIL, 2014) a présenté des lignes directrices pour l’éducation autochtone, dans l’un de ses chapitres, à atteindre à court et à long terme, en ce qui concerne les objectifs et les objectifs. En outre, il a créé des programmes spécifiques pour desservir les écoles des régions autochtones, en mettant en œuvre des lignes de financement pour l’éducation. En collaboration avec les États, l’Union était chargée d’équiper les écoles d’un soutien pédagogique et didactique adéquat, d’équipements et d’adaptations physiques, en plus d’autres, pour adapter les programmes, déjà existants au Ministère de l’éducation, en termes d’aide au développement de l’éducation, dans les systèmes éducatifs d’État, dont la responsabilité juridique pour l’éducation autochtone est désignée.

Encore à cet égard, en ce qui concerne la langue, ce qui est observé, c’est qu’il existe encore des écoles monolingues, qui n’ont pas dans leur programme des caractéristiques indigènes à travailler dans le milieu scolaire, sans structures physiques, pédagogiques et avec peu de ressources didactiques, ce qui rend impossible que les réalités présentées dans les manuels scolaires peuvent être réinterprétées en fonction de la réalité vécue culturellement, même au milieu des luttes pour avoir le droit à l’éducation bilingue et interculturelle.

Grupioni (2002) attire l’attention sur une question importante : en ce qui concerne les changements exigés par les peuples autochtones, les organismes gouvernementaux, dans les domaines les plus variés, ont montré peu perméable. Cependant, les peuples autochtones poursuivent leur voyage au milieu de beaucoup de difficultés pour faire comprendre que, ce n’est que par une éducation qui reprend la culture, en l’appropriant, avec la participation de la direction et des enseignants, qui partagent ce même idéal, et impliquant également la communauté, que l’autonomie des peuples dont la caractéristique originelle a été prise pendant si longtemps peut être garantie. Les peuples autochtones ont démissionné de leur éducation, assurant ainsi la valorisation de leurs connaissances historiques, déconstruissant les anciennes normes qui leur sont imposées depuis longtemps. Il est toutefois nécessaire de reconnaître les différences et les besoins de chaque peuple, garantissant ainsi le droit de faire reconnaître leurs connaissances dans le respect des différences ethniques (SOUZA, 2016).

Grâce à ces changements, l’éducation formelle est comprise comme un mécanisme de facilitation de la communication avec les communautés non autochtones, répondant aux demandes des peuples autochtones présentés, en lançant ainsi des projets spécifiques pour répondre à ces réalités, fondés sur le respect de la culture, de l’histoire, de l’interculturalité et de la variété des langues, ainsi que sur le principe de la diversité ethnique (BATISTA, 2011; SANTANA, 2011). En ce sens, il était essentiel que la communauté du State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado apporte, dans l’environnement scolaire, une vision de pratiques qui stimulent et développent le sentiment d’appartenance à leur ethnie Kaimbé afin qu’ils puissent préparer les plus jeunes à assumer pleinement leur condition autochtone.

Cette initiative était fondamentale pour redonner aux personnes âgées du village, la confiance et l’estime de soi, afin qu’elles se sentent encouragées à reprendre leurs études et à se positionner dans leur communauté comme des sujets qui lui appartiennent; aux enseignants, la tâche de manifester cette topophilia et cette territorieité, insérées dans la vie quotidienne de l’école, dans ses activités quotidiennes. En attendant, il est nécessaire de souligner le fait que les Kaimbé ont été intégrés dans la société environnante avec leurs aspects dilués en ce qui concerne les aspects matériels et symboliques de leur culture, c’est-à-dire que leur indianité a subi un processus de reconstruction ethnique, dans lequel leur identité indigène est reconstituée à partir du sentiment d’appartenance. Cela dit, les Kaimbé affirment leur appartenance ethnique non plus en tant qu’Indiens Kaimbé originaux – précolombois – mais en tant qu’Indiens contemporains du Nord-Est, qui vivent avec la société autour d’eux, interagissant et échangeant des expériences culturelles, matérielles et symboliques.

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques, on perçoit qu’elles sont holistiques, c’est-à-dire qu’elles ne se limitent pas à la connaissance et cherchent collectivement leur élaboration, entrecoupant toujours l’enseignement et l’apprentissage avec des caractéristiques expérientielles, dans leur école où les espaces et les périodes pédagogiques n’ont pas de frontières clairement définies. Ainsi, l’espace de l’école indigène n’est pas épuisé sur les murs des salles de classe, le temps de l’école indigène n’est pas situé dans l’intervalle entre les sirènes d’entrée et de sortie, des élèves, du bâtiment de l’unité scolaire, le tout se passe en parfaite harmonie, unissant l’école et la communauté. Par conséquent, l’analyse des aspects socioculturels des sujets de l’EJA est d’une importance fondamentale pour comprendre et relier les phénomènes étudiés, ainsi que leur lien avec les processus quotidiens de la communauté étudiée.

En plus du débat, les contributions de Barcelos (2012), dans sa perspective, l’éducation a été construite au milieu d’un scénario d’intersections, de rencontres et d’affrontements culturels et ethniques, attirant l’attention sur le fait que les changements et les adaptations au programme d’études ne se déroulent pas toujours pacifiquement. Le MEC lorsqu’il confère une légitimité à une Éducation qui reconnaît et défend les diversités culturelles semble contradictoire lors de l’établissement des paramètres scolaires sans tenir compte des spécificités de chaque région et de chaque peuple. L’Éducation des jeunes et des adultes elle-même, en ce sens, ne peut pas être considérée simplement comme un facilitateur de l’insertion des jeunes et des adultes sur le marché du travail, puisqu’il existe une dichotomie historique, déjà étudiée par Freire, dans la formation de ce sujet pour le travail et la formation de son caractère général inhérent à l’environnement scolaire. Il s’agit d’une vieille discussion, mais elle peut être perçue de nos jours dans le comportement purement technicien sur lequelle Freire (1997) a attiré l’attention. Actuellement, Soares (2005) déclare qu’il est une influence pour l’élaboration et la planification des politiques publiques pour l’éducation de la jeunesse et des adultes de nos jours.

En ce qui concerne le contexte de l’éducation autochtone des jeunes et des adultes, son caractère formateur comporte, dans son champ d’application, des facteurs socioculturels extrêmement émancipateurs, pour des cultures dont l’histoire était de déni et de nivellement ethnique.  On sait que les peuples autochtones n’ont pas été en mesure d’atteindre l’émancipation et l’appropriation de leurs droits, sans lutte ni résistance. Dans le milieu scolaire, cette réalité n’a pas été différente, car les luttes pour la reconnaissance ethnique se perpétuent dans les établissements d’enseignement. L’espace scolaire indigène a été utilisé comme un champ d’action culturelle et de légitimation ethnique, comme c’est le cas dans le territoire indigène de Massacará, dans le Collège indigène d’État Dom Jackson Berenguer Prado.

Cela dit, l’un des objectifs de ce travail est de décrire les expériences des femmes autochtones Kaimbé, dans les arrière-pays de Bahia, face aux nombreuses difficultés et situations d’exclusion qu’elles rencontrent, ainsi qu’à leur détermination à construire et à maintenir leur famille, même avec des implications sociales, ce qui les a amenées à quitter l’école trop tôt pour pouvoir subvenir aux besoins et entretenir leurs familles. Les femmes Kaimbé ont lutté pour maintenir leur gagne-pain. L’une des façons dont ils parviennent à maintenir leur famille est l’artisanat autochtone, une connaissance ancestrale qui a été transmise depuis des générations. Les femmes autochtones ont également gagné de l’espace dans leurs communautés, occupant des lieux tels que le cacicado et le magistère, en plus d’autres activités importantes.

À cet égard, dans le territoire indigène de Massacará, le Cacicado est trois fois plus triple, c’est-à-dire qu’il y a trois chefs dans la communauté, qui mènent leurs activités en fonction de chaque besoin présenté. Toutefois, l’école autochtone compte, pour la plupart, des employées (y compris la direction, le personnel technique et les enseignants autochtones ayant une formation spécifique pour l’éducation autochtone et l’enseignement supérieur). Il s’agit d’un facteur pertinent, car il a été observé qu’en plus d’être des femmes, la plupart d’entre elles perçoivent que les jeunes de la communauté ont cherché des connaissances et se sont positionnés dans leur contexte, effectuant des activités qui contribuent à la croissance intellectuelle et au développement social.

Il est à noter que les femmes autochtones ne se reconnaissent pas dans un concept féministe, parce que les agendas et les moules du féminisme occidental ne correspondent pas à leurs idéaux de lutte. Ils préfèrent affirmer que la lutte des femmes autochtones est axée sur le bien-être de la communauté en général, et pas seulement pour les femmes. Une expression utilisée, parmi eux, est qu’ils « se reconnaissent » comme féminin autochtone actif, qui cherche à améliorer les conditions de santé, l’éducation et la délimitation territoriale.

Une autre caractéristique est également une grande chose à Massacará: les plus jeunes se sont engagés à maintenir et à diffuser la culture Kaimbé afin qu’elle ne soit pas oubliée par les générations futures. Les principales activités économiques développées dans le territoire indigène de Massacará sont l’agriculture familiale traditionnelle, l’État et l’élevage d’oiseaux et de chèvres. Selon Queiroz (2013), les Kaimbé ont récemment entamé un processus d’organisation pour faire face aux difficultés économiques et sociopolitiques qu’ils ont rencontrées; le peuple Kaimbé de Massacará, qui a donné naissance à l’Association Massacará-Kaimbé (AMK) (jardins collectifs); Kaimbé Várzea Association (AKAVA) (apiculture); et la Lagoa Seca Association (ALS) (agriculture de subsistance). Abreu (2013) et Altmicks (2018) ont également identifié des initiatives économiques dans les domaines de l’artisanat et des manifestations culturelles.

Les femmes Kaimbé produisent des vêtements et des décorations, fabriqués avec des graines de la région et avec de la paille crauá. Le noyau de la production artisanale est configuré dans les classes des disciplines « Langue indigène » et « Identité/Culture », enseignées au State College Dom Jackson Berenger Prado. L’artisanat, réalisé par ces femmes, dans le cadre de la recherche, est utilisé dans la salle de classe comme un mécanisme de facilitation de la connaissance, qui permet de connaître les histoires des femmes sujets de la jeunesse et l’éducation des adultes, dans le territoire de Kaimbé à Euclides da Cunha, Bahia, Brésil. L’œuvre, en ce sens, consiste à observer, dans les cours du soir, dans la discipline artistique, l’artisanat Kaimbé et à promouvoir le débat à l’aide d’interviews et de présentations pour enregistrer les histoires de ces femmes afin d’enregistrer cette culture[4].

RÉSULTATS DE LA RECHERCHE

Comme le premier résultat de l’enquête, menée au State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado, nous mettons en évidence les connaissances les plus atissées sur l’histoire de l’unité éducative, son corps professoral et son personnel. Il aurait été fondé en 1968 sous le nom de « Collège Cenesista de Massacará ». Ses activités se sont déroulées dans un hangar, avec trois salles improvisées, qui accueillaient les classes de la 1ère à la 9e année. À l’origine, le collège n’était pas dédié au segment de l’éducation ethnique, puisque le village de Massacará n’avait pas encore été reconnu comme territoire indigène. Avec cette reconnaissance, l’unité éducative s’est appelée « Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous Municipal Educational Center », en l’honneur de l’évêque catholique éponyme, très influent dans la région, au début du 20ème siècle (UFBA, 2012). L’institution est restée municipalisée jusqu’en 2012, date à laquelle elle a été agrandie et déclarée, commençant à inclure les étapes de l’école secondaire et de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA), en plus du Programme d’alphabétisation Todos Pela (TOPA). Depuis lors, le Collège indigène d’État Dom Jackson Berenguer Prado est abonné à la Direction régionale de l’éducation (DIREC) 12 – Serrinha, répondant directement au Département de l’éducation de l’État de Bahia (SEC) (ALTMICKS, 2018).

Le Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College a un indigenous School Pedagogical Political Project (PPPEI), mis à jour en 2015. La préparation et la mise à jour du PPPEI ont eu l’intense participation de toute la communauté Kaimbé, qui l’a configurée aux valeurs interculturelles proposées dans le projet de formation pour l’éducation autochtone. Dans la pratique, le PPPEI du Collège a énuméré d’importants objectifs concernant l’intégration culturelle de Kaimbé, en promouvant l’appréciation de l’identité ethnique des membres de la communauté (ALTMICKS, 2018).

Dans le cadre de ces objectifs, les disciplines « Langue autochtone » et « Identité/Culture » ont émergé, articulant les propositions culturelles du Collège et l’axe central de ses activités pédagogiques. Ces disciplines subventionnent la plupart des projets développés au Dom Jackson Berenguer Prado State College, traduisant la dynamique culturelle et territoriale du peuple Kaimbé. Le zénith de cette articulation a lieu en octobre, au cours duquel les enseignants et les élèves de Kaimbé exécutent les activités du Salon de la culture indigène de Kaimbé[5] (ALTMICKS, 2018).

Il était possible de percevoir la netteté du rôle des femmes kaimbé dans l’éducation autochtone, puisqu’elles constituent une majorité, dans l’institution susmentionnée. En ce sens, il a été noté, à travers des conversations avec la direction de l’institution, qu’il y a un accord entre la proposition d’éducation autochtone et les mécanismes didactiques pédagogiques, qui dirigent les activités du Collège, dans le sens de valoriser la culture de ce groupe ethnique.

Avec le temps, un autre résultat pertinent de la recherche se distingue, le contact avec les histoires du territoire, par l’intermédiaire du chef aîné, qui a parlé de la lutte de son peuple pour la possession des terres qu’ils occupent actuellement, ainsi que de leur trajectoire de luttes et de déni des droits autochtones. En outre, le choix de travailler la femelle autochtone Kaimbé a été renforcé car on a observé combien les femmes, de cette ethnie, ont pu se démarquer à l’intérieur et à l’extérieur de la communauté, avec l’artisanat comme un mécanisme pour propager la culture ancestrale, étant également inclus dans le contexte scolaire, comme une composante de l’étude de la culture autochtone[6]. Dans l’éducation des jeunes et des adultes, on a également observé que de nombreuses femmes, les plus âgées du village, ont fait avorter leurs études (ou ne pourraient jamais être dans une école), parce qu’elles sont restées une grande partie de leur enfance et de leur adolescence sans lieu de résidence fixe, en raison de conflits sur la délimitation des terres.

L’Éducation des jeunes et des adultes autochtones contribue grandement à ce que les femmes autochtones « renforcent » leur culture, agissant comme un agent de multiplication des connaissances et de préservation de leurs valeurs et de leur culture, se positionnant, dans la société, comme un sujet d’appartenance, laissant une condition marginalisée (généralement confrontée au sujet alphabétisé), capable non seulement d’agir dans leur communauté, mais aussi dans leur contexte familial, , agissant d’une manière qui encourage les jeunes.

CONSIDÉRATIONS FINALES

L’Éducation des jeunes et des adultes suppose des sujets qui, pour une raison quelconque, ont été privés de leurs droits, et il est donc important de comprendre et de connaître leurs histoires. Pendant des années, les femmes autochtones de Kaimbé ont souffert encore plus dans leurs réalités parce qu’elles appartiennent à un groupe ethnique marginalisé. Au milieu des luttes, ils ont réussi à maintenir leurs valeurs et leur culture, protégeant leurs familles avec un travail acharné et une endurance. Ce sont des femmes qui apprécient et essaient de maintenir leur culture et leur histoire, de plus en plus d’importance au sein de leurs communautés, d’agir de manière significative et de conquérir leur place, dans les institutions, les universités et dans le commandement hiérarchique de leur ethnicité, après tout, on peut voir, aujourd’hui, les femmes autochtones kaimbé, gagner le respect grâce à beaucoup de travail et de dévouement. La connaissance, transmise d’une manière ancestrale et qui apporte tous les bagages ethniques, hochement de tête. Par conséquent, il est impératif qu’ils soient ajoutés au programme d’études pour l’éducation autochtone.

Malgré toutes les difficultés présentées, les femmes autochtones de Kaimbé ont marché avec persévérance et détermination, ce qui montre clairement qu’au fur et à mesure qu’elles assument leur culture et leur savoir-faire, elles sont l’expérience de l’autonomisation et de l’affirmation ethnique. En ce sens, il est nécessaire que non seulement les enseignants et les étudiants de l’EJA, du Collège indigène d’État Dom Jackson Berenguer Prado, fassent partie de cette lutte, mais que toute la communauté soit impliquée, avec des regards et des pratiques axés sur la nécessité de répondre à leurs besoins, contribuant collectivement à la formation de l’autonomie d’un peuple, qui a été mal caractérisé pendant une longue période.

De nombreuses réalisations peuvent être énumérées, dans le scénario contemporain de l’éducation des jeunes autochtones et des adultes, en particulier en ce qui concerne la proposition de nouveaux paradigmes, qui peuvent incarner un changement significatif d’un modèle éducatif « pour les Indiens », vers un modèle éducatif autochtone (BERGAMASCHI, 2008). Si, d’une part, l’éducation des Indiens présentait historiquement une source de valeurs inculquées aux populations autochtones; actuellement, l’éducation autochtone a été menée, afin de résigner leurs réalités, d’universaliser l’enseignement et de leur garantir le droit de valoriser leurs connaissances, permettant dans le domaine de l’éducation autochtone un nouveau regard sur les besoins éducatifs ethniques.

Toutefois, il reste encore beaucoup à faire pour que les peuples autochtones puissent garantir leurs droits sans ne plus passer par des situations d’exclusion et de préjudice. La violence est constante et reste une réalité cruelle. Dans ce contexte, l’éducation donne aux peuples autochtones le pouvoir de connaître des connaissances qui contribuent afin qu’ils comprennent leurs droits et qu’ils puissent consciemment se battre pour eux; l’école, dans ce processus, doit encourager ces sujets eja dans le serment de facto des droits qui sont les leurs.

RÉFÉRENCES

ABREU, Sônia. O legado dos índios Kaimbé de Massacará na história e na cultura da atual Euclides da Cunha. Euclides da Cunha, 2013, 26 f. Monografia de Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História). Departamento de Ciências Humanas e Tecnológicas, UNEB, Campus XXII, Euclides da Cunha.

ALTMICKS, Heinrich Alfons, Etnoepistemologia indígena: território e identidade na pesquisa docente Kaimbé. Euclides da Cunha: Farol do Conhecimento, 2018.

ARRUTI, José Maurício Andion, Morte e Vida do Nordeste Indígena: a emergência étnica como fenômeno histórico regional. Estudos Históricos – Rio de Janeiro RJ. Volume 8 n° 15 ,1995 págs.57-94.

BAHIA, SEI, Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia. Mapas estaduais, regionais e municipais. 2017. Disponível em <http://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1856&Itemid=496> Acesso em 13 jan. 2018.

BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas. 3.ed./ Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

BATISTA, Hildonice de Souza. Memórias indígenas: novos valores para uma educação etnorracial. GEPIADDE, Itabaiana, 10, p. 28-43, Jul./dez. 2011.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; SILVA, Rosa Helena Dias da. Da escola para índios às escolas indígenas. Presente! Revista de Educação. Ano 16, nº 63, p. 22-31, dez / 2008.

BRASIL, Presidência da República. Decreto nº 395, de 24 de dezembro de 1991. Homologa a demarcação administrativa da Área Indígena Massacará, no Estado da Bahia. 1991. Disponível em < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1991/decreto-395-24-dezembro-1991-449607-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 28 jul. 2017.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2018.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Plano Nacional de Educação (2014-2024): Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. (Série legislação; n. 125). 86 p.

BRASIL, Ministério Público Federal MPF. Ação civil pública com pedido de decisão liminar em desfavor da FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Paulo Afonso: mimeo, 2013.

BRASIL, Presidência da República, Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Atlas, 2011. 126 p.

COLLET, Célia; PALADINO, Mariana; RUSSO, Kelly. Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas. Rio de Janeiro: ContraCapa, 2014. (Série Traçados, 3).

CÔRTES, Clélia Néri. A educação é como o vento: os Kiriri por uma educação pluricultural. Salvador, 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

FRAGA, Elizeu Romero Barbosa. Percursos da formação em docência: o desafio da iniciação à pesquisa. Educar. Belo Horizonte, V. 02, nº 04, pp. 38-63. Jul/Dez. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Docente. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1997.

GONÇALVES, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alínea, 2001.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas e suas escolas no Brasil? Brasília: MEC, 2002.

GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC, 2006. (Col. Coleção Educação para Todos; 8).

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986.

MERRIAM, Sharan B. Qualitative research and case study applications in education: revised and expanded from case study research in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.

OLIVEIRA, João Pacheco de. Atlas das terras indígenas no Brasil. Rio de Janeiro: PETI, 1993.

POVOS INDÍGENAS, 2018

QUEIROZ, Carine Monteiro de. Brincadeiras no território indígena Kaimbé (Dissertação (mestrado). Universidade Federal da Bahia. Instituto de Psicologia, 2012.) Salvador, 2012. Disponível em: https://pospsi.ufba.br/sites/pospsi.ufba.br/files/carine_monteiro.pdf Acesso em 17 jul. 2018.

QUEIROZ, Carine Monteiro de. As crianças indígenas Kaimbé no semiárido brasileiro. In: CÉSAR, América Lúcia; COSTA, Suzane Lima (Org.). Pesquisa e Escola: experiências em educação escolar indígena na Bahia. Salvador: Quarteto, 2013. 7-20 p.

REESINK, Edwin Boudewijn.  A Questão do Território dos Kaimbé de Massacará: um levantamento histórico”. Gente, Revista do Deptº de Antropologia-FFCH/UFBA. Salvador, 1, nº 1, pp. 125-137, Jun-Dez de 1984.

SANTANA, José Valdir de Jesus. Reflexões sobre educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural: o caso Kiriri. C&D-Revista Eletrônica da Fainor, Vitória da Conquista/BA, 4, n.1, p.102-118, jan./dez. 2011.

SOARES, L.J.G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, M.V. (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras 2005.

SOUZA, Bruno Sales de. Fazendo a diferença: um estudo da etnicidade entre os Kaimbé do Massacará. Salvador/BA, 1996, 164 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia.

SOUZA, Maria Luiza de; SOUZA, Arissana Braz Bomfim de; QUEIROZ, Carine Monteiro de (Orgs.). De tempos em tempos: nossas histórias Kaimbé. Salvador: EDUFBA, 2010. (Col. Mestres e Contadores de Histórias).

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais; a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.

UFBA, Universidade Federal da Bahia, Programa Multidisciplinar em Estudos Étnicos e Africanos, Observatório da Educação Escolar Indígena. Projeto Yby Yara. 2012. Disponível em < http://www.observatorioindigena.ufba.br/> Acesso em 20 jun. 2018.

ANNEXE – RÉFÉRENCES DE NOTES DE BAS DE PAGE

3. Au XIXe siècle, l’État a lancé une politique d’effacement des groupes ethniques autochtones du Nord-Est, dont le but était de les déclarer pleinement intégrés aux populations non indigènes, voire éteintes. Au XXe siècle, l’intérêt académique pour la question autochtone a été évoqué, ce qui a contribué à la « écouvert » des groupes restants des groupes ethniques Fulni-ô, Kambiwá et Pankararu, Kariri-Xocó et Xukuru· Kariri, dans le nord-est du Brésil. Élevés à la condition de « éserce », ces groupes ethniques ont incité les mouvements à la légitimation de leurs Indianités, ce qui a entraîné, dans les années 1970 et 1980, avec le soutien d’autres groupes ethniques autochtones dans le processus de l’« sserité ethniqu ».

4. Il convient de mentionner, en attendant, qu’en ce qui concerne la recherche sur le terrain, dans une localité autochtone, il y a certaines spécificités qui ont rendu impossible l’application des entretiens dans la première étape, n’ayant que des visites d’observation, sans intervention dans l’espace indigène, qui ne peut se produire que par la présentation du projet de maîtrise au cacicado et le libérer pour mener à bien la recherche , pour cette raison, ce travail est basé uniquement sur les données de ces observations sans interaction directe avec les sujets de l’EJA.

5. La Foire de la culture indigène de Kaimbé s’est tenue sans collaboration extérieure et est fondamentale pour la diffusion de la culture Kaimbé, ainsi que pour discuter des questions urgentes qui découlent de la communauté Massacará. Lors de l’événement, les œuvres issues des activités menées par les étudiants et les enseignants du Collège indigène d’État Dom Jackson Berenguer Prado sont présentées: musique, théâtre, poésie, danse, artisanat, rites et dégustations de cuisine indigène.

6. Il ya une fausse croyance que les communautés autochtones sont sexistes, dans leur comportement, cependant, la communauté Kaimbé a montré un comportement complètement différencié. Les femmes autochtones ont pris leur place dans la communauté et au-delà, luttant pour leurs droits, cherchant à s’améliorer et en formant à agir dans les domaines les plus variés.

[1] Diplômé en communication sociale (UCSal) et en pédagogie (FAZAG). Spécialiste de la méthodologie et de la didactique de l’enseignement supérieur (UCSal), de l’éducation et des nouvelles technologies (ESAB), de Ludopédagogie (FETREMIS), de l’enseignement spécial et de la neuropsychopédagogie institutionnelle et clinique (FACELI), de l’éducation et des droits de l’homme (UFBA) et de l’enseignement ouvert et numérique (UFRB). Maîtrise en sciences de l’éducation (USC). Maîtrise en aménagement du territoire et développement social (UCSal). Doctorat en éducation et contemporanéité (UNEB).

[2] Diplômé en pédagogie (FAZAG). Spécialiste en psychopédagogie clinique, institutionnelle et hospitalière (FVC). Étudiant à la maîtrise en éducation des jeunes et des adultes (UNEB).

Envoyé : Mars, 2020.

Approuvé : octobre 2020.

Diplômé en communication sociale (UCSal) et en pédagogie (FAZAG). Spécialiste en méthodologie et didactique de l'enseignement supérieur (UCSal), en éducation et nouvelles technologies (ESAB), en ludopédagogie (FETREMIS), en éducation spécialisée et neuropsychopédagogie institutionnelle et clinique (FACELI), en éducation et droits de l'homme (UFBA) et en éducation Ouvert et numérique (UFRB). Master of Science in Education (USC). Master en aménagement du territoire et développement social (UCSal). Doctorant en éducation et contemporain (UNEB).

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here