REVUE DE LITTÉRATURE
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia [1]
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia. La didactique et ses apports à la pratique pédagogique. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 08, vol. 05, p. 05 à 17. Août 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/apports
RÉSUMÉ
Cet article vise à comprendre les principales contributions de la didactique à la pratique de l’enseignement, en se basant sur la question guide suivante: quels éléments de la didactique peuvent favoriser l’amélioration de la performance des enseignants? Ainsi, une recherche bibliographique a été menée sur le thème en se concentrant sur les aspects théoriques de son émergence, la définition des objectifs éducatifs, la planification éducative, la sélection et l’organisation du contenu, les méthodes d’enseignement et l’évaluation de l’apprentissage. Ainsi, il est conclu que tous les éducateurs et professionnels de la région doivent connaître les éléments liés à la didactique qui peuvent aider à l’amélioration du travail d’enseignement afin d’améliorer la qualité de l’éducation.
Mots-clés : didactique, éducateurs, travail d’enseignement.
INTRODUCTION
Bien qu’il existe déjà des indications de formes élémentaires d’éducation et d’apprentissage tout au long de l’histoire de l’éducation, le terme « didactique » apparaît lorsque les adultes ont commencé à intervenir dans l’activité d’apprentissage, la définissant comme une activité planifiée et intentionnelle. Dans ce contexte, un processus d’établissement de principes et de règles d’enseignement a commencé, cherchant à améliorer les performances des enseignants et à développer la capacité d’identifier comment les élèves apprennent (LIBÂNEO, 2013). Par conséquent, il est nécessaire de connaître et de reconnaître les différentes techniques et méthodes éducatives existantes qui favorisent l’amélioration de la qualité de l’éducation.
La didactique peut se situer dans l’ensemble des connaissances pédagogiques avec un rôle important dans la formation professionnelle pour l’exercice de l’enseignement (LIBÂNEO, 2013). Grâce à elle, les enseignants acquièrent les enseignements nécessaires au développement de leur pratique. Le processus d’enseignement, objet d’étude de la didactique, ne peut être considéré comme une activité limitée à la salle de classe. Par conséquent, les enseignants doivent connaître les méthodes d’organisation et les formes d’enseignement, ainsi que les lignes directrices qui régissent et guident leur processus (LIBÂNEO, 2013).
Il est essentiel que les éducateurs s’approprient la didactique comme élément médiateur de leur travail. Par conséquent, le but de cet article est de comprendre les principales contributions de la didactique à la pratique de l’enseignement, sur la base de la question guide suivante: quels éléments de la didactique peuvent favoriser l’amélioration de la performance des enseignants? À cette fin, ce travail se concentre sur les aspects théoriques de son émergence et les questions qui impliquent le choix des objectifs éducatifs, la planification de l’éducation, la sélection et l’organisation du contenu, les méthodes d’enseignement et l’évaluation de l’apprentissage, sur la base d’une revue de la littérature sur le sujet.
En comprenant la didactique comme une discipline de la formation des enseignants, il cherche, avec ce travail, à ce que les professionnels de l’éducation trouvent ici le fondement théorique nécessaire pour construire leurs pratiques afin de rendre le processus d’enseignement et d’apprentissage aussi important que possible pour les étudiants.
DIDACTIQUE : UNE BRÈVE HISTOIRE ET SA SIGNIFICATION
Le souci des moyens d’enseigner et d’apprendre n’est pas récent. Les documents historiques montrent que le premier éducateur, Platon, est apparu dans la Grèce antique. A partir du VIe siècle, le rôle de l’Église dans l’éducation est mis en évidence, puisqu’elle commence à se consacrer à la création d’écoles pour garantir la formation chrétienne des personnes dans les grandes villes européennes. Au cours du siècle. XI et XII, avec la nécessité de répondre à des intérêts commerciaux, le contrôle de l’éducation formelle échappe aux mains de l’Église (MALHEIROS, 2019).
La constitution de l’école par séries, telle que nous la connaissons aujourd’hui, a été introduite avec les jésuites à l’époque moderne. Le processus de séparation des classes a commencé au 19ème siècle. XVII, quand il a commencé à être divisé en enseignement primaire (classes populaires) et enseignement secondaire (bourgeoisie) (MALHEIROS, 2019).
Le 21ème siècle. XII a été le point de repère de la didactique avec la publication de didacta magna de comênio. Cette publication visait à structurer les modes d’enseignement, en défendant une idée d’universalisation de l’enseignement. Après Comênio, certains théoriciens ont présenté des concepts importants pour le développement du processus d’enseignement, tels que Rousseau, Pestalozzi et Herbart. Selon Libâneo, Comênio a été le « premier éducateur à formuler une idée de diffusion des connaissances à tous et à créer des principes et des règles d’enseignement » (LIBÂNEO, 2013, p.60).
le terme Didactique apparaît lorsque les adultes commencent à intervenir dans l’activité d’apprentissage des enfants et des jeunes par la direction délibérée et planifiée de l’enseignement, contrairement aux formes d’intervention plus ou moins spontanées auparavant. Établissant une intention pédagogique appropriée dans l’activité d’enseignement, l’école devient une institution, le processus d’enseignement se systématise selon les niveaux, afin de s’adapter aux possibilités des enfants, aux âges et aux rythmes d’assimilation des études (LIBÂNEO, 2013, p.59).
Rousseau (1712-1228), selon Malheiros (2019), a prêché que l’éducation devrait préparer l’enfant à l’âge adulte avec des besoins réels comme structure. Pour lui, le processus d’apprentissage est un processus naturel, lié au développement biologique. Dans le même sens, Libâneo (2013) dit que l’enseignement devrait être destiné aux intérêts des enfants qui sont bons par nature.
Des années plus tard, Pestalozzi (1746-1827) a développé une méthode d’enseignement, dans laquelle il défendait l’observation et l’analyse comme des moyens de capturer la réalité, amenant l’enfant à construire ses propres significations sur les différents phénomènes, qui devraient être exprimés et évalués par le langage (MALHEIROS, 2019). Pestalozzi met en pratique les idées de Rousseau. Sa méthode d’enseignement était basée sur l’intuition, la culture du sentiment, de l’esprit et du caractère (LIBÂNEO, 2013). Après Pestalozzi, un autre nom important dans les études didactiques était Herbert. Il a été influencé par Rousseau, Pestalozzi et Comênio (MALHEIROS, 2019).
Herbert (1766-1841) avait pour objectif de formuler une méthode d’enseignement unique qui servirait tout le monde, en donnant la priorité à l’organisation de la pratique de l’enseignement, telle que: « la nécessité de structurer et d’organiser le processus d’enseignement, la nécessité de comprendre les sujets étudiés et pas simplement la mémorisation et la signification éducative de la discipline dans la formation du caractère » (LIBÂNEO, 2013, p. 63). À ce moment-là, nous avons cherché à orienter les actions pédagogiques par la façon dont les gens apprennent (LIBÂNEO, 2013).
À partir du 19ème siècle. XIX et début du 19ème siècle. XX, Âge contemporain, la demande d’une culture uniforme se pose. L’école contemporaine est construite sur la base des lignes directrices suivantes: espaces scolaires clairement définis, horaires rigides, sélection de contenus appropriés pour chaque année, dépréciation des pratiques d’enseignement non institutionnalisées, présence obligatoire et évaluation et certification de l’apprentissage (MALHEIROS, 2019). Toujours au 19ème siècle, la didactique a commencé à chercher des bases en science, en particulier en biologie et en psychologie. Ainsi, la pédagogie de la « Nouvelle École » émerge, dans laquelle l’élève s’éduque lui-même et fait l’objet de l’apprentissage, tandis que l’enseignant est l’enseignant, le conseiller et l’organisateur des situations d’apprentissage (GIL, 2018).
La Nouvelle École se voulait un mouvement de renouveau pédagogique de nature fondamentalement technique, qui cherchait à appliquer dans la pratique éducative les connaissances dérivées des sciences du comportement. En fait, à partir de la deuxième décennie du 20ème siècle, la didactique a suivi les postulats de la Nouvelle École. Avec cette perspective affirmée la nécessité de partir des intérêts spontanés et naturels de l’enfant, a commencé à valoriser les principes d’activité, de liberté et d’individualisation. L’idée que l’enfant est un adulte miniature a été abandonnée… (GIL, 2018, p. 3)
Au Brésil, les idées de la Nouvelle École étaient très prestigieuses après la Révolution de 1930 à travers Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira et Lourenço Filho. La période de 1950 à 1970 est marquée par l’utilisation de méthodes et de techniques d’enseignement dans le but d’assurer l’efficacité de l’apprentissage des étudiants et la défense de la neutralité scientifique (technicité). Par conséquent, la didactique, en tant que discipline, a commencé à mettre l’accent sur l’élaboration de plans d’enseignement, la formulation d’objectifs pédagogiques, la sélection de contenus, les techniques d’exposition, etc. (GIL, 2018).
Au fil des ans et avec l’amélioration des études dans le domaine de l’éducation, le domaine de la didactique commence à être délimité de manière solide. Le bon sens croit que l’éducation ne se fait qu’à l’école. Cependant, l’éducation formelle a lieu à l’école, marquée par les caractéristiques de l’intentionnalité, de la systématisation, de l’organisation et des relations sociales, une forme systématique d’éducation. D’autre part, l’éducation informelle est une éducation qui ne se produit pas dans un espace et un temps organisés, d’une manière non systématique (MALHEIROS, 2019). Dans cette perspective, Libâneo (2013) situe l’éducation formelle au sein d’institutions (scolaires) qui promeuvent intentionnellement l’éducation et, par conséquent, guident leurs activités afin de les rendre plus efficaces, par la planification, la définition des méthodes, la sélection des contenus et la définition des processus d’évaluation.
Dans ce scénario, la pédagogie et la didactique sont strictement liées. Le premier est l’art et la science de l’éducation. Le second est la science et l’art d’enseigner. La didactique est donc l’étude de l’ensemble du processus d’enseignement et de ses résultats (MASETTO, 1997) qui se manifeste « lorsque les adultes commencent à intervenir dans l’activité d’apprentissage des enfants et des jeunes par la direction délibérée et planifiée de l’enseignement, contrairement aux formes d’intervention plus ou moins spontanées d’avant » (LIBÂNEO, 1994, p.58).
La didactique est un élément fondamental de la forme systématique de l’éducation, car elle permet à l’enseignant d’effectuer toutes les étapes pour mener une classe: processus d’enseignement (étapes de classe); méthodes d’enseignement; les procédures d’apprentissage; matériel didactique; gestion de la situation de l’enseignement (LIBÂNEO, 1994). Par conséquent, la compréhension de l’histoire de l’éducation et de l’évolution de la didactique révèle son importance pour les éducateurs et pour l’amélioration du processus d’enseignement.
PLANIFICATION DE L’ÉDUCATION : PERSPECTIVES ET APPLICATIONS
La planification est un « processus de rationalisation, d’organisation et de coordination de l’action pédagogique, articulant l’activité scolaire et le problème du contexte social » (LIBÂNEO, 2013, p. 246) et, par conséquent, est un domaine d’étude important pour les établissements d’enseignement et les enseignants. Selon Malheiros (2019), la planification de l’éducation peut être comprise comme l’organisation des étapes qui seront prises pour atteindre un certain objectif, étant divisée en plan éducatif et plan d’enseignement.
Toujours selon Malheiros (2019), dans la planification de l’éducation, nous trouvons les plans suivants: éducatif, scolaire, programme et enseignement. Pour lui, le plan éducatif a une plus grande portée, car il traite des questions politiques et philosophiques de l’acte d’enseigner. En ce sens, il s’agit d’un processus systémique qui se déroule aux niveaux national, étatique et local. Un tel plan doit devenir un plan au niveau local. Par conséquent, toutes les écoles doivent construire un plan scolaire, c’est-à-dire un plan qui est fait de manière plus complète pour la réalité d’une institution donnée (MALHEIROS, 2019).
Selon Haydt (2006), il existe un cycle pour construire un plan scolaire : sonder et diagnostiquer la réalité ; la définition des objectifs et des priorités de l’école; organisation de la routine scolaire; la construction du plan de cours; définition du système disciplinaire; attribution de fonctions aux membres de l’équipe pédagogique.
La planification des programmes d’études fait partie de la planification de l’éducation. C’est l’organisation du contenu qui sera travaillée sur une certaine période. L’organisation du programme d’études doit exprimer la cohérence entre les contenus et le respect du potentiel des élèves. Le plan d’enseignement présente en détail les activités que l’enseignant effectuera et proposera la classe afin d’atteindre les objectifs. Pour cela, l’enseignant doit être dégagé de quatre questions : objectifs, contenus, méthodes et espace (MALHEIROS, 2019).
La préparation du plan d’enseignement, selon Malheiros (2019), offre de nombreux avantages à l’enseignant, tels que: facilité à réaliser les activités proposées; la simplicité de savoir ce qui doit être évalué; organisation des idées; explication des étapes aux intervenants. Il est composé d’objectifs, de contenus, de procédures et de ressources et doit posséder les caractéristiques de cohérence, de continuité, d’objectivité et de précision. Pour élaborer un plan d’enseignement, il est nécessaire de suivre les étapes suivantes: diagnostic; la construction du plan; la mise en œuvre du plan; évaluation du plan.
La planification de l’enseignement est divisée en d’autres plans plus détaillés: cours, unité et classe. La planification de cours est la prédiction de toutes les connaissances qu’un groupe particulier d’étudiants sera amené à construire dans une période de temps spécifique (semestre ou année scolaire). Il doit contenir: les objectifs du cours; le contenu; les procédures d’enseignement; les ressources; temps et évaluation (MALHEIROS, 2019).
La planification de l’unité est la prédiction de la façon dont tous les cours traitant du même sujet auront lieu (MALHEIROS, 2019). Pilleti (1985) dit que la planification d’une unité didactique devrait prévoir trois étapes: la présentation, le développement et l’intégration.
Enfin, la planification des leçons est le détail de chacune des classes et a les fonctions suivantes: définition de l’objectif de la classe; détailler le contenu; description de la procédure; le temps; évaluation de la classe (MALHEIROS, 2019).
En plus de Malheiros (2019), d’autres auteurs apportent également des contributions dans leurs travaux concernant la planification de l’éducation. Pour Gil (2018), il y a quatre niveaux de planification : éducatif, institutionnel, curriculaire et pédagogique. La planification de l’éducation, dans la perspective théorique, se déroule à un niveau plus large, car elle a des bases philosophiques et définit les derniers objectifs de l’éducation et les moyens de l’atteindre. En outre, il peut être développé aux niveaux fédéral, étatique et municipal.
La planification institutionnelle est réalisée conjointement par tous les professionnels d’une école dans le but de répondre aux directives de l’éducation nationale, ainsi qu’aux besoins locaux et spécifiques de sa clientèle. Grâce à elle, il est possible d’identifier la philosophie du travail, la mission, les directives pédagogiques, entre autres aspects de l’école.De là naît le Projet Pédagogique Politique (GIL, 2018).
Comme Malheiros (2019), Gil (2018), j’ai défini la planification des programmes d’études comme l’organisation de l’ensemble des actions qui doivent être développées au sein de chaque cours, afin de promouvoir autant que possible le processus d’enseignement-apprentissage. Le prochain niveau de planification, selon Gil (2018), est l’enseignement. Cette planification, qui relève de la responsabilité de l’enseignant, « est basée sur la planification du curriculum et vise à l’orientation systématique des activités à développer à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe… » (GIL, 2018, p. 84). Le plan de discipline, le plan d’unité et le plan de leçon se déroulent du plan d’enseignement et peuvent être définis de la manière suivante :
Le plan de discipline était une prévision des activités à développer tout au long de l’année ou du semestre académique… En général, le plan de discipline clarifie sa durée, ses objectifs généraux, son contenu programmatique, ses stratégies d’enseignement, ses ressources, sa didactique et ses procédures d’évaluation (GIL, 2018, p. 86).
Le plan d’unité est un document plus détaillé que le plan de discipline. Les objectifs sont beaucoup plus opérationnels que ceux du plan de discipline, car ils désignent clairement et précisément les comportements attendus des étudiants (GIL, 2018, p.90)
Ce qui distingue le plan de leçon du plan d’unité, c’est qu’il est beaucoup plus restreint. En général, elle se limite à la prédiction de l’évolution à donner au contenu de la matière et aux activités enseignement-apprentissage proposées en fonction des objectifs au sein de chaque classe (GIL, 2018, p. 91)
On observe donc que la planification scolaire se déroule à des niveaux de couverture, en se concentrant de l’établissement d’enseignement à tout ce qui se passe dans une classe. Toujours sur la planification, Libâneo (2013) le divise en: plan d’école, plan d’enseignement et plan de leçon. Selon l’auteur, pour que les plans soient effectivement des instruments d’action, ils doivent servir de guide et présenter un ordre séquentiel, une objectivité, une cohérence et une flexibilité.
Le plan de l’école se compose des orientations générales de l’école (objectifs généraux, orientation didactique, clientèle, conception pédagogique de la faculté, etc.). Le plan d’enseignement est la prédiction des objectifs et des tâches du travail d’enseignement pour une année ou un semestre. Enfin, le plan de leçon est le détail du plan d’enseignement, c’est-à-dire le développement du contenu d’une classe (LIBÂNEO, 2013)
Grâce aux arguments exposés tout au long du texte, il est possible de comprendre que le travail de l’enseignant, ainsi que le travail de l’ensemble de l’école, doivent être soigneusement planifiés, à différents niveaux, afin que les objectifs d’enseignement soient atteints.
FORMULATION D’OBJECTIFS ÉDUCATIFS
La pratique éducative est orientée vers l’atteinte des objectifs, à travers une action intentionnelle et planifiée (LIBÂNEO, 2013). En ce sens, il est à noter que la formulation des objectifs d’enseignement est une étape fondamentale du travail d’enseignement, car ils anticipent les résultats et les processus attendus de l’ensemble du travail de l’enseignant et des étudiants. En outre, ils servent à guider l’enseignant en ce qui concerne la sélection du contenu, le choix des stratégies d’enseignement et l’élaboration d’instruments pour l’évaluation de la performance des élèves (GIL, 2018).
Le mouvement d’étude et de formulation d’objectifs éducatifs a commencé aux États-Unis (USA) et reflète l’approche comportementale de l’éducation. Les pionniers de ce mouvement sont Johann F. Herbert (1776-1841) et Herbert Spencer (1820-1903). En plus de Herbert et Spencer, d’autres auteurs tels que Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Benjamin Bloom et Robert Mager ont acquis une notoriété dans le domaine des objectifs éducatifs (GIL, 2018).
Bobbit a introduit les principes du taylorisme dans l’organisation du processus éducatif, selon les théories mécanistes et la psychologie comportementaliste. Ainsi, il a défini quelques principes de base pour l’élaboration du programme d’études qui sont liés à la formulation d’objectifs éducatifs: éliminer les objectifs qui ne sont pas pratiques et ne peuvent pas être atteints; mettre l’accent sur les objectifs qui constituent des besoins pour l’âge adulte; éviter les objectifs qui étaient opposés à la communauté; faire participer la collectivité à l’établissement des objectifs; différencier les objectifs et séquencer les objectifs (GIL, 2018).
Tyler était responsable de la conception des objectifs comme fondement de l’élaboration du programme scolaire et de l’enseignement (GIL, 2018). Il a développé quelques questions, quels enseignants devraient prendre en compte dans le développement de la planification de l’enseignement: quels objectifs éducatifs l’école devrait-elle chercher à atteindre? Quelles expériences éducatives peuvent être utiles pour atteindre ces objectifs? Comment organiser efficacement ces expériences éducatives ? Comment pouvons-nous être sûrs que ces objectifs sont atteints? (GIL, 2018).
Benjamin Bloom est l’un des auteurs les plus cités dans les articles concernant la formulation d’objectifs éducatifs en raison de ses contributions à l’étude du thème avec sa théorie de la taxonomie des objectifs éducatifs (GIL, 2018).
Pour l’auteur, la classification des objectifs éducatifs constitue la base de la planification et de l’évaluation du programme. Les objectifs sont classés comme un degré de complexité dans le domaine cognitif, affectif et psychomoteur (GIL, 2018). Les domaines peuvent être définis comme suit :
Le domaine cognitif : désigne les objectifs liés à la connaissance, à l’information ou aux capacités intellectuelles. C’est le domaine qui est le plus attentif aux cours universitaires. Le domaine affectif couvre les objectifs liés aux sentiments, aux émotions, aux goûts ou aux attitudes. Le domaine psychomoteur, enfin, implique que les objectifs mettent l’accent sur le travail de nature neuromusculaire. Imitation, manipulation, précision, articulation et naturalisation (GIL, 2018, p. 101).
De la même manière que Bloom, Robert Mager a contribué à la formulation d’objectifs spécifiques et mesurables. Les objectifs, selon l’auteur, sont connus sous le nom de comportemental, de performance ou opérationnel et décrivent le comportement d’une personne comme un résultat prévu d’une instruction (GIL, 2018).
En plus de ces auteurs, Libâneo (2013) développe également quelques contributions à ce thème, car il établit la nécessité de distinguer entre les objectifs généraux et les objectifs spécifiques. Pour l’auteur, dans une planification scolaire, l’élaboration des objectifs généraux est liée au système scolaire, à l’école et à l’enseignant qui reflètent l’objectif plus large du rôle de l’école et de l’enseignement. En plus d’eux, les objectifs spécifiques reflètent les résultats attendus des étudiants.
Selon ce qui précède, la contribution que ces auteurs ont apportée à la pratique de l’enseignement en termes de formulation d’objectifs éducatifs est notariale. Par conséquent, il appartient à chacun des éducateurs d’absorber le meilleur de chaque théorie et de comprendre comment les concepts, les méthodes et les techniques peuvent fournir une pratique réflexive.
SÉLECTION ET ORGANISATION DES CONTENUS
La sélection et l’organisation des contenus doivent être analysées comme l’action réciproque entre la matière, l’enseignement et l’étudiant, c’est-à-dire que le contenu à transmettre fournit certaines procédures d’enseignement, qui à leur tour permettent d’organiser l’étude active des étudiants (LIBÂNEO, 2013). Le contenu de l’enseignement peut être défini comme suit :
«… sont l’ensemble des connaissances, des compétences et des habitudes, des modes d’action sociale précieux et atypiques, organisés pédagogiquement et didactiquement, en vue de l’assimilation active et de l’application par les étudiants dans leur pratique de la vie. Ils englobent donc des concepts, des faits, des idées, des processus, des principes, des compétences… » (LIBÂNEO, 2013, p.142)
Ainsi, il est vérifié que les contenus sont organisés en matières d’enseignement et travaillés par l’articulation objectifs-contenu-méthodes et formes d’organisation de l’enseignement, dans le contexte éducatif et social (LIBÂNEO, 2013).
Dans la sélection des contenus, il est nécessaire de prendre en compte le programme scolaire et le programme personnel de l’enseignant. Selon Pilleti (1985), les critères de sélection du contenu sont: la validité, la signification, l’utilité, la possibilité d’élaboration personnelle, la faisabilité et la flexibilité. Selon Gil (2018), les critères de sélection du contenu sont les suivants : lien vers les objectifs ; l’autosuffisance; validité; l’importance; utilité; la souplesse; adaptabilité à la diversité des élèves et adéquation au temps
Libâneo (2013) présente également quelques principes à prendre en compte pour la sélection du contenu : correspondance entre les objectifs généraux et le contenu ; caractère scientifique; pertinence sociale, accessibilité et solidité.
En ce qui concerne l’organisation des contenus, il devrait être divisé en trois niveaux: classe (une journée), sujet (sujets au sein d’une classe) et unité (parties des sujets), en tenant compte des critères de continuité, de séquence et d’intégration (MALHEIROS, 2019).
Par conséquent, la sélection et l’organisation des contenus deviennent des tâches importantes pour l’enseignant, car elles constituent la base informative et formatrice du processus de transmission-assimilation (LIBÂNEO, 2013). Ils doivent ensuite être réalisés de manière cohérente et judicieuse avec les besoins sociaux et individuels des étudiants, afin que le processus d’apprentissage se déroule de manière significative, évitant ainsi la surcharge des matières, qui souvent ne tiennent pas compte des contenus réellement indispensables à assimiler, de la propre capacité d’assimilation des étudiants et de la consolidation de l’apprentissage (LIBÂNEO, 2013).
MÉTHODES D’ENSEIGNEMENT
Lorsque l’on réfléchit aux principales méthodes et techniques d’enseignement, il est important de comprendre, tout d’abord, la signification de ces termes. La méthode est un moyen planifié d’atteindre l’objectif et la technique est l’opérationnalisation de la méthode (MALHEIROS, 2019). Selon Libâneo (2013), les méthodes d’enseignement sont déterminées par la relation entre l’objectif et le contenu, se référant aux moyens d’atteindre les objectifs généraux et spécifiques.
Les méthodes d’enseignement peuvent être classées en: exposition, travail indépendant, travail de groupe et autres méthodes d’enseignement (MALHEIROS, 2019). Voici quelques exemples cités par Malheiros (2019) et Libâneo (2013) :
- Méthodes d’exposition : exposition orale, démonstration, illustration, etc.
- Méthodes de travail indépendantes : étude dirigée individuellement, groupes d’intérêt, étude de cas
- Méthodes de travail de groupe : jeux, dramatisation, débat, etc.
- Autres méthodes d’enseignement : Montessori, projets, constructivisme.
On observe donc que tous les éléments de la didactique sont interconnectés. Par conséquent, la définition des méthodes d’enseignement appropriées n’est possible que dans la mesure où l’on a une compréhension des objectifs à atteindre et des contenus sur lesquels il faut travailler.
ÉVALUATION DE L’APPRENTISSAGE SCOLAIRE
Luckesi (2011) définit l’évaluation comme un jugement qualitatif sur le processus d’enseignement-apprentissage. Ce jugement existe pour aider l’enseignant dans la prise de décision et, par conséquent, ne peut pas être considéré comme l’application de tests et de tests, la mesure d’informations que l’élève a pu mémoriser et attribuer des notes aux étudiants.
Pour Haydt (2006), il existe une distinction claire entre tester, mesurer et évaluer. Selon l’auteur, tester signifie vérifier une performance à travers des situations préalablement organisées, appelées tests, tandis que la mesure est liée à la description d’un phénomène d’un point de vue quantitatif. Enfin, évaluer, c’est interpréter des données quantitatives et qualitatives pour obtenir une opinion ou un jugement de valeur, basé sur des normes ou des critères.
L’évaluation, selon Libâneo (2013) devrait être construite par étapes: vérification (collecte de données), qualification (relation entre les données) et appréciation (réflexion sur les résultats). Ainsi, il peut refléter l’avancement réel et potentiel de l’étudiant.
Un autre aspect important de l’évaluation de l’apprentissage est qu’elle a un but spécifique dans chaque phase qui est effectuée. Au début du processus, on l’appelle évaluation diagnostique, car elle vise à analyser le point de départ, c’est-à-dire ce que l’étudiant sait déjà. Au cours du processus, l’évaluation formative a lieu, visant à corriger les chemins empruntés. Enfin, l’évaluation smoactive est effectuée, qui analyse l’ensemble pour savoir si l’objectif éducatif a été atteint, avec une caractéristique de contrôle et de classification (LUCKESI, 2011).
Comme on l’a vu précédemment, Bejamin Bloom, créateur de Bloom Taxonomy, a également apporté sa théorie au domaine de l’évaluation de l’enseignement (GIL, 2018). Cette étude divise les domaines de la connaissance en: cognitif (évalue ce que l’élève sait), affectif (évalue les aspects des relations interpersonnelles) et psychomoteur (évalue les compétences pour l’exécution des tâches).
Cela dit, le processus d’évaluation de l’apprentissage scolaire doit être bien planifié et organisé, car il offre de nombreux avantages, tels que: fournit la base de la planification; ajuste les politiques et les pratiques curriculaires, établit les situations d’apprentissage; améliore l’apprentissage et l’enseignement, entre autres aspects (SANT’ANNA, 2014).
CONSIDÉRATIONS FINALES
Tout au long des études sur la didactique et ses principaux éléments, il est noté sa contribution au travail des professionnels de l’éducation. Il offre une contribution théorique et pratique indispensable à la formation des enseignants, car il clarifie les facteurs de conditionnement du processus d’éducation et d’enseignement et, en même temps, offre des subventions pour l’exercice de la tâche d’enseignement (LIBÂNEO, 2013).
Cet article visait à contribuer aux enseignants à renoncer à leurs pratiques de la réflexion sur l’histoire de la didactique et ses éléments qui favorisent l’amélioration de la performance des enseignants, à savoir: les objectifs éducatifs, la planification de l’éducation, la sélection et l’organisation du contenu, les méthodes d’enseignement et l’évaluation de l’apprentissage scolaire.
La compréhension et la sensibilisation à l’utilisation des aspects de la didactique dans la pratique de l’enseignement, combinées à la réalité de l’institution et des étudiants, rendront l’apprentissage vraiment significatif pour tous ceux qui sont impliqués dans le processus d’enseignement de l’apprentissage.
RÉFÉRENCES
GIL, Antonio Carlos. Didática no Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2018.
HAYDT, R.C.C. Curso de Didática Geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio Janeiro: LTC, 2019.
PILLETI, N. Didática Geral. São Paulo: Pioneira, 1985.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
[1] Pédagogue et Master en éducation de l’Université fédérale Fluminense. Spécialiste en gestion scolaire (administration, supervision et orientation) et en gestion publique.
Soumis : Mai 2021.
Approuvé : Août 2021.
