Arte e cultura Kaimbé: l’EJA come agente che influenza la produzione artigianale

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ARTIGO ORIGINAL

ALTMICKS, Alfons Heinrich [1], CANTON, Anayme Aparecida [2]

ALTMICKS, Alfons Heinrich. CANTON, Anayme Aparecida. Arte e cultura Kaimbé: L’EJA come agente che influenza la produzione artigianale. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 10, Vol. 10, pp. 181-200. nell’ottobre 2020. ISSN: 2448-0959, collegamento di acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/produzione-artigianale

L’educazione dei giovani e degli adulti (EJA), etnicamente differenziata, è una condizione per la donna indigena kaimbé di riconoscere il suo potenziale, come agente trasformante della sua comunità, affermando la sua identità culturale, di fronte alle esclusioni che la collocano ai margini della società. In questo senso, queste donne usano la pelle culturale dell’artigianato indigeno per stabilire legami tra l’istruzione, la cultura e la conoscenza tradizionale. Così, il problema che guida questa indagine si limita alla seguente domanda: in che modo la EJA contribuisce alla donna indigena Kaimbé riconoscendo il suo potenziale, agendo come agente trasformante nella società e nella sua famiglia, consentendo cambiamenti nel comportamento, di fronte a situazioni di esclusione sociale, che la emargina? Nell’ambito di questa questione, l’obiettivo primario, che viene imposto a questa indagine, era quello di analizzare il modo in cui l’EJA aiuta a raggiungere l’affermazione etnica delle kaimbé femminili, portando comprensione del ruolo delle donne indigene, come agente trasformante, nella loro società e nella loro famiglia. Il percorso metodologico adottato è stato il caso di studio del pregiudizio etnografico, caratterizzato dalla comprensione del fenomeno nel suo campo normativo e culturale. Alla fine di questa indagine, è stata verificata la rilevanza dell’EJA, come elemento di mantenimento dell’identità etnica e di appartenenza femminile kaimbé, in particolare dalla sua proposta di lavorare gli elementi della cultura kaimbé, inseriti nell’artigianato indigeno, prodotto nel Territorio di Massacará.

Parole chiave: Educazione, Educazione giovanile ed adulti (EJA), artigianato indigeno Kaimbé, storie di vita.

INTRODUZIONE

Mostrare il lavoro delle donne Kaimbé significa, per quanto riguarda gli obiettivi di questa ricerca, riconoscere i contesti che costruiscono i soggetti, nel campo della Gioventù e dell’Educazione degli Adulti (EJA), in particolare, per quanto riguarda l’educazione indigena e il salvataggio di una cultura che corre il rischio di scomparire – poiché è un popolo di etnia rara e praticamente sconosciuta. Oltre al salvataggio culturale, un altro fattore importante, in questo senso, è la propagazione di questa cultura in ambito accademico, come record per la ricerca futura – oltre a lasciare, per la comunità indigena Kaimbé stessa, il record della sua cultura per le nuove generazioni. Detto questo, è necessario, nel frattempo, punteggiare il ruolo della donna indigena Kaimbé come parte di una società che insiste ancora per truffare coloro che hanno lottato per raggiungere il loro posto; così, mettere in evidenza le storie di vita di queste donne nel corso di questo lavoro permetterà la consapevolezza dei fattori che hanno contribuito all’abbandono dei loro studi – in particolare dalle esigenze sociali, più comuni all’universo femminile.

Nel tempo, l’elemento guida di questa ricerca spicca, che mira a percepire l’influenza della EJA sulla formazione etnica e l’appartenenza della donna indigena Kaimbé. È stata tentata anche la seguente domanda: in che modo l’EJA contribuisce alla donna indigena kaimbé che ne fa notare e riconoscere il proprio potenziale, agendo come agente trasformante, nella società e all’interno della propria famiglia, consentendo il cambiamento dei profili comportamentali, di fronte a situazioni di esclusione sociale, che li collocano ai margini della società?

L’EJA, offerta nel Territorio Indigeno di Massacará, nell’ambito delle attività scolastiche convenzionali del Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, è essenziale per la legittimazione etnica della donna Kaimbé, avallarla con la conoscenza, che permette di esprimere, nell’artigianato locale, le caratteristiche della sua etnia, oltre a costituire un’importante nicchia di sussistenza per la comunità Kaimbé. A questo proposito, è degno di nota che l’orientamento didattico-pedagogico dell’istituzione educativa di cui sopra è in linea con le proposte dell’educazione indigena contemporanea, al fine di sviluppare elementi di valorizzazione culturale ed etnica, oltre a sostenere la territorialità e l’appartenenza Kaimbé. Per questo, l’artigianato indigeno è usato come una delle risorse metodologiche di questo tipo di insegnamento, nello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado; oltre ad consentire l’esecuzione di un’attività di lavoro, in un territorio scarso di opportunità di lavoro, questo meccanismo consente la diffusione e, di conseguenza, la legittimazione della cultura Kaimbé, dal momento che i prodotti artigianali, realizzati da donne indigene kaimbé, sono diretti a varie parti dello stato di Bahia.

In questo senso, l’obiettivo generale di questo articolo è quello di analizzare il modo in cui l’EJA, offerto al Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, aiuta a raggiungere l’affermazione etnica femminile Kaimbé, portando comprensione sul ruolo della donna indigena Kaimbé, come agente trasformante, nella sua società e nella sua famiglia. Sotto le spoglie di obiettivi specifici, si deve sottolineare la consonanza tra le attività sviluppate nell’EJA dello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado e le proposte dell’educazione indigena contemporanea; dimostrare che l’artigianato indigeno Kaimbé, utilizzato come risorsa metodologica nell’EJA del Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College, rappresenta un’importante attività di lavoro, in un territorio scarso di opportunità di lavoro, e consente la diffusione e la legittimazione della cultura Kaimbé.

Infine, l’importanza di questa ricerca risiede nella necessità di comprendere l’EJA, in una prospettiva etnica, come un esempio educativo, che, oltre a strumentalizzare e potenziare la forza lavoro dei suoi studenti, li aiuta a comprendere se stessi come esseri dotati di identità etnica e di una particolare cultura. Data la scarsità di letteratura sull’argomento, la ricerca guadagna urgenza nell’ambiente accademico. Infatti, è necessario che i ricercatori dell’istruzione, soprattutto a livello di stricto sensu, risveglino l’attenzione sulle specificità e le idiosincrasie dell’educazione indigena. In questo senso, speriamo che questo articolo possa almeno suscitare interesse nei ricercatori in campo educativo, in modo che possano essere preparate nuove indagini.

IL TERRITORIO DI KAIMBÉ

Il Territorio Indigeno di Massacará occupa 8.020 ettari, delimitati dalla National Indian Foundation (FUNAI), nel cosiddetto “Polygon of Bahia Drought”, situato nel comune di Euclides da Cunha, Mesoregione Geografica della Bahia nord-orientale. All’interno della sua demarcazione, ci sono circa 1.150 indiani Kaimbé, distribuiti in otto nuclei popolati: Massacará, che concentra la maggior parte della popolazione, Saco das Covas, Lagoa Seca, Baixa da Ovelha, Icà, Várzea e Outra Banda.

Il gruppo etnico Kaimbé ha avuto il suo riconoscimento nell’incipienza dell’emergenza etnica[3] nel 1945, quando sono stati ufficiali, come indigeni, insieme ai resti di alcuni altri gruppi etnici, considerati già dispersi (ARRUTI, 1995). Questo riconoscimento portò solo vaghe promesse di demarcazione di un territorio futuro al popolo Kaimbé. Come risultato del riconoscimento, il primo posto del Indian Protection Service (SPI) (ALTMICKS, 2018) è stato installato nella regione. Negli anni ’70, i Kaimbé ripresero la lotta per la demarcazione delle loro terre, costringendo il governo federale nel 1982 a nominare una commissione FUNAI per studiare la possibilità di raggiungere il proprio territorio (SOUZA, 1996).

Nel 1992, il Territorio Indigeno di Massacar è stato finalmente creato, attraverso il Decreto n. 395, del 24 dicembre 1991 (BRASIL, 1991). La demarcazione, in sì, era in conflitto, soprattutto perché c’erano importanti disaccordi sulle dimensioni reali del Territorio, avendo come parametro i film, originariamente supposti nella Carta Reale del 1700, che prevedeva “[…] una lega in tribunale dalla Chiesa della Santissima Trinità” per i Kaimbé – circa 12.300 ettari. Così, nel 1985, è stata prodotta l’indagine fondiaria del Territorio, che ha soppresso circa 4.000 ettari di terre Kaimbé, intensificando gli animi tra popolazioni indigene e non indigene. Quattordici anni dopo, senza dover conciliare le tensioni, FUNAI promosse finalmente il processo di disintrusione delle popolazioni non indigene dal Territorio Indigeno di Massacará (REESINK, 1984; OLIVEIRA, 1993; BRASIL, 2013).

Anche se, al giorno d’oggi, la popolazione Kaimbé ha un proprio territorio, è anche diffusa su città e distretti non indigeni della regione, e molte popolazioni indigene vivono nella sede del comune. Comea, è possibile trovare famiglie Kaimbé che abitano metropoli come Salvador e San Paolo. L’esodo, aggiunto alla difficoltà di determinare criteri oggettivi per attestare il loro status etnico, ha generato il non riconoscimento ufficiale del kaimbé indigeno FUNAI. Molte popolazioni indigene che abitavano villaggi lontani dal nucleo di Massacar, oltre a coloro che vivevano lontano dalla regione, sono stati esclusi dal processo. Queste persone, anche se ora condividono la matrice etnica Kaimbé, non appaiono come tali davanti allo Stato.

L’ubiquità del Territorio Indigeno Kaimbé, in relazione al comune di Euclides da Cunha, e la distribuzione dei nuclei di insediamento kaimbé all’interno del Massacará, sono disposti di seguito nelle Mappe 1 e 2:

Mappa 1 – Posizione del Territorio Indigeno Kaimbé nel Comune di Euclides da Cunha, Bahia, 201

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Fonte: BAHIA, SEI, 2016, adattato da ALTMICKS, 2018.

Mappa 2 – Distribuzione dei nuclei di insediamento Kaimbé nel Territorio Indigeno di Massacará, 2018

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Fonte: GOOGLE MAPS, 2018, adattato da ALTMICKS, 2018.

L’insediamento di massacar comprende le principali istituzioni indigene, non indigene e indigene del territorio, come il FUNAI Post, il Health Post del Segretariato Speciale della Salute Indigena (SESAI), l’ufficio postale, il Kaimbé Cultural Center, la farina dell’Associazione Indigena Kaimbé e lo State College Dom Jackson Berenguer Prado (CÔRTES, 2010; QUEIROZ, 2013). Ha buone infrastrutture, ma ci sono solo le basi, anche se la popolazione circostante immagina ed esprime che i Kaimbé sono portatori di diritti e benefici sofisticati (CANTON, 2018).

DEI DISS E DEI CONTRO DELLA RICERCA

Questo lavoro costituisce una ricerca di pregiudizio verso l’enografia (anche se non costituisce, in senso stretto, un’enografia), con un carattere qualitativo. Come metodologia di procedura, abbiamo utilizzato la triangolazione critica dell’informazione, partendo dall’analisi documentaria, dalla consultazione degli autori che si concentrano sul tema e l’osservazione dei partecipanti nella comunità indigena Kaimbé, nel Territorio indigeno di Massacar, situato nella città di Euclides da Cunha, Bahia. Lo scopo dell’indagine è quello di analizzare le relazioni tra lavoro, EJA e identità etnica delle donne Kaimbé, quindi, la ricerca assume, fin dalla sua genesi, la prospettiva di un’analisi del fenomeno in retrospettiva, da cui è deduci, quindi, che si tratta di un caso di studio.

Merrian (2005) capisce che la caratteristica più importante del caso di studio è il suo calcestruzzo, perché è un’immersione, un’immersione, nella realtà fenomeno. Dal suo punto di vista, il caso di studio avrebbe quattro orizzonti fondamentali: 1) l’orizzonte della specificità, perché si riferisce ad una situazione singolare; 2) l’orizzonte dei dettagli, poiché richiede una descrizione dettagliata dei fenomeni componenti del caso; 3) l’orizzonte dell’euristica, poiché il caso di studio si concentra su informazioni che non possono essere ottenute da approcci metodologici generalisti; e 4) l’orizzonte dell’induzione, dal momento che il ricercatore deve dedurre circa le particolarità del caso, al fine di raggiungere la sua comprensione più ampia.

È interessante notare, nel tempo, che i casi di studio sono classificati, di regola, come ricerca sul campo. Secondo Gonàalves (2001, p.67): “La ricerca sul campo è il tipo di ricerca che mira a cercare informazioni direttamente con la popolazione intervistata. Richiede un incontro più diretto da parte del ricercatore.” In altre parole, secondo l’autore, “il[…] ricercatore deve andare nello spazio in cui si verifica il fenomeno, o si è verificato e raccogliere una serie di informazioni da documentare” (2001, p.67).

Fraga (2008) mette in guardia dal fatto che la ricerca sul campo assume una tipologia diversa: ricerca ex-post-facto, ricerca d’azione, ricerca dei partecipanti, ricerca etnografica, ecc. Questa indagine, mentre si trova in una nicchia etnica, assume il carattere di ricerca sul campo etnografica, configurato in un caso di studio. Secondo Lüdke e André (1986), la ricerca etnografica è supportata da due concezioni del comportamento umano: 1) la concezione naturalistica, secondo la quale il comportamento umano è determinato – o almeno influenzato – dal contesto socioculturale a cui appartiene. Per questo motivo, gli individui intervistati non possono essere rimossi dal loro ambiente, pena di perdere le delicate connessioni tra i loro comportamenti e le dinamiche che li circondano; e 2) concezione fenomenologica, che suppone di essere un comportamento umano sempre dipendente da riferimenti culturali personali, il risultato dell’esperienza dei soggetti.

Nel tempo, il contributo di Lüdke e André (1986) è significativo, per quanto riguarda il carattere di una ricerca, questi attribuire una natura ibrida alla ricerca qualitativa: da un lato, è fatta di idiosincrasie, in modo che una ricerca qualitativa differisca da qualsiasi altra che sono già state fatte; d’altra parte, ci sono alcuni tratti comuni nelle procedure, che abilita la configurazione come una categoria di ricerca specifica. La ricerca qualitativa richiede la costruzione di ipotesi flessibili e aprioristiche, che non devono essere verificate empiricamente, ovvero questa categoria di ricerca è essenzialmente aperta a cambiamenti nelle sue ipotesi, il che non significa, tuttavia, che questo tipo di ricerca non abbia obiettivi definiti e rigidi.

Detto questo, le attività di intervento sono state utilizzate con la classe di studenti dell’EJA, che avrebbe utilizzato l’artigianato indigeno Kaimbé, come risorsa metodologica, in classe, in modo che durante l’esposizione e la preparazione dello stesso potessero essere affrontate le storie di vita delle donne della comunità e, quindi, l’applicazione del questionario di ricerca. Tuttavia, in una ricerca di questo livello, a volte il lavoro può essere sovratarchato in alcune implicazioni che limitano la raccolta di dati in modo previsto, conducendo la ricerca, ad altri percorsi, come nel caso delle visite alla comunità.

In questo senso, le materie attese dalla ricerca (che sarebbero le donne del popolo Kaimbé) passano ai dipendenti, agli insegnanti e alla direzione scolastica che, in conversazioni informali, hanno portato i contenuti che hanno sostenuto l’analisi proposta dall’indagine. Inoltre, uno dei capi – dal momento che il territorio è la direzione di tre capi – ha anche collaborato, nella realizzazione di questo lavoro, con informazioni preziose, ottenute da interviste non strutturate. Il detto capo è il più antico del villaggio ed è stato impegnato a collaborare con le informazioni ai ricercatori, in modo che la cultura Kaimbé sia mantenuta e propagata, raggiungendo così altre comunità indigene e più ricercatori.

Nel processo di esecuzione dei momenti di intervento e di applicazione di strumenti di ricerca in una comunità indigena, è necessario avere il consenso scritto, dopo la presentazione del progetto al cacicado del territorio. Nel caso di questa indagine, su suggerimento dell’anziano, è stato fissato un incontro con i tre capi etnici, per la presentazione e la valutazione della proposta investigativa, da eseguire. Anche se la suddella riunione non è ancora stata realizzata, fino a questa fase dell’indagine, c’era solo il consenso per le visite e le conversazioni informali con i soggetti dell’indagine, che sono, a priori, la direzione, gli insegnanti e i dipendenti dello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado.

Detto questo, a seguito di queste visite preliminari nel Territorio indigeno di Massacará, è stato possibile conoscere le strutture del Collegio e parte della storia della sua fondazione. Inoltre, ci sono state conversazioni, con il governo dell’istituzione, sul curriculum indigeno e sulle dinamiche didattiche. Inoltre, attraverso il contatto con gli insegnanti, è stato possibile conoscere le discipline e le adeguatezze dei contenuti, inserite nel curriculum, attraverso il mantenimento della cultura di questa comunità.

Nel tempo, ancora per quanto riguarda le conversazioni con il capo anziano, è stato possibile evidenziare la conoscenza condivisa sulle leggende e cosmogonia Kaimbé, che fanno parte dell’universo letterario di questa etnia. Inoltre, è stato possibile conoscere le storie di demarcazione e possesso delle terre attuali. Ci è stato permesso di entrare nella scuola, quando la direzione ha presentato delicatamente le strutture, recentemente attrezzate e rinnovate. Lo sguardo alla donna indigena e ai suoi artigianato si è verificato attraverso le visite alla Settimana Culturale Indigena kaimbé, in cui è stato preso contatto con il lavoro di queste donne.

Così, questa ricerca propone uno studio condotto nel Territorio indigeno di Massacar, comunità Kaimbé. Il luogo della ricerca è la classe EJA dello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado. Le materie di ricerca sono donne indigene Kaimbé, studenti EJA, produttori di artigianato Kaimbé. La tecnica utilizzata in questa indagine è stata l’osservazione sistematica neutra, sviluppata tra agosto e novembre 2018.

EJA, LAVORO E IDENTITÀ INDIGENA FEMMINILE KAIMBÉ

Fu attraverso molte lotte che fu raggiunta l’attuale Legislazione Indigena, che garantisce il diritto delle popolazioni indigene ad un’educazione differenziata che rispetta le loro origini etniche e la loro cultura. In questo senso, le loro richieste hanno dato origine a programmi condotti sia da azioni di stati e comuni che da azioni non governative a sostegno delle popolazioni indigene, essendo il leader dei nuovi paradigmi per l’istruzione indigena brasiliana (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014). Inoltre, le popolazioni indigene hanno il diritto alla differenza culturale, vale a dire il diritto di essere indigene e di rimanere tali (BRASIL, 2011), rompendo con una tradizione integrazionista, che vedeva le popolazioni indigene come membri di una presunta omogeneità nazionale, portatori di una comune brasiliana e, quindi, in grado di essere incorporati nelle dinamiche sociali brasiliane, che sarebbero state all’Unione per promuovere , oltre a proteggerli e metterli in causa (GRUPIONI, 2002; 2006).

In altre parole, le popolazioni indigene hanno i loro diritti garantiti dalla Costituzione, che riconosce sholdterritory, alloggio, forme di produzione, conservazione dell’ambiente e ethnodevelopment, oltre all’uso delle loro lingue originali e dei propri meccanismi di apprendimento, e lo Stato ha il dovere di proteggere le sue manifestazioni culturali (BRASIL, 2011). Questi diritti hanno dato la possibilità per le scuole indigene di essere uno strumento per valorizzare le lingue indigene, la conoscenza e le tradizioni, non oltre l’imposizione dei valori culturali della società circostante. In questo processo, le culture indigene, adeguatamente valutate, dovrebbero essere la base per la conoscenza dei valori e delle norme di altre culture.

Dopo l’entrata in vigore della legge sulle linee guida e le basi dell’istruzione nazionale (LDB) (BRASIL, 1996) le scuole indigene sono state in grado di esercitare la funzione di facilitare l’autonomia culturale, favorendo l’autodeterminazione indigena. Numerosi cambiamenti si sono verificati nel processo di strutturazione dell’istruzione indigena, la LDB, ad esempio, raccomanda di articolare i sistemi educativi, nonché programmi integrati di insegnamento e ricerca, che si rivolgono alle popolazioni indigene, con l’obiettivo di sviluppare programmi specifici, i cui contenuti includono tutti i bagagli culturali, caratteristici di ogni comunità indigena.

Il Piano Nazionale di Educazione (PNE) (BRASIL, 2014) ha presentato le linee guida per l’educazione indigena, in uno dei suoi capitoli, da raggiungere a breve e lungo termine, per quanto riguarda gli obiettivi e gli obiettivi. Inoltre, ha creato programmi specifici per servire le scuole nelle aree indigene, implementando linee di finanziamento per l’istruzione. In collaborazione con gli Stati, l’Unione è stata responsabile di dotare le scuole di un adeguato sostegno pedagogico e didattico, attrezzature e adattamenti fisici, oltre ad altri, per adattare i programmi, già esistenti nel Ministero dell’Istruzione, in termini di aiuto allo sviluppo dell’istruzione, nei sistemi di istruzione statale, la cui responsabilità giuridica per l’istruzione indigena è designata.

Ancora a questo proposito, per quanto riguarda la lingua, si osserva che ci sono ancora scuole monolingue, che non hanno nel loro curriculum caratteristiche native da lavorare nell’ambiente scolastico, senza strutture fisiche, pedagogiche e con poche risorse didattiche, rendendo impossibile che le realtà presentate nei libri di testo possano essere reinterpretate sulla base della realtà vissuta culturalmente, anche in mezzo alle lotte per avere il diritto all’educazione bilingue e interculturale.

Grupioni (2002) richiama l’attenzione su una questione importante: per quanto riguarda i cambiamenti richiesti dalle popolazioni indigene, le agenzie governative, nelle sfere più svariabili, hanno mostrato poco permeabile. Tuttavia, le popolazioni indigene continuano il loro cammino in mezzo a molte lotte per chiarire che, solo attraverso un’educazione che prende il sopravvento sulla cultura, appropriandosi, con la partecipazione della direzione e degli insegnanti, che condividono questo stesso ideale, e coinvolgendo anche la comunità, può essere garantita l’autonomia dei popoli da cui è stata presa la caratteristica originaria per così tanto tempo. I popoli indigeni si sono rassegnati alla loro istruzione, garantendo così la valorizzazione delle loro conoscenze storiche, decostruendo le vecchie norme che sono state imposte loro per lungo tempo. È tuttavia necessario riconoscere le differenze e le esigenze di ogni popolo, garantendo così il diritto di far riconoscere le proprie conoscenze nel rispetto delle differenze etniche (SOUZA, 2016).

Attraverso questi cambiamenti, l’educazione formale è intesa come un meccanismo di facilitazione della comunicazione con le comunità non indigene, ingntevolando le esigenze delle popolazioni indigene presentate, avviando così progetti specifici per soddisfare queste realtà, basate sul rispetto della cultura, della storia, dell’interculturalità e della varietà delle lingue, nonché sul principio della diversità etnica (BATISTA, 2011; SANTANA, 2011). In questo senso, era essenziale che la comunità dello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado portasse, nell’ambiente scolastico, una visione di pratiche che stimolavano e sviluppavano il sentimento di appartenenza alla loro etnia Kaimbé in modo che potessero preparare i più giovani ad assumere pienamente la loro condizione indigena.

Questa iniziativa è stata fondamentale per restituire agli anziani del villaggio fiducia e autostima, in modo che si sentisse incoraggiati a riprendere gli studi e a posizionarsi nella loro comunità come soggetti ad essa appartenenti; agli insegnanti, il compito di manifestare questa topofilia e territorieità, inserita nella vita quotidiana della scuola, nelle sue attività quotidiane. Nel frattempo, è necessario sottolineare il fatto che i Kaimbé sono stati integrati nella società circostante con i loro aspetti diluiti per quanto riguarda gli aspetti materiali e simbolici della loro cultura, vale a dire la loro indianità ha subito un processo di ricostruzione etnica, in cui la loro identità indigena è ricostituita dal sentimento di appartenenza. Detto questo, i Kaimbé affermano la loro appartenenza etnica non più come indiani Kaimbé originali – precolombiani – ma come indiani contemporanei del nord-est, che vivono con la società intorno a loro, interagendo e scambiandosi esperienze culturali, materiali e simboliche.

Per quanto riguarda le pratiche pedagogiche, si percepisce che sono olistiche, ovvero non si limitano alla conoscenza e cercano collettivamente la loro elaborazione, interstazzando sempre l’insegnamento e l’apprendimento con caratteristiche esperienziali, nella loro scuola in cui gli spazi e i tempi pedagogici non hanno confini chiaramente definiti. Così, lo spazio della scuola indigena non si esaurisce sulle pareti delle aule, il tempo della scuola indigena non si trova nell’intervallo tra le sirene di ingresso e di uscita, degli studenti, dell’edificio dell’unità scolastica, tutto avviene in perfetta armonia, unendo scuola e comunità. Pertanto, analizzare gli aspetti socioculturali dei soggetti della EJA è di fondamentale importanza per comprendere e mettere in relazione i fenomeni studiati, nonché la loro connessione con i processi quotidiani della comunità ricercata.

Oltre al dibattito, i contributi di Barcelos (2012), nella sua prospettiva l’educazione è stata costruita nel mezzo di uno scenario di incroci, incontri e scontri culturali ed etnici, attirando l’attenzione sul fatto che i cambiamenti e gli adattamenti al Curriculum non sempre si svolgono pacificamente. Il MEC quando conferisce legittimità a un’Educazione che riconosce e difende le diversità culturali suona contraddittoria quando stabilisce i Parametri Curricolari senza tenere conto delle specificità di ogni regione e di ogni popolo. L’educazione dei giovani e degli adulti stessi, in questo senso, non può essere vista solo come un facilitatore dell’inserimento dei giovani e degli adulti nel mercato del lavoro, poiché esiste una dicotomia storica, già studiata da Freire, nel formare questo argomento per il lavoro e nel formare il suo carattere generale inerente all’ambiente scolastico. Questa è una vecchia discussione, ma può essere percepita al giorno d’oggi nel comportamento meramente tecnico che Freire (1997) ha attirato l’attenzione. Attualmente, Soares (2005) afferma che è un’influenza per l’elaborazione e la pianificazione delle politiche pubbliche per l’educazione dei giovani e degli adulti al giorno d’oggi.

Per quanto riguarda il contesto dell’educazione indigena dei giovani e degli adulti, il suo carattere formativo porta, nella sua portata, fattori socioculturali estremamente emancipatori, per culture la cui storia era di negazione e di livellamento etnico.  È noto che le popolazioni indigene non sono state in grado di ottenere l’emancipazione e l’appropriazione dei loro diritti, senza lotta e resistenza. Nell’ambiente scolastico, questa realtà non è stata diversa, perché le lotte per il riconoscimento etnico si perpetuano nelle istituzioni educative. Lo spazio scolastico indigeno è stato utilizzato come campo di azione culturale e legittimazione etnica, come avviene nel Territorio indigeno di Massacar, nello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado.

Detto questo, uno degli obiettivi di questo lavoro è quello di descrivere le esperienze delle donne indigene Kaimbé, nelle zone di Bahia, di fronte alle numerose difficoltà e situazioni di esclusione che sperimentano, così come la loro determinazione a costruire e mantenere le loro famiglie, anche con implicazioni sociali, che ha causato loro di lasciare la scuola troppo presto per essere in grado di fornire e mantenere le loro famiglie. Le donne Kaimbé hanno lottato per mantenere il loro sostentamento. Uno dei modi in cui riescono a mantenere le loro famiglie è l’artigianato indigeno, una conoscenza ancestrale che è stata tramanduta per generazioni. Le donne indigene hanno anche guadagnato spazio nelle loro comunità, occupando luoghi come il cacicado e il magistere, oltre ad altre attività importanti.

A questo proposito, nel Territorio Indigeno di Massacará, il Cacicado è tre volte più triplo, vale a dire, ci sono tre capi nella comunità, che svolgono le loro attività secondo ogni es necessario presentato. La scuola indigena, tuttavia, ha, per la maggior parte, dipendenti di sesso femminile (compresa la direzione, il personale tecnico e gli insegnanti indigeni con una formazione specifica per l’istruzione indigena e l’istruzione superiore). Questo è un fattore rilevante, perché è stato osservato che, oltre ad essere donne, la maggior parte di loro percepisce che i giovani della comunità hanno cercato la conoscenza e si sono posizionati all’interno del suo contesto, svolgendo attività che contribuiscono alla crescita intellettuale e allo sviluppo sociale.

È interessante notare che le donne indigene non si riconoscono all’interno di un concetto femminista, perché le agende e gli stampi del femminismo occidentale non corrispondono ai loro ideali di lotta. Preferiscono affermare che la lotta delle donne indigene si concentra sul benessere della comunità in generale, e non solo per le donne. Un’espressione usata, tra questi, è che si “riconoscono” come femminili indigene attive, che cerca di migliorare le condizioni di salute, l’istruzione e la demarcazione territoriale.

Un’altra caratteristica è anche una grande cosa a Massacar, che i più giovani si sono impegnati a mantenere e diffondere la cultura Kaimbé in modo che non si dia all’oblio dalle generazioni future. Le principali attività economiche sviluppate nel Territorio indigeno di Massacar sono l’agricoltura familiare tradizionale, lo Stato e l’allevamento di uccelli e capre. Secondo Queiroz (2013), il Kaimbé ha recentemente avviato un processo di organizzazione per affrontare le difficoltà economiche e sociopolitiche che hanno attraversato; il popolo Kaimbé di Massacar, che diede origine all’Associazione Massacar-Kaimbé (AMK) (giardini collettivi); Associazione Kaimbé Várzea (AKAVA) (apicoltura); e Lagoa Seca Association (ALS) (agricoltura di sussistenza). Abreu (2013) e Altmicks (2018) hanno anche individuato iniziative economiche nel campo dell’artigianato e delle manifestazioni culturali.

Le donne Kaimbé producono capi e decorazioni, fabbricati con semi della regione e con paglia crau. Il nucleo della produzione artigianale è configurato nelle classi delle discipline “Lingua indigena” e “Identità/Cultura”, insegnate presso lo State College Dom Jackson Berenger Prado. L’artigianato, realizzato da queste donne, nel contesto della ricerca, viene utilizzato in classe come meccanismo facilitante della conoscenza, che permette di conoscere le storie di donne materie di Gioventù e Educazione Degli Adulti, nel territorio Kaimbé a Euclides da Cunha, Bahia, Brasile. L’opera, in questo senso, consiste nell’osservare, nelle lezioni serali, nella disciplina artistica, i mestieri Kaimbé e promuovere il dibattito con l’aiuto di interviste e presentazioni per registrare le storie di queste donne al fine di registrare questa cultura[4].

RISULTATI DELLA RICERCA

Come primo risultato dell’indagine, condotta presso lo State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado, mettiamo in evidenza le conoscenze più atesued sulla storia dell’unità educativa, della sua facoltà e del suo personale. Si dice che sia stata fondata nel 1968 con il nome di “Cenesista College of Massacar”. Le sue attività si svolgevano in un capannone, con tre stanze improvvisate, che ospitavano le classi dalla 1a alla 9a elementare. Alla sua origine, il collegio non era dedicato al segmento dell’educazione etnica, dal momento che il villaggio di Massacar non era ancora stato riconosciuto come territorio indigeno. Con questo riconoscimento, l’unità educativa è stata chiamata “Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous Municipal Educational Center”, in onore dell’omonimo vescovo cattolico, molto influente nella regione, all’inizio del XX secolo (UFBA, 2012). L’istituzione è rimasta municipalizzata fino al 2012, quando è stata ampliata e statale, iniziando a includere le fasi della Scuola Superiore e dell’Educazione Giovanile e Adulta (EJA), oltre al Todos Pela Literacy Program (TOPA). Da allora, lo State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado è iscritto alla Direzione Regionale dell’Educazione (DIREC) 12 – Serrinha, rispondendo direttamente al Dipartimento dell’Educazione dello Stato di Bahia (SEC) (ALTMICKS, 2018).

Il Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College ha un progetto politico pedagogico della scuola indigena (PPPEI), aggiornato nel 2015. La preparazione e l’aggiornamento del PPPEI ha avuto l’intensa partecipazione dell’intera comunità Kaimbé, che l’ha configurata ai valori interculturali proposti nel progetto di formazione per l’educazione indigena. In pratica, il PPPEI del College ha elencato importanti obiettivi riguardanti l’integrazione culturale Kaimbé, promuovendo l’apprezzamento dell’identità etnica dei membri della comunità (ALTMICKS, 2018).

Nell’ambito di questi obiettivi sono emerse le discipline “Lingua indigena” e “Identità/Cultura”, articolando le proposte culturali del Collegio e l’asse centrale delle sue attività pedagogiche. Queste discipline sovvenzionano la maggior parte dei progetti sviluppati presso il Dom Jackson Berenguer Prado State College, traducendo le dinamiche culturali e territoriali del popolo Kaimbé. Lo zenit di questa articolazione si svolge nel mese di ottobre, in cui insegnanti e studenti Kaimbé svolgono le attività della Fiera della Cultura Indigena Kaimbé[5] (ALTMICKS, 2018).

È stato possibile percepire la nitidezza del ruolo delle donne kaimbé nell’istruzione indigena, dal momento che costituiscono la maggioranza, nell’istituzione di cui sopra. In questo senso, è stato notato, attraverso conversazioni con la direzione dell’istituzione, che vi è accordo tra la proposta per l’educazione indigena e i meccanismi didattici pedagogici, che diriga le attività del Collegio, nel senso di valorizzare la cultura di questo gruppo etnico.

Nel tempo, spicca un altro risultato rilevante della ricerca, il contatto con le storie del Territorio, attraverso il capo anziano, che ha parlato della lotta del suo popolo per il possesso delle terre che attualmente occupano, così come la loro traiettoria di lotte e negazione dei diritti indigeni. Inoltre, la scelta di lavorare la femmina indigena Kaimbé è stata rafforzata come è stato osservato quanto le donne, di questa etnia, sono state in grado di distinguersi all’interno e all’esterno della comunità, con l’artigianato come meccanismo per propagare la cultura ancestrale, essendo anche incluso nel contesto curricolare, come componente dello studio della cultura indigen[6]a. Nell’educazione giovanile e degli adulti, è stato anche osservato che molte donne, le più anziane del villaggio, hanno avuto i loro studi abortiti (o non potrebbero mai essere in una scuola), perché sono rimasti gran parte della loro infanzia e adolescenza senza un luogo fisso di residenza, a causa di conflitti sulla demarcazione della terra.

L’educazione dei giovani e degli adulti indigeni contribuisce, notevolmente, in modo che le donne indigene “potenziano” la loro cultura, agendo come agente di moltiplicazione della conoscenza e conservazione dei loro valori e della loro cultura, posizionandosi, nella società, come soggetto con appartenenza, lasciando una condizione emarginata (comunemente affrontata dal soggetto alfabetizzato), essendo in grado non solo di agire nella loro comunità, ma anche nel loro contesto familiare, , agendo in modo da incoraggiare i giovani.

CONSIDERAZIONI FINALI

L’educazione dei giovani e degli adulti presuppone soggetti ai quali, per qualche ragione, sono stati negati i loro diritti, ed è quindi importante comprendere e conoscere le loro storie. Le donne indigene Kaimbé, per anni, hanno sofferto ancora di più nelle loro realtà perché appartengono a un gruppo etnico emarginato. In mezzo alle lotte, sono riusciti a mantenere i loro valori e la loro cultura, proteggendo le loro famiglie con duro lavoro e resistenza. Sono donne che valorizzano e cercano di mantenere la loro cultura e la loro storia, guadagnando sempre più importanza all’interno delle loro comunità, agendo in modo significativo e conquistando il loro posto, nelle istituzioni, nelle università e nella guida gerarchica della loro etnia, dopo tutto, si può vedere, oggi, le donne indigene kaimbé, guadagnando rispetto grazie a molto lavoro e dedizione. La conoscenza, passata in modo ancestrale e che porta tutti i bagagli etnici, ane all’anno. Pertanto, è imperativo che siano aggiunti al programma di istruzione indigena.

Anche con tutte le difficoltà presentate, le donne indigene Kaimbé hanno camminato con perseveranza e determinazione, chiarendo che, mentre assumono la loro cultura e la loro artigianalità, sperimentano l’empowerment e l’affermazione etnica. In questo senso, è necessario che non solo gli insegnanti e gli studenti dell’EJA, dello State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado, siano parte di questa lotta, ma che l’intera comunità sia coinvolta, con sguardi e pratiche incentrati sulla necessità di rispondere ai loro bisogni, contribuendo collettivamente alla formazione dell’autonomia di un popolo, che è stato mal caratterizzato per lungo tempo.

Molti risultati possono essere enumerati, nello scenario contemporaneo della Gioventù Indigena e dell’Educazione degli Adulti, soprattutto per quanto riguarda la proposta di nuovi paradigmi, che possono incarnare un cambiamento significativo da un modello educativo “per gli indiani”, verso un modello educativo indigeno (BERGAMASCHI, 2008). Se, da un lato, l’educazione per gli indiani storicamente presentava una fonte di valori inculcati alle popolazioni autoctone; attualmente, l’educazione indigena è stata effettuata, al fine di rassegnare le loro realtà, universalizzando l’insegnamento e garantendo loro il diritto di valorizzare le loro conoscenze, consentendo nel campo dell’istruzione indigena un nuovo sguardo alle esigenze educative etniche.

Tuttavia, molto deve ancora essere fatto in modo che le popolazioni indigene possano garantire i loro diritti senza più passare attraverso situazioni di esclusione e pregiudizio. La violenza è costante e ancora una realtà crudele. L’educazione, in questo contesto, dà potere alle popolazioni indigene della conoscenza che contribuisce affinché abbiano una comprensione dei loro diritti e possano combattere consapevolmente per loro; la scuola, in questo processo, ha bisogno di incoraggiare queste eja soggetti nel de facto giurato dei diritti che sono loro.

RIFERIMENTI

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APPENDIX – RIFERIMENTI FOOTNOTE

3. Nel XIX secolo, lo stato iniziò una politica di “cancellazione” dei gruppi etnici indigeni nel nord-est, il cui scopo era quello di dichiararli completamente integrati con popolazioni non indigene o addirittura estinte. Nel XX secolo, è stato evocato l’interesse accademico per la questione indigena, che ha contribuito alla “scoperta” dei restanti gruppi dei gruppi etnici Fulni-ô, Kambiwá e Pankararu, Kariri-Xocó e Xukuru·Kariri, nel nord-est del Brasile. Cresciuti alla condizione di “residui”, questi gruppi etnici hanno incitato i movimenti per la legittimazione delle loro indianità, con conseguente, negli anni ’70 e ’80, con il sostegno di altri gruppi etnici indigeni nel processo di “Emergenza etnica”.

4. Vale la pena ricordare, nel frattempo, che per quanto riguarda la ricerca sul campo, in una località indigena, ci sono alcune specificità che hanno reso impossibile applicare le interviste nella prima fase, avendo solo visite di osservazione, senza intervento nello spazio indigeno, che può avvenire solo attraverso la presentazione del progetto del maestro al cacicado e rilasciarlo per svolgere la ricerca , per questo motivo questo lavoro si basa solo sui dati di queste osservazioni senza interazione diretta con i soggetti della EJA.

5. La Fiera della Cultura Indigena kaimbé si è tenuta senza collaborazione esterna ed è fondamentale per la diffusione della cultura Kaimbé, nonché per discutere le questioni urgenti che scaono dalla comunità massacara. All’evento vengono presentate le opere derivanti dalle attività svolte dagli studenti e dagli insegnanti dello Colégio Estadual Indígena Dom Jackson Berenguer Prado: musica, teatro, poesia, danza, artigianato, riti e degustazioni della cucina indigena.

6. C’è una falsa convinzione che le comunità indigene siano sessiste, nel loro comportamento, tuttavia, la comunità Kaimbé ha mostrato un comportamento completamente differenziato. Le donne indigene hanno preso il loro posto nella comunità e oltre, lottando per i loro diritti, cercando di migliorare e la formazione per agire nelle aree più svariate.

[1] Laureato in Comunicazione Sociale (UCSal) e Pedagogia (FAZAG). Specialista in Metodologia e Didatica dell’Istruzione Superiore (UCSal), in Istruzione e Nuove Tecnologie (ESAB), in Ludopedagogia (FETREMIS), in Educazione Speciale e Neuropsicopedagogia Istituzionale e Clinica (FACELI), in Istruzione e Diritti Umani (UFBA) e nell’Educazione Aperta e Digitale (UFRB). Master of Education Sciences (USC). Master in Pianificazione Territoriale e Sviluppo Sociale (UCSal). Dottorato in Istruzione e Contemporaneità (UNEB).

[2] Laureato in Pedagogia (FAZAG). Specialista in Psicopedagogia Clinica, Istituzionale e Ospedaliera (FVC). Studente di master in Educazione alla Gioventù e agli Adulti (UNEB).

Inviato: marzo 2020.

Approvato: ottobre 2020.

Laureato in Comunicazione Sociale (UCSal) e Pedagogia (FAZAG). Specialista in Metodologia e Didattica dell'Istruzione Superiore (UCSal), in Educazione e Nuove Tecnologie (ESAB), in Ludopedagogia (FETREMIS), in Educazione Speciale e Neuropsicopedagogia Istituzionale e Clinica (FACELI), in Educazione e Diritti Umani (UFBA) e in Educazione Aperto e digitale (UFRB). Master of Science in Education (USC). Master in Pianificazione Territoriale e Sviluppo Sociale (UCSal). Studente PhD in Education and Contemporary (UNEB).

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