ARTIGO ORIGINAL
ALTMICKS, Alfons Heinrich [1], CANTON, Anayme Aparecida [2]
ALTMICKS, Alfons Heinrich. CANTON, Anayme Aparecida. Kaimbé Kunst und Kultur: Die EJA als Einflussstoff der handwerklichen Produktion. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Jahrgang 05, Ed. 10, Vol. 10, S. 181-200. Oktober 2020. ISSN: 2448-0959, Zugriffsverbindung: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/bildung-de/handwerk-produktion
ZUSAMMENFASSUNG
Die Ausbildung von Jugendlichen und Erwachsenen (EJA), ethnisch differenziert, ist eine Bedingung für die kaimbé indigene Frau, ihr Potenzial zu erkennen, als transformierender Agent ihrer Gemeinschaft, ihre kulturelle Identität zu bekräftigen, angesichts der Ausschlüsse, die sie an den Rand der Gesellschaft stellen. In diesem Sinne nutzen diese Frauen das kulturelle Leder des einheimischen Handwerks, um Verbindungen zwischen Bildung, Kultur und traditionellem Wissen herzustellen. So beschränkt sich das Problem, das diese Untersuchung leitet, auf die folgende Frage: Wie trägt die EJA dazu bei, dass die indigene Kaimbé-Frau ihr Potenzial erkennt, als transformierende Agentin in der Gesellschaft und in ihrer Familie agiert und Verhaltensänderungen ermöglicht, angesichts von Situationen sozialer Ausgrenzung, die sie marginalisieren? Im Rahmen dieser Frage bestand das vorrangige Ziel, das dieser Untersuchung auferlegt wird, darin, zu analysieren, wie die EJA dazu beiträgt, die ethnische Bestätigung weiblicher Kaimbé zu erreichen, indem sie Verständnis für die Rolle indigener Frauen als transformierende Agentin in ihrer Gesellschaft und in ihrer Familie bringt. Der angewandte methodische Weg war die Fallstudie der ethnographischen Voreingenommenheit, die sich durch das Verständnis des Phänomens in seinem normativen und kulturellen Bereich auszeichnete. Am Ende dieser Untersuchung wurde die Bedeutung der EJA als erhaltendes Element der ethnischen Identität und der Kaimbé-Weiblichenzugehörigkeit überprüft, insbesondere aus ihrem Vorschlag, die Elemente der Kaimbé-Kultur zu bearbeiten, die in das einheimische Handwerk eingefügt wurden, das im Massacará-Territorium hergestellt wurde.
Schlagworte: Bildung, Jugend- und Erwachsenenbildung (EJA), Kaimbé-Handwerk, Lebensgeschichten.
EINFÜHRUNG
Die Arbeit der Kaimbé-Frauen zu zeigen bedeutet, im Hinblick auf die Ziele dieser Forschung die Kontexte zu erkennen, die die Themen im Bereich der Jugend- und Erwachsenenbildung (EJA) aufbauen, insbesondere im Hinblick auf die indigene Bildung und die Rettung einer Kultur, die Gefahr läuft zu verschwinden – da es sich um ein Volk seltener und praktisch unbekannter ethnischer Zugehörigkeit handelt. Neben der kulturellen Rettung ist in diesem Sinne auch die Verbreitung dieser Kultur im akademischen Bereich ein Rekord für die zukünftige Forschung – neben dem Verlassen der Kaimbé-Indigenen-Gemeinschaft selbst, der Aufzeichnung ihrer Kultur für die neuen Generationen. In der Zwischenzeit ist es jedoch notwendig, die Rolle der indigenen Kaimbé-Frau als Teil einer Gesellschaft zu durchbrechen, die immer noch darauf besteht, diejenigen zu konsezieren, die um ihren Platz gekämpft haben; So wird die Hervorhebung der Lebensgeschichten dieser Frauen im Laufe dieser Arbeit das Bewusstsein für die Faktoren ermöglichen, die zur Aufgabe ihres Studiums beigetragen haben – insbesondere durch die sozialen Anforderungen, die dem weiblichen Universum gemeinsam sind.
Mit der Zeit sticht das Leitelement dieser Forschung hervor, das darauf abzielt, den Einfluss der EJA auf die ethnische Bildung und Zugehörigkeit der Kaimbé-Indigenen zu erkennen. Es wurde auch versucht: Wie trägt die EJA dazu bei, dass die kaimbé indigene Frau ihr Potenzial erkennt und erkennt, indem sie als transformierender Agent in der Gesellschaft und innerhalb ihrer Familie agiert und die Veränderung der Verhaltensprofile ermöglicht, angesichts von Situationen sozialer Ausgrenzung, die sie an den Rand der Gesellschaft stellen?
Die EJA, die im indigenen Territorium von Massacara im Rahmen der konventionellen Schulaktivitäten des Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College angeboten wird, ist wesentlich für die ethnische Legitimation der Kaimbé-Frau, die sie mit Wissen unterstützt, was es ermöglicht, im lokalen Handwerk die Merkmale ihrer ethnischen Zugehörigkeit zum Ausdruck zu bringen, und nicht nur eine wichtige Nische des Lebensunterhalts für die Kaimbé-Gemeinschaft zu schaffen. In diesem Zusammenhang ist es bemerkenswert, dass die didaktisch-pädagogische Ausrichtung der genannten Bildungseinrichtung mit den Vorschlägen der zeitgenössischen indigenen Bildung im Einklang steht, um neben der Unterstützung der Territorialität und der Kaimbé-Zugehörigkeit auch Elemente kultureller und ethnischer Valorisierung zu entwickeln. Dazu wird im State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado als eine der methodischen Ressourcen dieser Art von Lehre ein einheimisches Handwerk verwendet; Dieser Mechanismus ermöglicht nicht nur die Durchführung einer Arbeitstätigkeit in einem knappen Gebiet von Arbeitsmöglichkeiten, sondern auch die Verbreitung und damit die Legitimation der Kaimbé-Kultur, da die handwerklichen Produkte, die von kaimbé indigenen Frauen hergestellt werden, auf verschiedene Teile des Staates Bahia gerichtet sind.
In diesem Sinne besteht das allgemeine Ziel dieses Artikels darin, die Art und Weise zu analysieren, in der die EJA, die am Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College angeboten wird, dazu beiträgt, die kaimbé weibliche ethnische Affirmation zu erreichen, die Verständnis für die Rolle der Kaimbé-Indigenen als transformierende Agentin in ihrer Gesellschaft und in ihrer Familie bringt. Unter dem Deckmantel spezifischer Ziele muss man auf die Übereinstimmung zwischen den in der EJA des State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado entwickelten Aktivitäten und den Vorschlägen der zeitgenössischen indigenen Bildung hinweisen; zeigen, dass kaimbé einheimisches Handwerk, das als methodische Ressource in der EJA des Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College verwendet wird, eine wichtige Arbeitstätigkeit darstellt, in einem knappen Gebiet von Beschäftigungsmöglichkeiten, und ermöglicht die Verbreitung und Legitimation der Kaimbé-Kultur.
Schließlich liegt die Bedeutung dieser Forschung in der Notwendigkeit, die EJA aus ethnischer Sicht als pädagogischeInstanz zu verstehen, die ihnen neben der Instrumentalisierung und Potenzierung der Belegschaft ihrer Studenten hilft, sich selbst als Wesen zu verstehen, die mit ethnischer Identität und einer bestimmten Kultur ausgestattet sind. Angesichts der Knappheit der Literatur zu diesem Thema gewinnt die Forschung im akademischen Umfeld an Dringlichkeit. In der Tat ist es notwendig, dass Bildungsforscher, vor allem auf der Ebene von stricto sensu, die Aufmerksamkeit auf die Besonderheiten und Eigenheiten der indigenen Bildung wecken. In diesem Sinne hoffen wir, dass dieser Artikel zumindest das Interesse von Forschern im Bildungsbereich wecken kann, so dass neue Untersuchungen vorbereitet werden können.
DAS KAIMBÉ-TERRITORIUM
Das indigene Territorium von Massacara umfasst 8.020 Hektar, abgegrenzt von der National Indian Foundation (FUNAI), im sogenannten “Polygon der Bahia Dürre”, in der Gemeinde Euclides da Cunha, geographische Mesoregion im Nordosten Bahias. Innerhalb seiner Abgrenzung gibt es etwa 1.150 Kaimbé-Indianer, die in acht besiedelten Kernen verteilt sind: Massacará, das den größten Teil der Bevölkerung konzentriert, Saco das Covas, Lagoa Seca, Baixa da Ovelha, Ica, Vérzea und Outra Banda.
Die Volksgruppe der Kaimbé wurde 1945 in der ethnischen Notlage anerkannt[3], als sie als Indigene sowie Überbleibsel einiger anderer ethnischer Gruppen, die bereits als vermisst galten, offiziell gemacht wurden (ARRUTI, 1995). Diese Anerkennung brachte dem Kaimbé-Volk nur vage Verspricht der Abgrenzung eines zukünftigen Territoriums. Als Ergebnis der Anerkennung wurde der erste Posten des Indian Protection Service (SPI) (ALTMICKS, 2018) in der Region installiert. In den 1970 er Jahren nahm das Kaimbé den Kampf um die Abgrenzung ihrer Ländereien wieder auf und schränkte 1982 die Bundesregierung ein, eine FUNAI-Kommission zu ernennen, die die Möglichkeit der Erlangung ihres eigenen Territoriums untersuchen sollte (SOUZA, 1996).
1992 wurde schließlich durch das Dekret Nr. 395 vom 24. Dezember 1991 (BRASIL, 1991) das indigene Territorium Von Massacará gegründet. Die Abgrenzung, ja, war widersprüchlich, vor allem, weil es wichtige Meinungsverschiedenheiten über die realen Dimensionen des Territoriums gab, mit als Parameter die Filme, die ursprünglich in der Königlichen Charta von 1700 angenommen wurden, die “[…] eine Liga vor Gericht von der Kirche der Heiligen Dreifaltigkeit” für die Kaimbé voraussagten – etwa 12.300 Hektar. So wurde 1985 die Bodenbemessung des Territoriums durchgeführt, die etwa 4.000 Hektar Kaimbé-Land unterdrückte und die Stimmung zwischen indigenen und nicht-indigenen Völkern verschärfte. Vierzehn Jahre später, ohne Spannungen ausgleichen zu müssen, förderte FUNAI schließlich den Prozess der Auswanderung nicht-indigener Völker aus dem indigenen Gebiet von Massacará (REESINK, 1984; OLIVEIRA, 1993; BRASILIEN, 2013).
Obwohl die Kaimbé-Bevölkerung heute ein eigenes Territorium hat, ist sie auch auf nicht-indigene Städte und Bezirke der Region verteilt, und viele indigene Völker leben im Hauptquartier der Gemeinde. Wie a, ist es möglich, Kaimbé Familien zu finden, die Metropolen wie Salvador und São Paulo bewohnen. Der Exodus, der zu der Schwierigkeit beitrug, objektive Kriterien zu bestimmen, um ihren ethnischen Status zu bescheinigen, führte zur offiziellen Nichtanerkennung von FUNAI indigenen Kaimbé. Viele indigene Völker, die Dörfer fernab des Kerns von Massacará bewohnten, wurden nicht nur von denen, die weit von der Region entfernt lebten, als auch die Bewohner des Prozesses ausgeschlossen. Diese Menschen, obwohl sie jetzt die ethnische Matrix von Kaimbé teilen, erscheinen sie nicht als solche vor dem Staat.
Die Allgegenwart des Kaimbé Indigenous Territory in Bezug auf die Gemeinde Euclides da Cunha und die Verteilung der Kaimbé-Siedlungskerne innerhalb des Massacara sind unten in den Karten 1 und 2 angeordnet:
Karte 1 – Lage des Kaimbé Indigenous Territory in der Gemeinde Euclides da Cunha, Bahia, 2016
Karte 2 – Verteilung der Kaimbé Siedlungskerne im indigenen Gebiet von Massacará 2018
Die Siedlung Massacará umfasst die wichtigsten indigenen, nicht-indigenen und indigenen Institutionen des Territoriums, wie die FUNAI Post, die Gesundheitspost des Sondersekretariats für indigene Gesundheit (SESAI), das Postamt, das Kaimbé Cultural Center, das Mehlhaus der Kaimbé Indigenous Association und das State College Dom Jackson Berenguer Prado (CÔRTES, 2010; QUEIROZ, 2013). Es hat eine gute Infrastruktur, aber es gibt nur die Grundlagen, auch wenn die umliegende Bevölkerung sich vorstellt und ausdrückt, dass die Kaimbé Träger von anspruchsvollen Rechten und Vorteilen sind (CANTON, 2018).
DER INS UND OUTS VON RESEARCH
Diese Arbeit stellt eine Untersuchung der Voreingenommenheit gegenüber der Ethnographie dar (obwohl sie streng genommen keine Ethnographie darstellt), mit qualitativem Charakter. Als Verfahrensmethodik nutzten wir die kritische Triangulation von Informationen, die von der dokumentarischen Analyse aus der Konsultation der Autoren, die sich auf das Thema und die Beobachtung der Teilnehmer in der Kaimbé Indigenous Community konzentrieren, im indigenen Gebiet von Massacará in der Stadt Euclides da Cunha, Bahia, ableitete. Der Umfang der Untersuchung besteht darin, die Beziehungen zwischen Arbeit, EJA und ethnischer Identität von Kaimbé-Frauen zu analysieren, daher geht die Forschung seit ihrer Entstehung von der Perspektive einer Analyse des Phänomens im Nachhinein aus, aus der man sich daher ableitet, dass es sich um eine Fallstudie handelt.
Merrian (2005) versteht, dass das wichtigste Merkmal der Fallstudie ihr Beton ist, weil es ein Tauchgang, ein Eintauchen in die phänomenale Realität ist. Aus ihrer Sicht hätte die Fallstudie vier grundlegende Horizonte: 1) den Horizont der Spezifität, weil sie sich auf eine singuläre Situation bezieht; 2) den Detaillierungshorizont, da er eine detaillierte Beschreibung der Komponentenphänomene des Falles erfordert; 3) den Horizont der Heuristik, da sich die Fallstudie auf Informationen konzentriert, die nicht aus generalistischen methodischen Ansätzen gewonnen werden können; und 4) den Prozesshorizont der Induktion, da der Forscher über die Besonderheiten des Falles ableiten muss, um sein breiteres Verständnis zu erreichen.
Es ist mit der Zeit bemerkenswert, dass Fallstudien in der Regel als Feldforschung kategorisiert werden. Gonçalves (2001, S.67): “Feldforschung ist die Art der Forschung, die darauf abzielt, Informationen direkt mit der untersuchten Bevölkerung zu suchen. Es erfordert eine direktere Begegnung vom Forscher.” Mit anderen Worten, so der Autor, “muss d[…]er Forscher in den Raum gehen, in dem das Phänomen auftritt oder aufgetreten ist, und eine Reihe von Informationen sammeln, die dokumentiert werden sollen” (2001, S.67).
Fraga (2008) warnt davor, dass die Feldforschung eine andere Typologie annimmt: Ex-Post-facto-Forschung, Aktionsforschung, Teilnehmerforschung, ethnographische Forschung usw. Diese Untersuchung befindet sich zwar in einer ethnischen Nische, nimmt aber den Charakter der ethnographischen Feldforschung an, die in einer Fallstudie konfiguriert ist. Laut Lüdke und André (1986) wird die ethnographische Forschung durch zwei Vorstellungen menschlichen Verhaltens gestützt: 1) naturalistische Sanienauffassung, nach der menschliches Verhalten durch den soziokulturellen Kontext bestimmt – oder zumindest beeinflusst – wird, zu dem es gehört. Aus diesem Grund können die befragten Personen nicht aus ihrer Umgebung entfernt werden, unter der Strafe, die heiklen Verbindungen zwischen ihrem Verhalten und der Dynamik, die sie umgibt, zu verlieren; und 2) phänomenologische Konzeption, die davon ausgeht, dass menschliches Verhalten immer von persönlichen kulturellen Bezügen abhängt, das Ergebnis der Erfahrung der Probanden.
Mit der Zeit ist der Beitrag von Lüdke und André (1986) bedeutend, was den Charakter einer Forschung betrifft, diese führen eine hybride Natur der qualitativen Forschung zu: einerseits besteht sie aus Eigenheiten, so daß sich eine qualitative Forschung von allen anderen, die bereits durchgeführt wurden, unterscheidet; auf der anderen Seite gibt es bestimmte allgemeine Merkmale in Ihren Prozeduren, die Ihre Konfiguration als eine bestimmte Suchkategorie ermöglicht. Qualitative Forschung erfordert den Aufbau flexibler und aprioristischer Hypothesen, die nicht empirisch überprüft werden müssen, d. h. diese Forschungskategorie ist im Wesentlichen offen für Veränderungen in ihren Hypothesen, was jedoch nicht bedeutet, dass diese Art von Forschung keine definierten und starren Ziele hat.
Dies besagte, Interventionsaktivitäten wurden mit der Klasse der Studenten der EJA verwendet, die das Kaimbé einheimische Handwerk als methodische Ressource, im Klassenzimmer verwenden würde, so dass während der Ausstellung und Vorbereitung der gleichen die Lebensgeschichten der Frauen der Gemeinschaft und dann die Anwendung des Forschungsfragebogens angegangen werden konnte. Bei einer Untersuchung auf dieser Ebene kann die Arbeit jedoch manchmal in bestimmten Implikationen übergreifend sein, die die Sammlung von Daten in erwartungsvoller Weise beschränken, die Forschung durchführen, auf andere Wege, wie im Falle von Besuchen in der Gemeinschaft.
In diesem Sinne werden die themen, die von der Forschung erwartet werden (die Frauen des Kaimbé-Volkes), an die Mitarbeiter, Lehrer und Schulleitung weitergegeben, die in informellen Gesprächen die Inhalte mitbrachten, die der von der Untersuchung vorgeschlagenen Analyse zugrunde lägen. Darüber hinaus arbeitete einer der Häuptlinge – da das Gebiet die Leitung von drei Häuptlingen ist – auch bei der Herstellung dieser Arbeit mit wertvollen Informationen zusammen, die durch unstrukturierte Interviews gewonnen wurden. Der besagte Häuptling ist der älteste im Dorf und hat sich verpflichtet, mit Informationen für Forscher zusammenzuarbeiten, damit die Kaimbé-Kultur erhalten und propagiert wird, wodurch andere indigene Gemeinschaften und mehr Forscher erreicht werden.
In dem Prozess der Durchführung der Momente der Intervention und Anwendung von Forschungsinstrumenten in einer indigenen Gemeinschaft, ist es notwendig, schriftliche Zustimmung zu haben, nach der Vorlage des Projekts auf das Gebiet cacicado. Im Falle dieser Untersuchung wurde auf Vorschlag des Ältestenhäuptlings ein Treffen mit den drei ethnischen Häuptlingen zur Präsentation und Bewertung des Untersuchungsvorschlags anberaumt. Obwohl das oben erwähnte Treffen noch nicht realisiert wurde, gab es bis zu diesem Stadium der Untersuchung nur die Zustimmung für Besuche und informelle Gespräche mit den Themen der Untersuchung, die a priori, das Management, Lehrer und Mitarbeiter des State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado sind.
Als Ergebnis dieser vorläufigen Besuche im indigenen Gebiet von Massacará war es jedoch möglich, die Einrichtungen des Kollegs und einige der Geschichte seiner Gründung zu kennen. Darüber hinaus gab es Gespräche mit der Regierung der Institution über den einheimischen Lehrplan und die Pädagogische Dynamik. Darüber hinaus war es durch den Kontakt mit den Lehrern möglich, die Disziplinen und inhaltlichen Angemessenheiten, die in den Lehrplan aufgenommen wurden, durch die Aufrechterhaltung der Kultur dieser Gemeinschaft zu kennen.
Mit der Zeit, noch in Bezug auf die Gespräche mit dem ältesten Häuptling, war es möglich, das gemeinsame Wissen über Legenden und Kosmogonie Kaimbé hervorzuheben, die Teil des literarischen Universums dieser Ethnie sind. Darüber hinaus war es möglich, über die Geschichten der Abgrenzung und besitz der aktuellen Länder zu wissen. Wir durften die Schule betreten, als die Geschäftsführung die Einrichtungen, die vor kurzem ausgestattet und renoviert wurden, sanft vorstellte. Der Blick auf die indigene Frau und ihr Handwerk erfolgte durch Besuche der Kaimbé Indigenous Cultural Week, bei der Der Kontakt zur Arbeit dieser Frauen hergestellt wurde.
So schlägt diese Forschung eine Studie vor, die im indigenen Territorium von Massacara, Kaimbé Gemeinschaft, durchgeführt wird. Der Ort der Forschung ist die EJA-Klasse des State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado. Die Forschungsthemen sind Kaimbé indigene Frauen, EJA-Studenten, Kaimbé Handwerksbetriebe. Die in dieser Untersuchung verwendete Technik war eine neutrale systematische Beobachtung, die zwischen August und November 2018 entwickelt wurde.
EJA, ARBEIT UND INDIGENOUS IDENTITY FEMALE KAIMB
Durch viele Kämpfe wurde die aktuelle indigene Gesetzgebung erreicht, die das Recht der indigenen Völker auf eine differenzierte Bildung garantiert, die ihre ethnische Herkunft und Kultur respektiert. In diesem Sinne führten ihre Forderungen zu Programmen, die sowohl durch Maßnahmen von Staaten und Kommunen als auch durch nichtstaatliche Maßnahmen zur Unterstützung indigener Völker durchgeführt wurden, da sie die Neuen Paradigmen für die indigene Bildung Brasiliens (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014). Darüber hinaus haben indigene Völker das Recht auf kulturelle Unterschiede, d. h. das Recht, eingeboren zu sein und als solches zu bleiben (BRASIL, 2011), und brechen damit mit einer integrationistischen Tradition, die indigene Völker als Mitglieder einer angeblichen nationalen Homogenität betrachtete, Träger einer gemeinsamen Brasilianität und daher in der Lage, in die brasilianische soziale Dynamik einbezogen zu werden, was der Union obliegen würde, um die , zusätzlich zum Schutz und ihrer Bemwartschaft (GRUPIONI, 2002; 2006).
Mit anderen Worten, die indigenen Völker haben ihre Rechte durch die Verfassung garantiert, die Sholdterritory, Wohnraum, Produktionsformen, Erhaltung der Umwelt und Ethnoentwicklung anerkennen, zusätzlich zur Verwendung ihrer ursprünglichen Sprachen und ihrer eigenen Lernmechanismen, und der Staat hat die Pflicht, seine kulturellen Manifestationen zu schützen (BRASIL, 2011). Diese Rechte haben den indigenen Schulen die Möglichkeit gegeben, ein Instrument zur Bewertung indigener Sprachen, Kenntnisse und Traditionen zu sein, und das nicht weiter als die Auferlegung der kulturellen Werte der umgebenden Gesellschaft. In diesem Prozess sollten indigene Kulturen, die richtig geschätzt werden, die Grundlage für das Wissen über die Werte und Normen anderer Kulturen sein.
Nach der Verabschiedung des Gesetzes der Leitlinien und Grundlagen der nationalen Bildung (LDB) (BRASIL, 1996) konnten indigene Schulen die Funktion der Erleichterung der kulturellen Autonomie ausüben und die einheimische Selbstbestimmung begünstigten. Zahlreiche Veränderungen im Prozess der Strukturierung der indigenen Bildung sind eingetreten, so empfiehlt die LDB beispielsweise die Artikulation von Bildungssystemen sowie integrierte Lehr- und Forschungsprogramme, die sich an indigene Bevölkerungsgruppen richten, mit dem Ziel, spezifische Lehrpläne zu entwickeln, deren Inhalt alle kulturellen Gepäckstücke umfasst, die für jede indigene Gemeinschaft charakteristisch sind.
Der Nationale Bildungsplan (PNE) (BRASIL, 2014) legte in einem seiner Kapitel Leitlinien für die indigene Bildung vor, die kurz- und langfristig im Hinblick auf die Ziele und Ziele zu erreichen sind. Darüber hinaus hat sie spezifische Programme für Schulen in indigenen Gebieten ins Leben gerufen und Förderlinien für Bildung umgesetzt. In Zusammenarbeit mit den Staaten war die Union dafür verantwortlich, die Schulen mit angemessener pädagogischer und didaktischer Unterstützung, Ausrüstung und körperlichen Anpassungen auszustatten, zusätzlich zu anderen, um die programme, die bereits im Bildungsministerium vorhanden sind, in Bezug auf die Unterstützung bei der Entwicklung der Bildung in den staatlichen Bildungssystemen, deren rechtliche Verantwortung für die indigene Bildung festgelegt ist, anzupassen.
In dieser Hinsicht wird in Bezug auf die Sprache beobachtet, dass es immer noch einsprachige Schulen gibt, die in ihrem Lehrplan keine einheimischen Eigenschaften haben, die im schulischen Umfeld ohne physische, pädagogische Strukturen und mit wenigen didaktischen Mitteln zu arbeiten sind, was es unmöglich macht, dass die in Lehrbüchern dargestellten Realitäten auf der Grundlage der kulturell erlebten Realität neu interpretiert werden können, selbst inmitten von Kämpfen um das Recht auf zweisprachige und interkulturelle Bildung.
Grupioni (2002) macht auf ein wichtiges Thema aufmerksam: Im Hinblick auf die von indigenen Völkern geforderten Veränderungen haben sich die Regierungsbehörden in den unterschiedlichsten Bereichen wenig durchlässig gezeigt. Die indigenen Völker setzen ihre Reise jedoch mit viel Ringen fort, um deutlich zu machen, dass nur durch eine Erziehung, die die Kultur übernimmt, sie unter Beteiligung von Management und Lehrern, die dieses gleiche Ideal teilen und auch die Gemeinschaft einbeziehen, die Autonomie der Völker, aus denen die ursprüngliche Eigenschaft so lange genommen wurde, gewährleistet werden kann. Indigene Völker haben ihre Erziehung zurückgestellt, um so die Aufwertung ihres historischen Wissens zu gewährleisten und die alten Standards zu dekonstruieren, die ihnen seit langem auferlegt wurden. Es ist jedoch notwendig, die Unterschiede und Bedürfnisse jedes Einzelnen zu erkennen und so das Recht zu garantieren, dass sein Wissen unter Berücksichtigung ethnischer Unterschiede anerkannt wird (SOUZA, 2016).
Durch diese Veränderungen wird die formale Bildung als ein erleichterungsvoller Mechanismus für die Kommunikation mit nicht-indigenen Gemeinschaften verstanden, der den Anforderungen der vorgestellten indigenen Völker gerecht wird und somit spezifische Projekte inS Leben zu unternehmen hat, die auf der Achtung der Kultur, der Geschichte, der Interkulturalität und der Vielfalt der Sprachen sowie des Grundsatzes der ethnischen Vielfalt beruhen (BATISTA, 2011; SANTANA, 2011). In diesem Sinne war es wichtig, dass die Gemeinschaft des State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado in das Schulumfeld eine Vision von Praktiken brachte, die das Gefühl der Zugehörigkeit zu ihrer Kaimbé-Ethnie stimulierten und entwickelten, damit sie die Jüngeren darauf vorbereiten konnten, ihren indigenen Zustand vollständig anzunehmen.
Diese Initiative war von grundlegender Bedeutung, um den älteren Menschen im Dorf Vertrauen und Selbstwertgefühl zurückzugeben, damit sie sich ermutigt fühlen, ihr Studium wieder aufzunehmen und sich in ihrer Gemeinschaft als Ihr gehörende Subjekte zu positionieren; für die Lehrer, die Aufgabe, diese Topophilie und Territorieität zu manifestieren, in das tägliche Leben der Schule eingefügt, in ihre täglichen Aktivitäten. In der Zwischenzeit ist es notwendig, die Tatsache zu betonen, dass die Kaimbé in die umgebende Gesellschaft integriert wurden, deren Aspekte hinsichtlich der materiellen und symbolischen Aspekte ihrer Kultur verwässert wurden, d. h. ihre Indianität hat einen Prozess des ethnischen Wiederaufbaus durchlaufen, in dem ihre indigene Identität aus dem Gefühl der Zugehörigkeit wiederhergestellt wird. Dennoch bekräftigen die Kaimbé ihre ethnische Zugehörigkeit nicht mehr als ursprüngliche Kaimbé-Indianer – präkolumbische – sondern als zeitgenössische Nordost-Indianer, die mit der Gesellschaft um sie herum leben und kulturelle, materielle und symbolische Erfahrungen austauschen.
In Bezug auf pädagogische Praktiken wird wahrgenommen, dass sie ganzheitlich sind, d.h. sie sind nicht auf Wissen beschränkt und suchen kollektiv ihre Ausarbeitung, immer in der Durchdringung von Unterricht und Lernen mit Erfahrungsmerkmalen, in ihrer Schule, in der Räume und pädagogische Zeiten keine klar definierten Grenzen haben. So ist der Raum der indigenen Schule nicht erschöpft an den Wänden der Klassenzimmer, die Zeit der indigenen Schule ist nicht in der Zeit zwischen den Sirenen des Ein- und Ausstiegs, der Schüler, der Schuleinheit Gebäude, alle in perfekter Harmonie geschehen, vereint Schule und Gemeinschaft. Daher ist die Analyse der soziokulturellen Aspekte der Themen der EJA von grundlegender Bedeutung, um die untersuchten Phänomene zu verstehen und in Beziehung zu setzen, sowie ihre Verbindung mit den täglichen Prozessen der erforschten Gemeinschaft.
Neben der Debatte wurden die Beiträge von Barcelos (2012) in seiner Perspektive inmitten eines Szenarios von Schnittmengen, Begegnungen und kulturellen und ethnischen Konfrontationen aufgebaut, was die Aufmerksamkeit auf die Tatsache lenkt, dass Änderungen und Anpassungen des Curriculums nicht immer friedlich stattfinden. Das MEC, wenn es einer Bildung Legitimität verleiht, die kulturelle Unterschiede anerkennt und verteidigt, klingt widersprüchlich, wenn es Curricular Parameters festlegt, ohne die Besonderheiten jeder Region und jedes Volkes zu berücksichtigen. Die Erziehung der Jugendlichen und Erwachsenen selbst kann in diesem Sinne nicht nur als Vermittler in die Eingliederung von Jugendlichen und Erwachsenen in den Arbeitsmarkt gesehen werden, da es eine historische Dichotomie gibt, die Freire bereits untersucht hat, wenn es darum geht, dieses Thema für die Arbeit zu formen und seinen allgemeinen Charakter zu bilden, der dem schulischen Umfeld innewohnt. Das ist eine alte Diskussion, die heute aber in dem rein technischen Verhalten wahrgenommen werden kann, auf das Freire (1997) aufmerksam gemacht hat. Derzeit, Soares (2005) erklärt, dass es ein Einfluss für die Ausarbeitung und Planung der öffentlichen Politik für die Bildung von Jugendlichen und Erwachsenen heute ist.
Was den Kontext der indigenen Erziehung von Jugendlichen und Erwachsenen betrifft, so trägt ihr prägender Charakter in ihrem Umfang äußerst emanzipatorische soziokulturelle Faktoren für Kulturen, deren Geschichte von Verleugnung und ethnischer Nivellierung war. Es ist bekannt, dass die indigenen Völker nicht in der Lage waren, Emanzipation und Aneignung ihrer Rechte zu erreichen, ohne Kampf und Widerstand. Im schulischen Umfeld war diese Realität nicht anders, weil die Kämpfe um ethnische Anerkennung in den Bildungseinrichtungen fortbestehen. Der indigene Schulraum wurde als Feld kultureller Aktion und ethnischer Legitimation genutzt, wie es im indigenen Territorium von Massacara, im State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado, geschieht.
Eines der Ziele dieser Arbeit besteht jedoch darin, die Erfahrungen der indigenen Kaimbé-Frauen im Hinterland von Bahia angesichts der zahlreichen Schwierigkeiten und Situationen der Ausgrenzung, die sie erleben, sowie ihre Entschlossenheit, ihre Familien aufzubauen und zu erhalten, auch mit sozialen Auswirkungen zu beschreiben, was dazu führte, dass sie die Schule zu früh verlassen mussten, um ihre Familien versorgen und erhalten zu können. Kaimbé-Frauen haben um ihren Lebensunterhalt gekämpft. Eine der Möglichkeiten, wie sie es schaffen, ihre Familien zu erhalten, ist das einheimische Handwerk, ein Ahnenwissen, das seit Generationen weitergegeben wird. Indigene Frauen haben auch Platz in ihren Gemeinschaften gewonnen, indem sie Neben anderen prominenten Aktivitäten auch Orte wie den Cacicado und das Lehramt besetzen.
In dieser Hinsicht ist der Cacicado im indigenen Gebiet von Massacará dreimal so dreifach, das heißt, es gibt drei Häuptlinge in der Gemeinschaft, die ihre Aktivitäten nach jedem vorgebrachten Bedürfnis ausführen. Die indigene Schule hat jedoch zum größten Teil weibliche Mitarbeiter (einschließlich Führungskräfte, technisches Personal und einheimische Lehrer mit spezieller Ausbildung für indigene Bildung und Hochschulbildung). Dies ist ein relevanter Faktor, da festgestellt wurde, dass die meisten von ihnen nicht nur Frauen sind, sondern auch wahrnehmen, dass die Jugend der Gemeinschaft Wissen gesucht und sich in ihrem Kontext positioniert hat, indem sie Aktivitäten durchführt, die zu geistigem Wachstum und sozialer Entwicklung beitragen.
Es ist bemerkenswert, dass indigene Frauen sich nicht in einem feministischen Konzept erkennen, weil die Agenden und Formen des westlichen Feminismus nicht ihren Kampfidealen entsprechen. Sie ziehen es vor, zu bekräftigen, dass sich der Kampf indigener Frauen auf das Wohlergehen der Gemeinschaft im Allgemeinen konzentriert, und nicht nur für Frauen. Ein Ausdruck, der unter ihnen verwendet wird, ist, dass sie sich selbst als aktives indigenes Weibliches “erkennen”, was eine Verbesserung der gesundheitlichen Bedingungen, der Bildung und der territorialen Abgrenzung anstrebt.
Ein weiteres Merkmal ist auch eine große Sache in Massacará: die jüngeren haben sich für die Erhaltung und Verbreitung der Kaimbé-Kultur eingesetzt, damit sie von zukünftigen Generationen nicht vergessen wird. Die wichtigsten wirtschaftlichen Aktivitäten, die im indigenen Territorium von Massacará entwickelt wurden, sind die traditionelle Familienlandwirtschaft, der Staat und die Zucht von Vögeln und Ziegen. Laut Queiroz (2013) begann das Kaimbé zuletzt einen Organisationsprozess, um die wirtschaftlichen und gesellschaftspolitischen Schwierigkeiten, die sie durchgemacht haben, zu bewältigen; das Kaimbé-Volk von Massacará, das die Vereinigung Massacará-Kaimbé (AMK) (kollektive Gärten) hervorgebracht hat; Verein Kaimbé Vérzea (AKAVA) (Imkerei); und Lagoa Seca Association (ALS) (Subsistenzlandwirtschaft). Abreu (2013) und Altmicks (2018) identifizierten auch wirtschaftliche Initiativen in den Bereichen Handwerk und kulturelle Manifestationen.
Kaimbé Frauen produzieren Kleidungsstücke und Dekorationen, hergestellt mit Samen aus der Region und mit Crau-Stroh. Der Kern der handwerklichen Produktion ist in den Klassen der Disziplinen “Indigene Sprache” und “Identität/Kultur” konfiguriert, die am State College Dom Jackson Berenger Prado unterrichtet werden. Das Handwerk, das von diesen Frauen im Rahmen der Forschung hergestellt wird, wird im Klassenzimmer als ein erleichternder Mechanismus des Wissens verwendet, der es ermöglicht, die Geschichten von Frauen Themen der Jugend- und Erwachsenenbildung zu kennen, im Kaimbé-Gebiet in Euclides da Cunha, Bahia, Brasilien. Die Arbeit besteht in diesem Sinne darin, in den Abendkursen, in der Kunstdisziplin das Kaimbé-Handwerk zu beobachten und die Debatte mit Hilfe von Interviews und Präsentationen zu fördern, um die Geschichten dieser Frauen aufzuzeichnen, um diese Kultur aufzuzeichnen[4].
FORSCHUNGSERGEBNISSE
Als erstes Ergebnis der Untersuchung, die am State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado durchgeführt wurde, heben wir das am besten vermittelte Wissen über die Geschichte der Bildungseinheit, ihrer Fakultät und ihrer Mitarbeiter hervor. Es soll 1968 unter dem Namen “Cenesista College of Massacará” gegründet worden sein. Seine Aktivitäten fanden in einem Schuppen mit drei improvisierten Räumen statt, in denen die Klassen der 1. bis 9. Klasse untergebracht waren. An seinem Ursprung war das College nicht dem Segment der ethnischen Bildung gewidmet, da das Dorf Massacara noch nicht als indigenes Territorium anerkannt worden war. Mit dieser Anerkennung wurde die Bildungseinheit zu Beginn des 20. Jahrhunderts “Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous Municipal Educational Center” genannt, zu Ehren des gleichnamigen katholischen Bischofs, der in der Region sehr einflussreich war, zu Beginn des 20. Jahrhunderts (UFBA, 2012). Die Einrichtung blieb bis 2012 kommunalisiert, als sie erweitert und staatlich staatlich erweitert wurde, und begann, neben dem Todos Pela Literacy Program (TOPA) auch die Stufen der High School and Youth and Adult Education (EJA) einzubeziehen. Seit dieser Zeit ist das State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado mitgliedmitglied der Regional Directorate of Education (DIREC) 12 – Serrinha, die direkt an das Bildungsministerium des Staates Bahia (SEC) (ALTMICKS, 2018) antwortet.
Das Dom Jackson Berenguer Prado Indigenous State College hat ein Indigenous School Pedagogical Political Project (PPPEI), das 2015 aktualisiert wurde. Die Vorbereitung und Aktualisierung der PPPEI hatte die intensive Beteiligung der gesamten Kaimbé-Gemeinschaft, die sie auf die interkulturellen Werte konfigurierte, die im Ausbildungsprojekt für indigene Bildung vorgeschlagen wurden. In der Praxis hat die PPPEI des Kollegiums wichtige Ziele in Bezug auf die kulturelle Integration von Kaimbé aufgelistet und die Wertschätzung der ethnischen Identität von Gemeindemitgliedern gefördert (ALTMICKS, 2018).
Im Rahmen dieser Ziele entstanden die Disziplinen “Indigene Sprache” und “Identität/Kultur”, die die kulturellen Vorschläge des Kollegiums und die zentrale Achse seiner pädagogischen Aktivitäten artikulieren. Diese Disziplinen subventionieren die meisten Projekte, die am Dom Jackson Berenguer Prado State College entwickelt wurden, und übersetzen die kulturelle und territoriale Dynamik des Kaimbé-Volkes. Der Höhepunkt dieser Artikulation findet im Oktober statt, in dem Kaimbé-Lehrer und -Studenten die Aktivitäten der Kaimbé Indigenous Culture Fair[5] (ALTMICKS, 2018) durchführen.
Es war möglich, die Schärfe der Rolle der Kaimbé-Frauen in der indigenen Bildung wahrzunehmen, da sie eine Mehrheit in der oben genannten Institution bilden. In diesem Sinne wurde in Gesprächen mit der Leitung der Institution festgestellt, dass zwischen dem Vorschlag für indigene Bildung und den pädagogischen didaktischen Mechanismen, die die Aktivitäten des Kollegiums leiten, im Sinne der Wertschätzung der Kultur dieser ethnischen Gruppe Übereinstimmung besteht.
Mit der Zeit sticht ein weiteres relevantes Ergebnis der Forschung hervor, der Kontakt mit den Geschichten des Territoriums, durch den älteren Häuptling, der vom Kampf seines Volkes um den Besitz der Länder sprach, die sie derzeit besetzen, sowie über ihren Verlauf der Kämpfe und der Verweigerung indigener Rechte. Darüber hinaus wurde die Entscheidung, die indigene Weibliche Kaimbé zu arbeiten, gestärkt, da beobachtet wurde, wie sehr Frauen dieser ethnischen Zugehörigkeit innerhalb und außerhalb der Gemeinschaft hervorstechen konnten, wobei das Handwerk als Mechanismus zur Verbreitung der Ahnenkultur, die ebenfalls in den Lehrplankontext einbezogen wurde, als Bestandteil des Studiums der indigenen Kultur wa[6]r. In der Jugend- und Erwachsenenbildung wurde auch beobachtet, dass viele Frauen, die ältesten im Dorf, ihr Studium abbrechen ließen (oder nie in einer Schule sein konnten), weil sie einen Großteil ihrer Kindheit und Jugend ohne festen Wohnort blieben, wegen Konflikten um die Landabgrenzung.
Die Erziehung indigener Jugendlicher und Erwachsener trägt in hohem Maße dazu bei, dass indigene Frauen ihre Kultur “befähigen”, als Agentin der Wissensvermehrung und -erhaltung ihrer Werte und Kultur fungieren, sich in der Gesellschaft als Subjekt der Zugehörigkeit positionieren, eine marginalisierte Bedingung hinterlassen (häufig mit dem gebildeten Subjekt konfrontiert), nicht nur in ihrer Gemeinschaft, sondern auch in ihrem familiären Kontext handeln können, , in einer Weise zu handeln, die junge Menschen fördert.
ABSCHLIEßENDE ÜBERLEGUNGEN
Die Erziehung junger Menschen und Erwachsener setzt Themen voraus, denen aus irgendeinem Grund ihre Rechte vorenthalten wurden, und deshalb ist es wichtig, ihre Geschichten zu verstehen und zu kennen. Kaimbé indigene Frauen, seit Jahren, litt noch mehr in ihren Realitäten, weil sie zu einer marginalisierten ethnischen Gruppe gehören. Inmitten der Kämpfe gelang es ihnen, ihre Werte und ihre Kultur zu bewahren und ihre Familien mit harter Arbeit und Ausdauer zu schützen. Sie sind Frauen, die ihre Kultur und Geschichte schätzen und zu bewahren versuchen, immer mehr an Bedeutung in ihren Gemeinschaften gewinnen, deutlich handeln und ihren Platz erobern, in Institutionen, Universitäten und in der hierarchischen Beherrschung ihrer ethnischen Zugehörigkeit, schließlich kann man heute sehen, dass kaimbé indigene Frauen dank viel Arbeit und Hingabe Respekt gewinnen. Das Wissen, das auf eine angestammte Weise weitergegeben wurde und das alle ethnischen Gepäckstücke bringt, nickt. Daher ist es zwingend erforderlich, dass sie in den Lehrplan für indigene Bildung aufgenommen werden.
Trotz aller Schwierigkeiten sind die indigenen Kaimbé-Frauen mit Beharrlichkeit und Entschlossenheit gegangen und haben deutlich gemacht, dass sie, wenn sie ihre Kultur und ihr Handwerkliches Handwerk übernehmen, Ermächtigung und ethnische Affirmation erfahren. In diesem Sinne ist es notwendig, dass nicht nur die Lehrer und Studenten der EJA, des State Indigenous College Dom Jackson Berenguer Prado, Teil dieses Kampfes sind, sondern dass die ganze Gemeinschaft einbezogen wird, mit Blicken und Praktiken, die sich auf die Notwendigkeit konzentrieren, auf ihre Bedürfnisse zu reagieren und gemeinsam zur Bildung der Autonomie eines Volkes beizutragen, das lange Zeit falsch charakterisiert wurde.
Viele Errungenschaften lassen sich im aktuellen Szenario der indigenen Jugend- und Erwachsenenbildung aufzählen, insbesondere in Bezug auf die These neuer Paradigmen, die einen signifikanten Wandel von einem Bildungsmodell “für Inder” hin zu einem indigenen Bildungsmodell verkörpern können (BERGAMASCHI, 2008). Wenn auf der einen Seite die Bildung für Inder historisch eine Quelle von Werten darstellte, die den einheimischen Bevölkerungen eingeboren wurden; Derzeit wurde eine einheimische Bildung durchgeführt, um ihre Realitäten wieder aufzugeben, indem sie den Unterricht universalisiert und ihnen das Recht garantiert, ihr Wissen zu schätzen, was im Bereich der indigenen Bildung einen neuen Blick auf die ethnischen Bildungsbedürfnisse ermöglicht.
Es bleibt jedoch noch viel zu tun, damit die indigenen Völker ihre Rechte garantieren können, ohne nicht länger in Situationen der Ausgrenzung und vorurteile zu geraten. Gewalt ist konstant und immer noch eine grausame Realität. Bildung stärkt in diesem Zusammenhang die indigenen Völker des Wissens, das dazu beiträgt, dass sie ein Verständnis für ihre Rechte haben und bewusst für sie kämpfen können; die Schule muss in diesem Prozess diese eja-Fächer in der de facto vereidigten Rechte, die ihnen gehören, fördern.
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ANHANG – FUßNOTENREFERENZEN
3. Im 19. Jahrhundert begann der Staat eine Politik der “Auslöschen” indigener ethnischer Gruppen im Nordosten, deren Zweck es war, sie vollständig in nicht-indigene oder sogar ausgestorbene Populationen zu integrieren. Im 20. Jahrhundert wurde das akademische Interesse an der indigenen Frage geweckt, was zur “Entdeckung” der verbliebenen Gruppen der Ethnien Fulni-ô, Kambiwá und Pankararu, Kariri-Xocó und Xukuru·Kariri, im Nordosten Brasiliens. Diese ethnischen Gruppen, die auf den Zustand der “Überbleibsel” angesprochen wurden, schürten die Bewegungen zur Legitimation ihrer Indianitäten, was in den 1970er und 1980er Jahren mit der Unterstützung anderer indigener ethnischer Gruppen im Prozess der “ethnischen Notlage” führte.
4. In der Zwischenzeit ist zu erwähnen, dass es in Bezug auf die Feldforschung in einem indigenen Ort einige Besonderheiten gibt, die es unmöglich gemacht haben, die Interviews in der ersten Phase anzuwenden, da sie nur Beobachtungsbesuche hatten, ohne Eingriffe in den indigenen Raum, was nur durch die Präsentation des Masterprojekts an das cacicado geschehen kann, und es freilassen, um die Forschung durchzuführen. aus diesem Grund basiert diese Arbeit nur auf Daten aus diesen Beobachtungen ohne direkte Interaktion mit den Probanden der EJA.
5. Die Kaimbé Indigenous Culture Fair wurde ohne externe Zusammenarbeit veranstaltet und ist von grundlegender Bedeutung für die Verbreitung der Kaimbé-Kultur sowie für die Diskussion der dringenden Fragen, die aus der Massacar-Gemeinschaft stammen. Auf der Veranstaltung werden die Werke präsentiert, die sich aus den Aktivitäten der Schüler und Lehrer des Colégio Estadual Indígena Dom Jackson Berenguer Prado ergeben: Musik, Theater, Poesie, Tanz, Kunsthandwerk, Riten und Verkostungen der einheimischen Küche.
6. Es gibt einen falschen Glauben, dass indigene Gemeinschaften sexistisch sind, aber in ihrem Verhalten hat die Kaimbé-Gemeinschaft ein völlig differenziertes Verhalten gezeigt. Indigene Frauen haben ihren Platz in der Gemeinschaft und darüber hinaus eingenommen, für ihre Rechte gekämpft, Verbesserung und Ausbildung gesucht, um in den unterschiedlichsten Bereichen zu handeln.
[1] Studium der Sozialkommunikation (UCSal) und Pädagogik (FAZAG). Facharzt für Methodik und Didaktik der Hochschulbildung (UCSal), in Bildung und neue Technologien (ESAB), in Ludopedagogy (FETREMIS), in Special Education and Institutional and Clinical Neuropsychopedagogy (FACELI), in Education and Human Rights (UFBA) and in Open and Digital Education (UFRB). Master of Education Sciences (USC). Master in Territorialplanung und Soziale Entwicklung (UCSal). Promotion in Bildung und Zeitgenossenschaft (UNEB).
[2] Studium der Pädagogik (FAZAG). Facharzt für Klinische, Institutionelle und Krankenhauspsychopedagogie (FVC). Master-Student in Jugend- und Erwachsenenbildung (UNEB).
Eingesandt: März 2020.
Genehmigt: Oktober 2020.
