Kaimbé Art y Culture: El EJA como agente de influencia de la producción artesanal

0
70
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTÍCULO ORIGINAL

ALTMICKS, Alfons Heinrich [1], CANTON, Anayme Aparecida [2]

ALTMICKS, Alfons Heinrich. CANTON, Anayme Aparecida. Kaimbé Art y Culture: El EJA como agente de influencia de la producción artesanal. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 10, Vol. 10, págs. 181-200. Octubre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/produccion-artesanal

RESUMEN

La educación de Jóvenes y Adultos (EJA), étnicamente diferenciados, es una condición para que la mujer indígena Kaimbé reconozca su potencial, como agente transformador de su comunidad, afirmando su identidad cultural, frente a las exclusiones que la colocan al margen de la sociedad. En este sentido, estas mujeres utilizan el cuero cultural de la artesanía indígena para establecer vínculos entre la educación, la cultura y los conocimientos tradicionales. Así, el problema que guía esta investigación se limita a la siguiente pregunta: ¿cómo contribuye la EJA a que la mujer indígena Kaimbé reconozca su potencial, actuando como agente transformadora en la sociedad y en su familia, permitiendo cambios de comportamiento, frente a situaciones de exclusión social, que la marginan? En el ámbito de esta pregunta, el objetivo principal, que se impone a esta investigación, era analizar la forma en que la EJA ayuda a lograr la afirmación étnica de la mujer Kaimbé, trayendo comprensión sobre el papel de las mujeres indígenas, como agente transformadora, en su sociedad y en su familia. El camino metodológico adoptado fue el caso de estudio del sesgo etnográfico, caracterizado por la comprensión del fenómeno en su ámbito normativo y cultural. Al final de esta investigación, se verificó la pertinencia de la EJA, como elemento de mantenimiento de identidad étnica y pertenencia femenina Kaimbé, especialmente a partir de su propuesta de trabajar los elementos de la cultura Kaimbé, insertados en la artesanía indígena, producida en el Territorio Massacará.

Palabras clave: Educación, Educación para Jóvenes y Adultos (EJA), Artesanía Indígena Kaimbé, historias de vida.

INTRODUCCIÓN

Mostrar el trabajo de las mujeres Kaimbé significa, con respecto a los objetivos de esta investigación, reconocer los contextos que construyen los temas, en el campo de la Educación Juvenil y De Adultos (EJA), específicamente, con respecto a la educación indígena y el rescate de una cultura que corre el riesgo de desaparecer– ya que es un pueblo de etnia rara y prácticamente desconocida. Además del rescate cultural, otro factor importante, en este sentido, es la propagación de esta cultura en el ámbito académico, como un récord de investigación futura– además de dejar, para la propia comunidad indígena Kaimbé, el registro de su cultura para las nuevas generaciones. Dicho esto, es necesario, mientras tanto, puntuar el papel de la mujer indígena Kaimbé como parte de una sociedad que todavía insiste en consquear a aquellos que han luchado por llegar a su lugar; así, destacar las historias de vida de estas mujeres en el curso de este trabajo permitirá la conciencia de los factores que contribuyeron al abandono de sus estudios, especialmente por las demandas sociales, más comunes al universo femenino.

Con el tiempo, destaca el elemento guía de esta investigación, que pretende percibir la influencia de la EJA en la formación étnica y pertenencia de la mujer indígena Kaimbé. También se intentó la siguiente pregunta: ¿cómo contribuye la EJA a que la mujer indígena Kaimbé se dé cuenta y reconozca su potencial, actuando como agente transformadora, en la sociedad y dentro de su familia, permitiendo el cambio en los perfiles de comportamiento, frente a situaciones de exclusión social, que las colocan al margen de la sociedad?

La EJA, ofrecida en el Territorio Indígena de Massacará, dentro de las actividades escolares convencionales del Colegio Estatal Indígena Dom Jackson Berenguer Prado, es esencial para la legitimación étnica de la mujer Kaimbé, avalando su conocimiento, lo que permite expresar, en la artesanía local, las características de su etnia, además de constituir un importante nicho de subsistencia para la comunidad Kaimbé. En este sentido, cabe destacar que la orientación didáctica-pedagógica de la citada institución educativa está en línea con las propuestas de la Educación Indígena contemporánea, con el fin de desarrollar elementos de valorización cultural y étnica, además de apoyar la territorialidad y la pertenencia a Kaimbé. Para ello, las artesanías indígenas se utilizan como uno de los recursos metodológicos de este tipo de enseñanza, en el Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado; además de permitir la realización de una actividad laboral, en un escaso territorio de oportunidades de trabajo, este mecanismo permite la difusión y, en consecuencia, la legitimación de la cultura Kaimbé, ya que los productos artesanales, elaborados por mujeres indígenas Kaimbé, se dirigen a diversas partes del estado de Bahia.

En este sentido, el objetivo general de este artículo es analizar la forma en que la EJA, ofrecida en el Colegio Estatal Indígena Dom Jackson Berenguer Prado, ayuda a lograr la afirmación étnica femenina kaimbé, aportando comprensión sobre el papel de la mujer indígena Kaimbé, como agente transformadora, en su sociedad y en su familia. En el pretexto de objetivos específicos, hay que destacar la concordancia entre las actividades desarrolladas en la EJA del Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado y las propuestas de Educación Indígena Contemporánea; demostrar que la artesanía indígena Kaimbé, utilizada como recurso metodológico en la EJA del Colegio Estatal Indígena Dom Jackson Berenguer Prado, representa una importante actividad de trabajo, en un escaso territorio de oportunidades laborales, y permite la difusión y legitimación de la cultura Kaimbé.

Por último, la relevancia de esta investigación radica en la necesidad de entender la EJA, dentro de una perspectiva étnica, como una instancia educativa, que, además de instrumentalizar y potenciar la fuerza de trabajo de sus estudiantes, les ayuda a entenderse a sí mismos como seres dotados de identidad étnica y una cultura particular. Dada la escasez de literatura sobre el tema, la investigación gana urgencia en el entorno académico. De hecho, es necesario que los investigadores de la educación, especialmente a nivel de stricto sensu, despierten la atención a las especificidades e idiosincrasias de la Educación Indígena. En este sentido, esperamos que este artículo pueda al menos provocar interés en los investigadores en el campo educativo, para que se puedan preparar nuevas investigaciones.

EL TERRITORIO KAIMBÉ

El Territorio Indígena de Massacará ocupa 8.020 hectáreas, demarcadas por la Fundación Nacional Indígena (FUNAI), en el llamado “Polígono da Seca da Bahia”, ubicado en el municipio de Euclides da Cunha, Mesoregión Geográfica del noreste de Bahía. Dentro de su demarcación, hay unos 1.150 indios Kaimbé, distribuidos en ocho núcleos poblados: Massacará, que concentra a la mayor parte de la población, Saco das Covas, Lagoa Seca, Baixa da Ovelha, Icó, Várzea y Outra Banda.

La etnia Kaimbé tuvo su reconocimiento en la incipiencia de la emergencia étnica[3] en 1945, cuando se hicieron oficiales, ya que los indígenas, junto con los restos de algunos otros grupos étnicos, considerados ya desaparecidos (ARRUTI, 1995). Este reconocimiento sólo trajo vagas promesas de demarcación de un futuro territorio al pueblo Kaimbé. Como resultado del reconocimiento, se instaló el primer puesto del Servicio de Protección de la India (SPI) (ALTMICKS, 2018) en la región. En la década de 1970, los Kaimbé reanudaron la lucha por la demarcación de sus tierras, constriciendo al Gobierno Federal en 1982 para nombrar una comisión de la FUNAI para estudiar la posibilidad de lograr su propio territorio (SOUZA, 1996).

En 1992, el Territorio Indígena de Massacará fue finalmente creado, mediante el Decreto No 395, de 24 de diciembre de 1991 (BRASIL, 1991). La demarcación, en sí, estaba en conflicto, sobre todo porque había desacuerdos importantes sobre las dimensiones reales del Territorio, teniendo como parámetro las películas, originalmente supuestas en la Carta Real de 1700, que predijo “[…] una liga en la corte de la Iglesia de la Santísima Trinidad” para el Kaimbé – unas 12.300 hectáreas. Así, en 1985, se produjo el estudio de la tierra del Territorio, que suprimió unas 4.000 hectáreas de tierras Kaimbé, intensificando los temperamentos entre los pueblos indígenas y no indígenas. Catorce años después, sin tener que conciliar las tensiones, la FUNAI finalmente promovió el proceso de desintrusión de los pueblos no indígenas del Territorio Indígena Massacará (REESINK, 1984; OLIVEIRA, 1993; BRASIL, 2013).

Aunque, hoy en día, la población Kaimbé tiene su propio territorio, también se extiende por ciudades y distritos no indígenas de la región, y muchos pueblos indígenas viven en la sede del municipio. Al igual que, es posible encontrar familias Kaimbé que habitan metrópolis como Salvador y São Paulo. El éxodo, sumado a la dificultad de determinar criterios objetivos para dar fe de su estatus étnico, generó el no reconocimiento oficial de los Kaimbé indígenas FUNAI. Muchos pueblos indígenas que habitaban aldeas alejadas del núcleo de Massacará, además de los que vivían lejos de la región, fueron excluidos del proceso. Estas personas, aunque ahora comparten la matriz étnica Kaimbé, no aparecen como tales ante el Estado.

La ubicuidad del Territorio Indígena Kaimbé, en relación con el municipio de Euclides da Cunha, y la distribución de núcleos de asentamiento kaimbé dentro de la Massacará, se organizan a continuación en los Mapas 1 y 2:

Mapa 1 – Ubicación del Territorio Indígena Kaimbé en el Municipio de Euclides da Cunha, Bahia, 2016


Fuente: BAHIA, SEI, 2016, adaptado por ALTMICKS, 2018.

Mapa 2 – Distribución de núcleos de asentamiento Kaimbé en el Territorio Indígena Massacará, 2018


Fuente: GOOGLE MAPS, 2018, adaptado por ALTMICKS, 2018.

El asentamiento de Massacará incluye las principales instituciones indígenas, no indígenas e indígenas del territorio, como el Puesto de la FUNAI, el Puesto de Salud de la Secretaría Especial de Salud Indígena (SESAI), la oficina de correos, el Centro Cultural Kaimbé, la casa de harina de la Asociación Indígena Kaimbé y el Colegio Estatal Dom Jackson Berenguer Prado (CÔRTES, 2010; QUEIROZ, 2013). Tiene una buena infraestructura, pero sólo está lo básico, incluso si la población circundante imagina y expresa que los Kaimbé son portadores de derechos y beneficios sofisticados (CANTON, 2018).

DE LOS ENTRES Y EXTERIORES DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo constituye una investigación de sesgo hacia la etnografía (aunque no constituye, estrictamente hablando, una etnografía), con un carácter cualitativo. Como metodología de procedimiento, utilizamos la triangulación crítica de la información, partiendo del análisis documental, de la consulta de los autores que se centran en el tema y la observación de los participantes en la Comunidad Indígena Kaimbé, en el Territorio Indígena de Massacará, ubicado en la Ciudad de Euclides da Cunha, Bahía. El alcance de la investigación es analizar las relaciones entre el trabajo, EJA y la identidad étnica de las mujeres Kaimbé, por lo tanto, la investigación asume, desde su génesis, la perspectiva de un análisis del fenómeno en retrospectiva, del que se deduce, por lo tanto, que se trata de un caso de estudio.

Merrian (2005) entiende que la característica más importante del estudio de caso es su hormigón, porque es una inmersión, una inmersión, en la realidad fenomenica. Desde su perspectiva, el estudio de caso tendría cuatro horizontes fundamentales: 1) el horizonte de la especificidad, porque se refiere a una situación singular; 2) el horizonte de detalle, ya que requiere una descripción detallada de los fenómenos componentes del caso; 3) el horizonte de la heurística, ya que el estudio de caso se centra en la información que no puede obtenerse de enfoques metodológicos generalistas; y 4) el horizonte de la inducción, ya que el investigador debe inferir sobre las particularidades del caso, con el fin de lograr su entendimiento más amplio.

Cabe destacar, con el tiempo, que los estudios de caso se clasifican, por regla general, como investigación de campo. Según Gonçalves (2001, p.67): “La investigación de campo es el tipo de investigación que tiene como objetivo buscar información directamente con la población encuestada. Requiere un encuentro más directo por parte del investigador”. En otras palabras, según el autor, “[…] el investigador necesita ir al espacio donde se produce el fenómeno, o ocurrió y reunir un conjunto de información para ser documentado” (2001, p.67).

Fraga (2008) advierte del hecho de que la investigación de campo asume una tipología diferente: investigación ex-post-facto, investigación de acción, investigación de los participantes, investigación etnográfica, etc. Esta investigación, mientras que se encuentra en un nicho étnico, asume el carácter de la investigación de campo etnográfico, configurado en un estudio de caso. Según la investigación etnográfica de Lüdke y André (1986), la investigación etnográfica está respaldada por dos concepciones del comportamiento humano: 1) concepción naturalista, según la cual el comportamiento humano está determinado – o al menos influenciado – por el contexto sociocultural al que pertenece. Por esta razón, los individuos encuestados no pueden ser retirados de su entorno, bajo pena de perder las delicadas conexiones entre sus comportamientos y las dinámicas que los rodean; y 2) concepción fenomenológica, que supone ser comportamiento humano siempre dependiente de referencias culturales personales, resultado de la experiencia de los sujetos.

Con el tiempo, la contribución de Lüdke y André (1986) es significativa, en cuanto al carácter de una investigación, estos atribuyen un carácter híbrido a la investigación cualitativa: por un lado, se hace de idiosincrasia, por lo que una investigación cualitativa difiere de cualquier otra que ya se ha hecho; por otro lado, hay ciertos rasgos comunes en sus procedimientos, lo que permite su configuración como una categoría de búsqueda específica. La investigación cualitativa exige la construcción de hipótesis flexibles y albarísticas, que no necesitan ser verificadas empíricamente, es decir, esta categoría de investigación está esencialmente abierta a cambios en sus hipótesis, lo que no significa, sin embargo, que este tipo de investigación no tenga objetivos definidos y rígidos.

Dicho esto, las actividades de intervención se utilizaron con la clase de estudiantes de la EJA, que utilizaría la artesanía indígena Kaimbé, como recurso metodológico, en el aula, para que durante la exposición y preparación de la misma se pudieran abordar las historias de vida de las mujeres de la comunidad y, a continuación, la aplicación del cuestionario de investigación. Sin embargo, en una investigación de este nivel, a veces el trabajo puede ser sobrea encabezado en ciertas implicaciones que limitan la recopilación de datos de una manera esperada, la realización de la investigación, a otros caminos, como en el caso de las visitas a la comunidad.

En este sentido, los temas esperados de la investigación (que serían las mujeres del pueblo Kaimbé) transmiten a los empleados, profesores y directivos escolares quienes, en conversaciones informales, trajeron los contenidos que sustentaron el análisis propuesto por la investigación. Además, uno de los jefes – ya que el territorio es la dirección de tres jefes – también colaboró, en la realización de este trabajo, con información valiosa, obtenida mediante entrevistas no estructuradas. Dicho jefe es el más antiguo de la aldea y se ha comprometido a colaborar con la información a los investigadores, para que la cultura Kaimbé se mantenga y se propague, llegando así a otras comunidades indígenas y más investigadores.

En el proceso de realización de los momentos de intervención y aplicación de instrumentos de investigación en una comunidad indígena, es necesario contar con consentimiento por escrito, previa presentación del proyecto al cacado del territorio. En el caso de esta investigación, a sugerencia del anciano, se programó una reunión con los tres jefes étnicos, para la presentación y evaluación de la propuesta de investigación, que se llevará a cabo. Aunque la reunión antes mencionada aún no se ha realizado, hasta esta etapa de la investigación, sólo hubo consentimiento para visitas y conversaciones informales con los sujetos de la investigación, que son, a priori, la dirección, los maestros y empleados del Colegio Indígena estatal Dom Jackson Berenguer Prado.

Dicho esto, como resultado de estas visitas preliminares al Territorio Indígena Massacará, fue posible conocer las instalaciones del Colegio y parte de la historia de su fundación. Además, hubo conversaciones, con el gobierno de la institución, sobre el currículo indígena y las dinámicas de enseñanza. Además, a través del contacto con los profesores, fue posible conocer las disciplinas y adecuaciones de contenido, insertadas en el currículo, a través del mantenimiento de la cultura de esta comunidad.

Con el tiempo, todavía con respecto a las conversaciones con el jefe mayor, fue posible destacar el conocimiento compartido sobre leyendas y cosmogonia Kaimbé, que forman parte del universo literario de esta etnia. Además, era posible conocer las historias de demarcación y posesión de las tierras actuales. Nos permitieron entrar en la escuela, cuando la dirección presentó suavemente las instalaciones, recientemente equipadas y renovadas. La mirada a la mujer indígena y sus artesanías se produjo a través de visitas a la Semana Cultural Indígena Kaimbé, en la que se hizo contacto con el trabajo de estas mujeres.

Así, esta investigación propone un estudio realizado en el Territorio Indígena de Massacará, comunidad Kaimbé. El locus de la investigación es la clase EJA del Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado. Las asignaturas de investigación son mujeres indígenas Kaimbé, estudiantes de EJA, fabricantes de artesanía Kaimbé. La técnica utilizada en esta investigación fue la observación sistemática neutra, desarrollada entre agosto y noviembre de 2018.

EJA, TRABAJO E IDENTIDAD INDÍGENA HEMBRA KAIMBÉ

Fue a través de muchas luchas que se alcanzó la actual Legislación Indígena, que garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación diferenciada que respete sus orígenes étnicos y su cultura. En este sentido, sus demandas dieron lugar a programas llevados a cabo tanto por acciones de estados y municipios como por acciones no gubernamentales para apoyar a los pueblos indígenas, siendo el líder de los nuevos paradigmas para la educación indígena brasileña (COLLET; PALADINO; RUSSO, 2014). Además, los pueblos indígenas tienen derecho a la diferencia cultural, es decir, el derecho a ser indígenas y a permanecer como tales (BRASIL, 2011), rompiendo con una tradición integracionista, en la que los pueblos indígenas eran miembros de una supuesta homogeneidad nacional, portadores de una brasileña común y, por lo tanto, capaces de incorporarse a la dinámica social brasileña, que correspondería a la Unión promover para promover la Unión para promover la , además de protegerlos y tuteing (GRUPIONI, 2002; 2006).

En otras palabras, los pueblos indígenas tienen sus derechos garantizados por la Constitución, que reconocen la propiedad, la vivienda, las formas de producción, la preservación del medio ambiente y el etnodesarrollo, además del uso de sus lenguas originales y sus propios mecanismos de aprendizaje, y el Estado tiene el deber de proteger sus manifestaciones culturales (BRASIL, 2011). Estos derechos han dado la posibilidad de que las escuelas indígenas sean un instrumento para valorar las lenguas, los conocimientos y las tradiciones indígenas, no más allá de la imposición de los valores culturales de la sociedad circundante. En este proceso, las culturas indígenas, debidamente valoradas, deben ser la base para el conocimiento de los valores y normas de otras culturas.

Tras la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), las escuelas indígenas pudieron ejercer la función de facilitar la autonomía cultural, favoreciendo la autodeterminación indígena. Numerosos cambios se han producido en el proceso de estructuración de la educación indígena, el LDB, por ejemplo, recomienda que se articulen los sistemas educativos, así como los programas integrados de enseñanza e investigación, que se dirigen a las poblaciones indígenas, con el objetivo de desarrollar planes de estudio específicos, cuyos contenidos incluyen todo el bagaje cultural, característico de cada comunidad indígena.

El Plan Nacional de Educación (PNE) (BRASIL, 2014) presentó directrices para la Educación Indígena, en uno de sus capítulos, que se lograrán a corto y largo plazo, con respecto a los objetivos y metas. Además, ha creado programas específicos para servir a las escuelas en áreas indígenas, implementando líneas de financiamiento para la educación. En colaboración con los Estados, la Unión se encargaba de dotar a las escuelas de un apoyo pedagógico y didáctico adecuado, equipo y adaptaciones físicas, además de otros, para adaptar los programas, ya existentes en el Ministerio de Educación, en términos de ayuda al desarrollo de la educación, en los sistemas educativos estatales, cuya responsabilidad jurídica para la educación indígena está designada.

Todavía en este sentido, en cuanto al lenguaje, lo que se observa es que todavía hay escuelas monolinguistas, que no tienen en su currículo características nativas para trabajar en el entorno escolar, sin estructuras físicas, pedagógicas y con pocos recursos didácticos, lo que hace imposible que las realidades presentadas en los libros de texto puedan ser reinterpretadas sobre la base de la realidad experimentada culturalmente, incluso en medio de luchas por tener el derecho a la educación bilingue e intercultural.

Grupioni (2002) llama la atención sobre una cuestión importante: con respecto a los cambios exigidos por los pueblos indígenas, los organismos gubernamentales, en los más variados ámbitos, han demostrado ser poco permeables. Sin embargo, los pueblos indígenas continúan su camino en medio de muchas luchas para dejar claro que, sólo a través de una educación que se apodera de la cultura, aprovistándola, con la participación de la dirección y los maestros, que comparten este mismo ideal, y también involucrando a la comunidad, se puede garantizar la autonomía de los pueblos de los que se tomó la característica original durante tanto tiempo. Los pueblos indígenas han estado renunciando a su educación, asegurando así la valorización de sus conocimientos históricos, deconstruyendo las viejas normas que se les han impuesto durante mucho tiempo. Sin embargo, es necesario reconocer las diferencias y necesidades de cada pueblo, garantizando así el derecho a que se reconozcan sus conocimientos respetando las diferencias étnicas (SOUZA, 2016).

A través de estos cambios, la educación formal se entiende como un mecanismo de facilitación de la comunicación con las comunidades no indígenas, satisfaciendo las demandas de los pueblos indígenas presentados, iniciando así proyectos específicos para satisfacer estas realidades, basados en el respeto a la cultura, la historia, la interculturalidad y la variedad de idiomas, así como el principio de diversidad étnica (BATISTA, 2011; SANTANA, 2011). En este sentido, era esencial que la comunidad del Colegio Indígena Del Estado Dom Jackson Berenguer Prado trajera, al entorno escolar, una visión de prácticas que estimularan y desarrollaran el sentimiento de pertenencia a su etnia Kaimbé para que pudieran preparar a los más jóvenes para asumir plenamente su condición indígena.

Esta iniciativa fue fundamental para devolver a las personas mayores de la aldea, confianza y autoestima, para que se sintieran alentados a reanudar sus estudios y posicionarse en su comunidad como sujetos pertenecientes a ella; a los maestros, la tarea de manifestar esta topofilia y territorio, insertado en la vida cotidiana de la escuela, en sus actividades diarias. Mientras tanto, es necesario destacar el hecho de que los Kaimbé se integraron en la sociedad circundante con sus aspectos diluidos con respecto a los aspectos materiales y simbólicos de su cultura, es decir, su indianidad ha sufrido un proceso de reconstrucción étnica, en el que su identidad indígena se reconstituye del sentimiento de pertenencia. Dicho esto, los Kaimbé afirman que su pertenencia étnica ya no es como indios Kaimbé originales – precolombinos – sino como indios contemporáneos del noreste, que viven con la sociedad a su alrededor, interactuando e intercambiando experiencias culturales, materiales y simbólicas.

En cuanto a las prácticas pedagógicas, se percibe que son holísticas, es decir, no se limitan al conocimiento y buscan colectivamente su elaboración, interspersando siempre la enseñanza y el aprendizaje con características experienciales, en su escuela en la que los espacios y los tiempos pedagógicos no tienen límites claramente definidos. Por lo tanto, el espacio de la escuela indígena no se agota en las paredes de las aulas, el tiempo de la escuela indígena no está situado en el intervalo entre las sirenas de entrada y salida, de los estudiantes, del edificio de la unidad escolar, todo lo que sucede en perfecta armonía, uniendo a la escuela y a la comunidad. Por lo tanto, el análisis de los aspectos socioculturales de los sujetos de la EJA es de fundamental importancia para entender y relacionar los fenómenos estudiados, así como su conexión con los procesos diarios de la comunidad investigada.

Además del debate, las aportaciones de Barcelos (2012), en su perspectiva la educación se construyó en medio de un escenario de intersecciones, encuentros y confrontaciones culturales y étnicas, llamando la atención sobre el hecho de que los cambios y adaptaciones al Currículo no siempre tienen lugar pacíficamente. El MEC cuando confiere legitimidad a una Educación que reconoce y defiende las diversidades culturales suena contradictorio al establecer Parámetros Curriculares sin tener en cuenta las especificidades de cada región y pueblo. La educación de los jóvenes y de los adultos en sí, en este sentido, no puede verse simplemente como un facilitador de la inserción de los jóvenes y adultos en el mercado laboral, ya que existe una dicotomía histórica, ya estudiada por Freire, en la formación de este tema para el trabajo y la formación de su carácter general inherente al entorno escolar. Esta es una vieja discusión, pero se puede percibir hoy en día en el comportamiento meramente técnico al que Freire (1997) llamó la atención. Actualmente, Soares (2005) afirma que es una influencia para la elaboración y planificación de políticas públicas para la Educación de jóvenes y adultos en la actualidad.

En cuanto al contexto de la Educación Indígena de Jóvenes y Adultos, su carácter formativo conlleva, en su ámbito, factores socioculturales extremadamente emancipadores, para culturas cuya historia era de negación y nivelación étnica.  Se sabe que los pueblos indígenas no han sido capaces de lograr la emancipación y apropiación de sus derechos, sin lucha y resistencia. En el entorno escolar, esta realidad no ha sido diferente, porque las luchas por el reconocimiento étnico se perpetúan en las instituciones educativas. El espacio escolar indígena ha sido utilizado como campo de acción cultural y legitimación étnica, como ocurre en el Territorio Indígena de Massacará, en el Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado.

Dicho esto, uno de los objetivos de este trabajo es describir las experiencias de las mujeres indígenas Kaimbé, en las tierras de Bahia, ante las numerosas dificultades y situaciones de exclusión que experimentan, así como su determinación de construir y mantener a sus familias, incluso con implicaciones sociales, que les hicieron dejar la escuela demasiado pronto para poder proveer y mantener a sus familias. Las mujeres Kaimbé han luchado por mantener su sustento. Una de las formas en que logran mantener a sus familias es la artesanía indígena, un conocimiento ancestral que se ha transmitido durante generaciones. Las mujeres indígenas también han ganado espacio en sus comunidades, ocupando lugares como el cacado y el magisterio, además de otras actividades destacadas.

En este sentido, en el Territorio Indígena de Massacará, el Cacicado es tres veces más triple, es decir, hay tres jefes en la comunidad, que realizan sus actividades de acuerdo a cada necesidad presentada. La escuela indígena, sin embargo, tiene, en su mayor parte, empleadas (incluyendo la gerencia, el personal técnico y los maestros indígenas con capacitación específica para la educación indígena y la educación superior). Este es un factor relevante, porque se observó que, además de ser mujeres, la mayoría de ellas perciben que los jóvenes de la comunidad han buscado conocimiento y se han posicionado en su contexto, realizando actividades que contribuyen al crecimiento intelectual y al desarrollo social.

Cabe destacar que las mujeres indígenas no se reconocen a sí mismas dentro de un concepto feminista, porque las agendas y los moldes del feminismo occidental no coinciden con sus ideales de lucha. Prefieren afirmar que la lucha de las mujeres indígenas se centra en el bienestar de la comunidad en general, y no sólo para las mujeres. Una expresión utilizada, entre ellas, es que se “reconocen” como mujeres indígenas activas, que busca mejorar las condiciones de salud, la educación y la demarcación territorial.

Otra característica es también una gran cosa en Massacará: los más jóvenes se han comprometido a mantener y difundir la cultura Kaimbé para que no se des olvide por las generaciones futuras. Las principales actividades económicas desarrolladas en el Territorio Indígena de Massacará son la agricultura familiar tradicional, el Estado, y la cría de aves y cabras. Según Queiroz (2013), el Kaimbé recientemente comenzó un proceso de organización para hacer frente a las dificultades económicas y sociopolíticas por las que pasaban; el pueblo Kaimbé de Massacará, que dio origen a la Asociación Massacará-Kaimbé (AMK) (jardines colectivos); Asociación Kaimbé Várzea (AKAVA) (apicultura); y la Asociación Lagoa Seca (ALS) (agricultura de subsistencia). Abreu (2013) y Altmicks (2018) también identificaron iniciativas económicas en los campos de la artesanía y las manifestaciones culturales.

Otra característica se vislumbra también en Massacará: los más jóvenes se han esforzado por mantener y difundir la cultura Kaimbé para que no sea olvidada por las generaciones futuras. Las principales actividades económicas que se desarrollan en el Territorio Indígena Massacará son la agricultura familiar tradicional, el Estado y la cría de aves y cabras. Según Queiroz (2013), los Kaimbé iniciaron recientemente un proceso de organización para enfrentar las dificultades económicas y sociopolíticas por las que atravesaban; el pueblo Kaimbé, de Massacará, que dio origen a la Asociación Massacará-Kaimbé (AMK) (jardines colectivos); Associação Kaimbé Várzea (AKAVA) (apicultura); y Asociación Lagoa Seca (ALS) (agricultura de subsistencia). Abreu (2013) y Altmicks (2018) también identificaron iniciativas económicas en los campos de la artesanía y eventos culturales.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Como primer resultado de la investigación, llevada a cabo en el Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado, destacamos los conocimientos más atissuados sobre la historia de la unidad educativa, su facultad y su personal. Se dice que fue fundada en 1968 bajo el nombre de “Colegio Cenesista de Massacará”. Sus actividades tuvieron lugar en un maleo, con tres salas improvisadas, que acogieron las clases de 1o a 9o grado. En su origen, el colegio no estaba dedicado al segmento de la educación étnica, ya que la aldea de Massacará aún no había sido reconocida como territorio indígena. Con este reconocimiento, la unidad educativa llegó a llamarse “Centro Educativo Municipal Indígena Dom Jackson Berenguer Prado”, en honor al obispo católico homónimo, muy influyente en la región, a principios del siglo XX (UFBA, 2012). La institución permaneció municipalizada hasta 2012, cuando se amplió y estadizó, comenzando a incluir las etapas de Secundaria y Educación juvenil y de adultos (EJA), además del Programa de Alfabetización Todos Pela (TOPA). Desde entonces, el Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado está suscrito a la Dirección Regional de Educación (DIREC) 12 – Serrinha, respondiendo directamente al Departamento de Educación del Estado de Bahia (SEC) (ALTMICKS, 2018).

El Colegio Estatal Indígena Dom Jackson Berenguer Prado tiene un Proyecto Político Pedagógico Escolar Indígena (PPPEI), actualizado en 2015. La preparación y actualización del PPPEI contó con la intensa participación de toda la comunidad Kaimbé, que la configuró a los valores interculturales propuestos en el proyecto de formación para la Educación Indígena. En la práctica, el PPPEI del Colegio ha enumerado objetivos importantes en relación con la integración cultural Kaimbé, promoviendo la apreciación de la identidad étnica de los miembros de la comunidad (ALTMICKS, 2018).

En el ámbito de estos objetivos, surgieron las disciplinas “Lengua Indígena” e “Identidad/Cultura”, articulando las propuestas culturales del Colegio y el eje central de sus actividades pedagógicas. Estas disciplinas subvencionan la mayoría de los proyectos desarrollados en el Colegio Estatal Dom Jackson Berenguer Prado, traduciendo la dinámica cultural y territorial del pueblo Kaimbé. El cenit de esta articulación tiene lugar en octubre, en el que los profesores y estudiantes de Kaimbé realizan las actividades de la Feria de Cultura Indígena Kaimbé[5] (ALTMICKS, 2018).

Fue posible percibir la agudeza del papel de las mujeres kaimbé en la Educación Indígena, ya que constituyen una mayoría, en la institución antes mencionada. En este sentido, se observó, a través de conversaciones con la dirección de la institución, que existe un acuerdo entre la propuesta de Educación Indígena y los mecanismos didácticos pedagógicos, que dirigen las actividades del Colegio, en el sentido de valorar la cultura de este grupo étnico.

Con el tiempo, destaca otro resultado relevante de la investigación, el contacto con las historias del Territorio, a través del jefe mayor, que habló de la lucha de su pueblo por la posesión de las tierras que ocupan actualmente, así como su trayectoria de luchas y negación de los derechos indígenas. Además, se fortaleció la elección de trabajar la hembra indígena Kaimbé, ya que se observó cuánto se observó a las mujeres, de esta etnia, han sido capaces de destacar dentro y fuera de la comunidad, con la artesanía como mecanismo de propagación de la cultura ancestral, siendo también incluidas en el contexto curricular, como componente del estudio de la cultura indígena[6]. En la educación de jóvenes y adultos, también se observó que muchas mujeres, las más antiguas de la aldea, tuvieron sus estudios abortados (o nunca pudieron estar en una escuela), porque permanecieron gran parte de su infancia y adolescencia sin un lugar fijo de residencia, debido a los conflictos por la demarcación de la tierra.

La Educación de los Jóvenes y Adultos Indígenas contribuye, en gran medida, para que las mujeres indígenas “empoderen” su cultura, actuando como agente de multiplicación del conocimiento y preservación de sus valores y cultura, posicionándose, en la sociedad, como sujetos con pertenencia, dejando una condición marginada (comúnmente enfrentada por el sujeto alfabetizado), pudiendo no sólo actuar en su comunidad, sino también en su contexto familiar, , actuando de manera que aliente a los jóvenes.

CONSIDERACIONES FINALES

La Educación de los Jóvenes y adultos supone temas a quienes, por alguna razón, se les han negado sus derechos, por lo que es importante entender y conocer sus historias. Las mujeres indígenas Kaimbé, durante años, sufrieron aún más en sus realidades porque pertenecen a un grupo étnico marginado. En medio de las luchas, lograron mantener sus valores y cultura, protegiendo a sus familias con trabajo duro y resistencia. Son mujeres que valoran y tratan de mantener su cultura e historia, ganando cada vez más protagonismo dentro de sus comunidades, actuando significativamente y conquistando su lugar, en instituciones, universidades y en el dominio jerárquico de su etnia, después de todo, se puede ver, hoy en día, a las mujeres indígenas Kaimbé, ganando respeto gracias a mucho trabajo y dedicación. El conocimiento, pasado de una manera ancestral y que trae todo el bagaje étnico, asintó en producciones artesanales, revelan toda la trayectoria de vida de los sujetos pertenecientes a EJA. Por lo tanto, es imperativo que se agreguen al plan de estudios de Educación Indígena.

Incluso con todas las dificultades presentadas, las mujeres indígenas Kaimbé han caminado con persistencia y determinación, dejaron claro que, al asumir su cultura y artesanía, experimentan empoderamiento y afirmación étnica. En este sentido, es necesario que no sólo los profesores y estudiantes de la EJA, del Colegio Indígena Estatal Dom Jackson Berenguer Prado, formen parte de esta lucha, sino que toda la comunidad esté involucrada, con miradas y prácticas centradas en la necesidad de responder a sus necesidades, contribuyendo colectivamente a la formación de la autonomía de un pueblo, que fue mal caracterizada durante mucho tiempo.

Muchos logros pueden ser enumerados, en el escenario contemporáneo de Juventud Indígena y Educación de Adultos, especialmente en lo que respecta a la propuesta de nuevos paradigmas, que pueden encarnar un cambio significativo de un modelo educativo “para los indios”, hacia un modelo educativo indígena (BERGAMASCHI, 2008). Si, por un lado, la educación de los indios presentara históricamente una fuente de valores inculcados a las poblaciones nativas; actualmente, se ha llevado a cabo la educación indígena, con el fin de renunciar a sus realidades, universalizar la enseñanza y garantizarles el derecho a valorar sus conocimientos, permitiendo en el campo de la Educación Indígena una nueva mirada a las necesidades educativas étnicas.

Sin embargo, aún queda mucho por hacer para que los pueblos indígenas puedan garantizar sus derechos sin pasar por situaciones de exclusión y prejuicios. La violencia es constante y sigue siendo una realidad cruel. La educación, en este contexto, empodera a los pueblos indígenas de conocimiento que contribuye para que tengan una comprensión de sus derechos y puedan luchar conscientemente por ellos; la escuela, en este proceso, necesita fomentar estas asignaturas de EJA en el jurado de facto de los derechos que son suyos.

REFERENCIAS

ABREU, Sônia. O legado dos índios Kaimbé de Massacará na história e na cultura da atual Euclides da Cunha. Euclides da Cunha, 2013, 26 f. Monografia de Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História). Departamento de Ciências Humanas e Tecnológicas, UNEB, Campus XXII, Euclides da Cunha.

ALTMICKS, Heinrich Alfons, Etnoepistemologia indígena: território e identidade na pesquisa docente Kaimbé. Euclides da Cunha: Farol do Conhecimento, 2018.

ARRUTI, José Maurício Andion, Morte e Vida do Nordeste Indígena: a emergência étnica como fenômeno histórico regional. Estudos Históricos – Rio de Janeiro RJ. Volume 8 n° 15 ,1995 págs.57-94.

BAHIA, SEI, Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da Bahia. Mapas estaduais, regionais e municipais. 2017. Disponível em <http://www.sei.ba.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1856&Itemid=496> Acesso em 13 jan. 2018.

BARCELOS, Valdo. Educação de Jovens e Adultos: currículo e práticas pedagógicas. 3.ed./ Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

BATISTA, Hildonice de Souza. Memórias indígenas: novos valores para uma educação etnorracial. GEPIADDE, Itabaiana, 10, p. 28-43, Jul./dez. 2011.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; SILVA, Rosa Helena Dias da. Da escola para índios às escolas indígenas. Presente! Revista de Educação. Ano 16, nº 63, p. 22-31, dez / 2008.

BRASIL, Presidência da República. Decreto nº 395, de 24 de dezembro de 1991. Homologa a demarcação administrativa da Área Indígena Massacará, no Estado da Bahia. 1991. Disponível em < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1991/decreto-395-24-dezembro-1991-449607-publicacaooriginal-1-pe.html> Acesso em 28 jul. 2017.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2018.

BRASIL, MEC (Ministério da Educação). Plano Nacional de Educação (2014-2024): Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. (Série legislação; n. 125). 86 p.

BRASIL, Ministério Público Federal MPF. Ação civil pública com pedido de decisão liminar em desfavor da FUNAI – Fundação Nacional do Índio. Paulo Afonso: mimeo, 2013.

BRASIL, Presidência da República, Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. São Paulo: Atlas, 2011. 126 p.

COLLET, Célia; PALADINO, Mariana; RUSSO, Kelly. Quebrando preconceitos: subsídios para o ensino das culturas e histórias dos povos indígenas. Rio de Janeiro: ContraCapa, 2014. (Série Traçados, 3).

CÔRTES, Clélia Néri. A educação é como o vento: os Kiriri por uma educação pluricultural. Salvador, 1996. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.

FRAGA, Elizeu Romero Barbosa. Percursos da formação em docência: o desafio da iniciação à pesquisa. Educar. Belo Horizonte, V. 02, nº 04, pp. 38-63. Jul/Dez. 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Docente. Rio de Janeiro: Paz e Terra.1997.

GONÇALVES, Elisa Pereira. Iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alínea, 2001.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Quem são, quantos são e onde estão os povos indígenas e suas escolas no Brasil? Brasília: MEC, 2002.

GRUPIONI, Luís Donizete Benzi (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC, 2006. (Col. Coleção Educação para Todos; 8).

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo, E.P.U., 1986.

MERRIAM, Sharan B. Qualitative research and case study applications in education: revised and expanded from case study research in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.

OLIVEIRA, João Pacheco de. Atlas das terras indígenas no Brasil. Rio de Janeiro: PETI, 1993.

POVOS INDÍGENAS, 2018

QUEIROZ, Carine Monteiro de. Brincadeiras no território indígena Kaimbé (Dissertação (mestrado). Universidade Federal da Bahia. Instituto de Psicologia, 2012.) Salvador, 2012. Disponível em: https://pospsi.ufba.br/sites/pospsi.ufba.br/files/carine_monteiro.pdf Acesso em 17 jul. 2018.

QUEIROZ, Carine Monteiro de. As crianças indígenas Kaimbé no semiárido brasileiro. In: CÉSAR, América Lúcia; COSTA, Suzane Lima (Org.). Pesquisa e Escola: experiências em educação escolar indígena na Bahia. Salvador: Quarteto, 2013. 7-20 p.

REESINK, Edwin Boudewijn.  A Questão do Território dos Kaimbé de Massacará: um levantamento histórico”. Gente, Revista do Deptº de Antropologia-FFCH/UFBA. Salvador, 1, nº 1, pp. 125-137, Jun-Dez de 1984.

SANTANA, José Valdir de Jesus. Reflexões sobre educação escolar indígena específica, diferenciada e intercultural: o caso Kiriri. C&D-Revista Eletrônica da Fainor, Vitória da Conquista/BA, 4, n.1, p.102-118, jan./dez. 2011.

SOARES, L.J.G. As políticas de EJA e as necessidades de aprendizagem dos jovens e adultos. In: RIBEIRO, M.V. (org.). Educação de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras 2005.

SOUZA, Bruno Sales de. Fazendo a diferença: um estudo da etnicidade entre os Kaimbé do Massacará. Salvador/BA, 1996, 164 f. Dissertação (Mestrado em Sociologia). Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal da Bahia.

SOUZA, Maria Luiza de; SOUZA, Arissana Braz Bomfim de; QUEIROZ, Carine Monteiro de (Orgs.). De tempos em tempos: nossas histórias Kaimbé. Salvador: EDUFBA, 2010. (Col. Mestres e Contadores de Histórias).

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais; a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo, Atlas, 1987.

UFBA, Universidade Federal da Bahia, Programa Multidisciplinar em Estudos Étnicos e Africanos, Observatório da Educação Escolar Indígena. Projeto Yby Yara. 2012. Disponível em < http://www.observatorioindigena.ufba.br/> Acesso em 20 jun. 2018.

APÉNDICE – REFERENCIAS A LA NOTA AL PIE

3. En el siglo XIX, el Estado inició una política de “borrado” de las etnias indígenas del Nordeste, cuya intención era declararlas plenamente integradas con poblaciones no indígenas o incluso extintas. En el siglo XX, surgió el interés académico por la cuestión indígena, lo que llevó al “descubrimiento” de los grupos restantes de las etnias Fulni-ô, Kambiwá y Pankararu, Kariri-Xocó y Xukuru · Kariri, en el Nordeste brasileño. Elevados a la condición de “remanentes”, estos grupos étnicos incitaron movimientos por la legitimidad de sus indígenas, provocando, en las décadas de 1970 y 1980, la adhesión de otras etnias indígenas, en proceso de “Emergencia étnica”.

4. Cabe mencionar, mientras tanto, que con respecto a la investigación de campo, en una localidad indígena, hay algunas especificidades que hicieron imposible aplicar las entrevistas en la primera etapa, teniendo sólo visitas de observación, sin intervención en el espacio indígena, lo que sólo puede suceder a través de la presentación del proyecto del máster al cacicado y liberarlo para llevar a cabo la investigación , por esta razón, este trabajo se basa únicamente en datos de estas observaciones sin interacción directa con los sujetos de la EJA.

5. La Feria de la Cultura Indígena Kaimbé se ha realizado sin colaboración externa y es fundamental para la propagación de la cultura Kaimbé, así como para discutir temas urgentes que surgen desde la comunidad de Massacará. En el acto se presentan las obras resultantes de las actividades realizadas por los alumnos y profesores del Colégio Estadual Indígena Dom Jackson Berenguer Prado: música, teatro, poesía, danza, artesanía, rituales y degustaciones de cocina indígena.

6. Existe una falsa creencia de que las comunidades indígenas son sexistas, en su comportamiento, sin embargo, la comunidad Kaimbé ha demostrado un comportamiento completamente diferenciado. Las mujeres indígenas han asumido su lugar en la comunidad y más allá, luchando por sus derechos, buscando la mejora y la capacitación para actuar en las más variadas áreas.

[1] Licenciado en Comunicación Social (UCSal) y Pedagogía (FAZAG). Especialista en Metodología y Didáctica de la Educación Superior (UCSal), en Educación y Nuevas Tecnologías (ESAB), en Ludopedagogía (FETREMIS), en Educación Especial y Neuropsicagogía Institucional y Clínica (FACELI), en Educación y Derechos Humanos (UFBA) y en Educación Abierta y Digital (UFRB). Maestría en Ciencias de la Educación (USC). Máster en Planificación Territorial y Desarrollo Social (UCSal). Doctor en Educación y Contemporaneidad (UNEB).

[2] Licenciado en Pedagogía (FAZAG). Especialista en Psicopedagogía Clínica, Institucional y Hospitalaria (FVC). Estudiante de Maestría en Educación Juvenil y Juvenil (UNEB).

Enviado: Marzo de 2020.

Aprobado: Octubre de 2020.

Licenciada en Comunicación Social (UCSal) y Pedagogía (FAZAG). Especialista en Metodología y Didáctica de la Educación Superior (UCSal), en Educación y Nuevas Tecnologías (ESAB), en Ludopedagogia (FETREMIS), en Educación Especial y Neuropsicopedagogía Institucional y Clínica (FACELI), en Educación y Derechos Humanos (UFBA) y en Educación Abierto y Digital (UFRB). Maestría en Ciencias de la Educación (USC). Máster en Planificación Territorial y Desarrollo Social (UCSal). Estudiante de doctorado en Educación y Contemporánea (UNEB).

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here