ARTICLE ORIGINAL
MATSUO, Melanie Ieko [1], PETRONCARE, Fernanda [2], GARCIA, Marianna Cristina [3], BEZERRA, Juliana da Silva [4]
MATSUO, Melanie Ieko. et al. Les troubles d’apprentissage et le RPG en tant que médiateur de l’apprentissage. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 06, éd. 05, Vol. 15, p. 135-155. mai 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/rpg-en-tant-que-mediateur
RÉSUMÉ
Cet article, avec une approche qualitative et de nature appliquée, avec des objectifs exploratoires, est une étude de cas où le RPG a été appliqué comme un moyen d’aide à l’apprentissage. La recherche se concentre sur l’utilisation de l’espièglerie et les avantages du travail de groupe comme outils pédagogiques pour les interventions pédagogiques, en particulier pour les personnes ayant des difficultés d’apprentissage. Après la clôture des activités, il a été conclu, grâce aux résultats obtenus, que, lorsqu’ils travaillent de manière ludique, les obstacles rencontrés par les élèves peuvent être réduits, élargissant ainsi le développement personnel et social, permettant ainsi aux enfants d’avoir de meilleurs résultats scolaires.
Mots-clés : Difficultés d’apprentissage, Ludique, RPG, Activités d’intervention.
INTRODUCTION
L’apprentissage est un processus beaucoup plus long et complexe que ce qui est généralement observé dans la vie quotidienne. Cela implique de nouvelles connaissances, qui peuvent être absorbées n’importe où, et des connaissances qui ont déjà été acquises dans le passé.
[…] é o que nós chamamos de zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através de solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 1998, p. 112).
Selon la méthode Montessori, nous sommes susceptibles d’apprendre à tout moment de notre vie. L’individu, au contact de l’environnement, interagit avec ce qui le suscite la curiosité (MONTESSORI, 1949).
Par conséquent, il devrait prévoir des situations dans lesquelles l’enfant se sent libre et à l’aise afin que ses intérêts soient éveillés dans l’apprentissage, car il apprend ce qu’il veut et avec qui il aime.
De nombreuses difficultés surviennent à cause de la démotivation ressentie dans la non-compréhension des contenus, car les sujets sont souvent transmis de manière encore traditionnelle et réglementée, ce qui fait perdre à l’élève tout intérêt pour l’apprentissage.
Il est entendu que l’individu alphabétisé est celui qui a, en plus de la compréhension des lettres et des chiffres, la capacité de refléter et d’interpréter tout ce qui l’entoure, en établissant des relations avec l’environnement qui est inséré. La lecture et l’écriture font partie de notre environnement. Nous sommes entourés d’informations et il est donc important d’avoir des connaissances en lecture et en écriture. Cela nous aide à développer des capacités, à avoir de l’autonomie et à avoir des liens avec ce que nous aimons.
Par conséquent, nous devons nous approprier l’environnement dans lequel l’élève est inséré, utiliser différentes méthodes et disposer d’une gamme différenciée de matériaux afin de susciter l’intérêt de l’élève. La reconnaissance est le meilleur moyen de stimuler quelqu’un (information verbale)[5].
En ce sens, il y a des enfants qui ne peuvent pas suivre ce processus d’apprentissage, et il peut y avoir des cas de difficultés extrinsèques ou intrinsèques dans les domaines de la lecture, de l’écriture, de la résolution de problèmes, entre autres. Les difficultés de lecture, de changement de lettres, d’interprétation erronée et autres cas sont configurés comme des difficultés dans la langue maternelle et doivent être soigneusement observés afin que, ainsi, la cause et la solution du problème puissent être trouvées.
Compte tenu de tous les aspects mentionnés ci-dessus, la recherche, méthodologiquement, a une approche qualitative de nature appliquée, avec des objectifs exploratoires, étant une étude de cas.
FONDEMENTS THÉORIQUES
CHAPITRE I: DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE
Dans notre vie quotidienne, nous sommes souvent confrontés à une certaine difficulté dans notre langue maternelle, que ce soit dans la lecture d’une annonce qui est dans la rue ou dans l’interprétation d’un article qui est dans le journal. Mais pourquoi ?
Il est entendu que la langue maternelle est celle que nous apprenons en premier. C’est à travers elle que les bébés donnent les premiers signes de communication, exprimant leurs désirs et leurs sentiments. Son apprentissage se fait par le contact que l’enfant a avec l’environnement dans lequel il vit étant diversifié, car il existe plusieurs moyens d’apprentissage.
C’est à l’école que les enfants ont un plus grand contact avec ce vaste monde de connaissances. Ils passent par un processus dans lequel ils construisent et reconstruisent constamment des significations.
O processo para uma aprendizagem eficaz depende de inúmeros fatores, dentre os quais, os mais prementes são: o talento do professor, o tipo intelectual do aluno, as oportunidades oferecidas pelo ambiente imediato da escola, perspectivas futuras de vida do aluno. (MOTA; PEREIRA, 2002, p. 2).
Cependant, nous pouvons faire face à plusieurs difficultés au cours de ce processus, qui peuvent être l’écriture, la lecture, l’interprétation, la résolution de problèmes, entre autres. Ainsi, les difficultés d’apprentissage sont comprises comme une série de problèmes qui surviennent en raison de facteurs biologiques ou externes à l’individu.
« Les facteurs biologiques qui contribuent aux troubles d’apprentissage peuvent être divisés en quatre catégories générales: les lésions cérébrales, les erreurs dans le développement du cerveau, les déséquilibres neurochimiques et l’hérédité. » (SMITH, C; STRICK, L, 2012, p. 20). En ce qui concerne les facteurs externes à l’individu, il est important de comprendre l’environnement scolaire et familial dans lequel vivent les enfants. Ils sont déterminants dans le développement des individus, car ils peuvent provoquer à la fois une amélioration et un recul dans le cadre des difficultés que présente l’élève (SMITH; STRICK, 2012).
Malgré l’augmentation de l’intérêt et de la recherche sur le sujet, il n’y a toujours pas de solution définitive à un tel problème. Cependant, la communauté, la famille et l’école peuvent collaborer pour que ce problème ne s’aggrave pas de plus en plus chez les personnes touchées.
Pour intervenir dans ces difficultés, la meilleure option est d’utiliser le ludique, car l’enfant aura un plus grand intérêt pour les sujets et un plus grand développement dans les activités. « Le jeu amène l’enfant à devenir plus flexible et à chercher des alternatives pour agir. Tout en jouant, l’enfant concentre son attention sur l’activité elle-même et non sur les résultats et les effets. (KISHIMOTO, 1999, p. 64).
Les jeux doivent être faits de manière à ce qu’ils aient un objectif à atteindre. Sinon, ils ne sont plus un outil pédagogique essentiel et deviendront simplement amusants pour l’enfant.
De nombreux enseignants utilisent le ludique comme outil pédagogique pour un meilleur apprentissage et susciter l’intérêt des élèves. « En élaborant sa théorie de la loi de la connexion interne, il se rend compte que le jeu produit des avantages intellectuels, moraux et physiques et l’érige en élément important du développement intégral de l’enfant » (HUGHES, 1925, p. 41).
Nous avons appris du Wallon que enfantin est synonyme de ludique, c’est-à-dire que toute l’activité de l’enfant est ludique. Selon Gilles Brougère, le jeu n’est pas une dynamique interne de l’individu, mais une activité dotée d’un sens social précis qui, comme les autres, a besoin d’être apprise.
Il est nécessaire de dissoudre le jeu d’une simple activité récréative, car le jeu ne concerne pas seulement le plaisir. « Le jeu présuppose dans un premier temps que dans l’ensemble des activités humaines, certaines soient repertoirisées et désignées comme « jouant » à partir d’un processus de désignation et d’interprétation complexes. » (BROUGÈRE, 1998, p. 20). Il est du devoir de l’éducateur de s’approprier cet univers, et d’apporter le jeu comme outil pédagogique.
Froebel (1912) a été le premier à placer le jeu comme un outil de travail pédagogique, avec la création de la maternelle, où il a séparé les fonctions des jeux comme cadeaux et jouets et jeux. Dans les cadeaux , il y avait des matériaux tels que le ballon et le cube, tandis que dans les jouets et les jeux étaient les activités symboliques. Il a vu la capacité de l’enfant à créer du sens à partir des objets qui l’entourent. « Le jeu et la parole sont les éléments par lesquels l’enfant vit. » (Froebel, 1912, p.54).
Lorsque nous nous approprions le jeu pour le développement d’un enfant ayant des difficultés d’apprentissage, nous obtenons de meilleurs résultats, car l’enfant se rapporte à ce type d’activité de manière intense. « Le jeu est aussi une forme de socialisation qui prépare l’enfant à occuper une place dans la société adulte » (BROUGÈRE, 1986).
Partant de la méthode Montessori, le jeu est le travail de l’enfant. C’est par le jeu que l’enfant développe les aspects sociaux, physiques et psychologiques et crée son indépendance.
En appliquant les difficultés qu’elle présente sous la forme d’un jeu, il est possible que, en jouant, elle apprenne et fasse l’association avec ce qui est passé pendant les cours.
L’importance du jeu comme outil pédagogique était déjà dite par Platon en 1948 dans Les Lois. Il a également été dit par Aristote dans l’Éthique à Nicomaque en 1983. Par conséquent, cet article propose l’utilisation du Role Playing Game (RPG) comme outil pour des activités d’intervention ludiques.
CHAPITRE II : LA RPG ET SA RELATION AVEC L’APPRENTISSAGE
Créé dans les années 70 aux USA, le RPG est un jeu d’interprétation qui développe l’imagination. Joué à plusieurs, c’est une activité où chacun crée ses personnages et une seule histoire. Il est arrivé au Brésil vers les années 90, étant peu exploré en tant que ressource didactique.
Le RPG est une ressource peu utilisée, mais c’est un outil très intéressant, où il est possible de susciter l’intérêt des étudiants et de travailler sur divers sujets en groupe.
L’enfant a besoin de jouer. Elle a le droit de jouer. C’est par le jeu qu’elle comprend le monde, crée la capacité d’organiser, comprend les règles et développe l’imagination. Le jeu est le moyen le plus naturel et le plus amusant d’acquérir des connaissances. « Le jeu, en se déroulant dans des situations sans pression, dans une atmosphère de familiarité, de sécurité émotionnelle et d’absence de tension ou de danger, offre des conditions d’apprentissage. » (KISHIMOTO, 1998, p. 140).
Cependant, même si l’importance du jeu est soulignée de nos jours, peu utilisent le RPG. Il y a peu de matériel théorique où le RPG est utilisé comme outil d’apprentissage. Dans de nombreux articles, RPG est appliqué aux lycéens.
L’une des seules règles du RPG est de ne pas avoir de règles, et il est possible que nous fassions des adaptations pour pouvoir l’utiliser dans une classe de 3ème année de l’école primaire I, par exemple. « La culture ludique comprend évidemment des structures de jeu qui ne se limitent pas à celles des jeux avec des règles » (BROUGÈRE, 1998, p. 24).
La proposition d’utiliser le RPG comme outil pédagogique pour les enfants ayant des troubles d’apprentissage est d’apporter les avantages du jeu afin que l’enfant apprenne et se sente propriétaire de sa propre histoire. La proposition est de retirer l’enfant de la méthode standardisée d’apprentissage et de lui faire utiliser l’imagination, la mémoire, l’interaction de groupe et le raisonnement afin qu’il puisse ainsi apprendre et dissiper ses difficultés. « Lorsqu’il joue, l’enfant n’est pas seulement situé dans le moment présent ; mais aussi dans son passé et son avenir. Le jeu, en tant qu’activité thérapeutique, permet à l’enfant de surmonter la situation traumatique. (MRECH, 1998, p. 162).
Nous avons entre nos mains un outil d’apprentissage riche qui, en plus de démontrer des résultats positifs dans l’enseignement, suscite l’intérêt des étudiants, facilitant ainsi le processus d’apprentissage et le rendant plus interactif et amusant. « L’éducateur peut jouer un rôle important dans le déroulement des jeux s’il peut discerner les moments où il doit seulement observer, dans lesquels il doit intervenir dans la coordination du jeu, ou dans lesquels il doit s’y intégrer en tant que participant » (OLIVEIRA, 1992, p. 102).
En plus de jouer, il est important de souligner l’importance des camarades de classe. Le travail de groupe est un instrument d’insertion sociale et de coexistence en communauté. Il favorise la participation des enfants entre eux qui se sentent plus à l’aise d’interagir avec leurs pairs.
Piaget (1993) souligne l’importance de développer la technique du travail en groupe, lorsqu’il rapporte l’importance que les éducateurs ont commencé à attribuer à la vie sociale en classe, et a axé ses études sur les facteurs psychologiques liés à l’enfant.
L’enfant n’est pas un être passif. Ce constat s’inscrit dans la lignée de ce qui prévaut aujourd’hui lorsque l’école et ses méthodologies privilégient, par exemple, les méthodes ludiques, l’interactivité et le travail de groupe lui-même pour la fixation des concepts, la croissance intellectuelle et même le développement citoyen de l’enfant. Ces nouvelles méthodes se font au détriment du concept par lequel les enseignants parlaient et les élèves écoutaient, absorbant les connaissances de leurs maîtres.
À ce stade, toujours dans la lignée de Piaget (1993), trois observations sont très importantes :
- Les difficultés de certains maîtres à faire et à comprendre;
- La pensée rationnelle n’est pas innée;
- La raison et son élément social de coopération.
En général, on entend sur le premier point que les enfants interagissent souvent bien les uns avec les autres et comprennent de manière simpliste une partie des disciplines qu’ils n’avaient pas comprises dans l’explication de leurs enseignants, qui souvent ne se rendent pas compte que le problème peut être dans leur explication ou leur didactique et finissent par juger l’élève, sans chercher avant une solution au cas qui peut être/être dans l’explication d’un collègue.
Dans le deuxième point, nous pouvons nous référer à la question de la logique et de la capacité de compréhension propre de l’enfant, qui ne sont pas déterministes; Ainsi, en équipe, les étudiants peuvent se sentir plus libres de pratiquer leurs propres opinions, sans la « présence du maître », ce qui peut à son tour provoquer une impression autoritaire et comme la seule source de connaissances sur les sujets, générant ainsi un inconfort total, qui nuit souvent à l’étudiant dans sa liberté de pensée et dans la recherche de son identité et de ses capacités.
Enfin, dans le troisième point, il est entendu que la coopération fait nécessairement partie de la vie communautaire – en l’occurrence la communauté scolaire – et contribue au développement rationnel et même émotionnel. Comme déjà mentionné ci-dessus, dans un groupe, l’enfant ne ressent pas de pression totale, car ils sont ses compagnons quotidiens. La conversation est spontanée et simpliste, rendant l’échange d’idées respecté et discuté par tous, afin qu’ils puissent résoudre les problèmes de manière indépendante et concrète.
Ainsi, la dynamique fournie par le RPG renforce l’efficacité du travail de groupe, qui, dans l’éducation, favorise l’interaction des élèves qui sont guidés par les enseignants en faveur de l’apprentissage d’une certaine matière. Lorsque les élèves travaillent ensemble, ils apprennent les uns des autres de manière organique, ce qui rend le travail d’équipe collaboratif.
Vygotsky est l’un des auteurs les plus étudiés en matière de travail collaboratif en milieu scolaire. Pour lui, « la construction du savoir implique une action partagée nécessitant une coopération en échange d’informations mutuelles, avec pour conséquence l’expansion des capacités individuelles » (Vygotsky, 1989).
L’auteur a toujours défendu le fait que les étudiants, en tant que sujets, ainsi que leur apprentissage – ce qu’il appelait les processus intrapsychologiques – résultent toujours de la relation avec d’autres personnes – les processus dits interpsychologiques – la relation entre ces processus qui se forment lorsque le travail d’équipe produit des modèles référentiels pour les enfants.
En bref, le RPG, en tant que façon de jouer, devrait être considéré comme un outil important pour l’enseignement du contenu et aussi pour l’aide aux difficultés d’apprentissage, car, ainsi, les enfants comprennent notre monde d’une manière significative. Avec cet instrument, ils peuvent, en plus d’acquérir de nouvelles connaissances et de résoudre leurs doutes, mettre en pratique ce qu’ils comprennent déjà de manière interactive et ludique.
VOIES D’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE
La recherche a été menée avec un élève de l’école primaire I. Dans un premier temps, toute la routine de l’enfant a été observée, où il était possible de percevoir qu’elle présente une dispersion lors des explications de l’enseignant. Malgré cela, l’élève comprend ce que dit l’éducateur lorsqu’il est concentré.
L’enfant a présenté des difficultés lors de l’exécution des activités pendant la journée. Dans les propositions, elle devrait faire une production textuelle dans un groupe, où il était possible de remarquer que l’étudiante se sentait un peu mal à l’aise, parce qu’elle ne pouvait pas suivre ses collègues. Après le cours, nous avons parlé à l’enseignant, qui a tout rapporté sur les performances de l’enfant en classe et sa participation.
En pensant à la réalité vue, nous avons fait une proposition, dans le deuxième moment, où l’enfant devrait écrire un rapport sur ses vacances. Peu de temps après, nous lui avons demandé de lire et de commenter le texte produit. Pendant l’exécution de l’activité, l’élève s’est dispersé à quelques reprises, mais s’est rapidement recentrée. De plus, il avait des difficultés à lire et à écrire certains mots, mais il a très bien performé lorsqu’il a commenté ses vacances. En observant le texte, il a été possible de voir que certains mots sont mal orthographiés.
Pour la plupart, les lettres sont échangées, probablement parce que leurs prononciations sont similaires.
Exemples : Tableau 1 – Exemples d’échanges de lettres
| Orthographe correcte | Orthographe de l’élève |
| Ballon | Pallon |
| Plage | Blage |
Source : auteurs de l’article.
Compte tenu de tous les faits susmentionnés, il a été conclu que l’enfant présente des difficultés dans sa langue maternelle. Nous réfléchissons aux activités d’intervention dans le but d’utiliser le ludique pour aider l’élève dans son développement. Pour cela, nous avons créé un jeu de rôle adapté composé de huit étapes où l’enfant peut construire sa propre histoire avec l’aide des applicateurs. Chaque phase a une mission (activité) différente. Si la mission est accomplie, elle gagne le pouvoir d’amener un compagnon (ami) au jeu. Chaque applicateur a une fonction différente: maître (narrateur), génie (applicateur qui aura trois « cartes magiques » avec des conseils pour l’achèvement de la mission) et méchant (applicateur des activités, et à la fin sera vaincu par leur achèvement).
Nous sommes allés chez l’enfant, avec la permission des parents, afin que les activités puissent être appliquées avec l’élève. Le choix de l’environnement était important, car il aidait à la concentration et au confort de l’enfant.
Lors du troisième rendez-vous, nous avons parlé à l’étudiante pour essayer de la calmer et de la mettre à l’aise. De plus, nous avons expliqué comment le jeu fonctionnerait où il réagissait positivement. Nous avons commencé à développer l’histoire, où l’enfant lui a dit qu’elle était une super-héroïne. Sa première mission (activité) était de sauver les animaux. Pour cela, nous fournissons des images d’animaux, sur des cartes en papier plastifié, avec leurs noms respectifs, séparés par des syllabes et brouillés.
Les objectifs de cette activité étaient de permettre à l’enfant d’organiser correctement les mots et de les relier à leurs images respectives, connaissant ainsi les bons noms des animaux, stimulant la lecture et le raisonnement. Au cours de l’activité, l’élève a eu des difficultés à lire certaines syllabes et, par conséquent, à les organiser.
Cependant, après une courte période, elle a pu effectuer l’activité simplement et rapidement. Comme prévu, l’enfant a échangé quelques lettres. Par exemple, chez la girafe, l’élève a lu « girave», mais avec les interventions nécessaires, elle a compris son erreur et l’a corrigée immédiatement.
Figure 1 – Matériel de la première mission
Lors de la quatrième réunion, l’enfant a pu inviter un camarade de classe à participer au jeu, car il avait réussi l’activité précédente. Nous avons proposé, pour la deuxième mission, à l’étudiante de sauver sa ville. Pour cela, elle doit, avec son compagnon, compléter un jeu de mémoire où une image était liée à son nom respectif.
Les objectifs de cette activité étaient de stimuler la lecture, le raisonnement et le travail d’équipe.
Au cours de l’activité, l’élève, encore une fois, a eu des difficultés à lire certains mots, tels que « badaria (padaria) » (boulangerie) et « brédio (prédio) » (bâtiment), car ce sont des lettres qu’elle échange habituellement. Malgré cela, l’enfant pouvait percevoir les différences entre l’erreur commise et la bonne façon de lire les mots. De plus, elle a établi de bonnes relations et le jeu a été terminé.
Figure 2 – Matériel de la deuxième mission
Lors de la cinquième réunion, l’élève a pu inviter deux camarades de classe, car elle a terminé avec succès les activités précédentes. Pour suivre le jeu, l’élève doit réduire les déchets de la ville où il vit. Pour cela, cinq poubelles recyclables ont été fabriquées, identifiées uniquement par leur nom, soit le plastique, le papier, le métal, le verre et les matières organiques. L’enfant doit jeter les ordures fournies dans les boîtes correspondantes, avec l’aide de ses compagnons.
Figure 3 – Matériel de la troisième mission
Les objectifs de cette activité étaient de stimuler la lecture, le raisonnement et le travail d’équipe.
Au cours de l’activité, l’élève n’a présenté aucune difficulté lors de la lecture ou de la mise en relation des objets avec les boîtes de conserve. De plus, l’interaction entre les enfants a eu lieu pour que tout le monde puisse s’amuser. À la fin du jeu, des couleurs ont été ajoutées aux canettes. Cela représentait le succès de l’enfant, qui pouvait aider à réduire les déchets de l’endroit où il vit, et ainsi la ville a gagné des couleurs.
Figure 4 – Matériel de la troisième mission après le sauvetage de la ville
À la sixième réunion, l’élève a pu inviter trois camarades de classe. Pour cette mission, nous avons apporté le film Harry Potter comme thème, dans lequel l’enfant aime beaucoup. Dans cet univers, il y a un château de sorciers, appelé Hogwarts, où les enfants et les jeunes participent à diverses classes pour tout apprendre sur la magie et contrôler leurs pouvoirs. Cependant, ils sont tous divisés en ce qu’on appelle des maisons. À Poudlard, il y en a quatre : Gryffondor, Serpentard, Ravenclaw et Poufsouffle. Les étudiants de chaque maison participent à la soi-disant Coupe de la maison, où, pour cela, ils doivent gagner des points de plusieurs manières: comportement, performance en classe, entre autres façons.
As quatro casas chamam-se Grifinória, Lufa-Lufa, Corvinal e Sonserina. Cada casa tem sua história honrosa e cada uma produziu bruxas e bruxos extraordinários. Enquanto estiverem em Hogwarts os seus acertos renderão pontos para sua casa, enquanto os erros a farão perder. No fim do ano, a casa com o maior número de pontos receberá a taça da casa, uma grande honra. (ROWLING, 2015, p. 86 e 87).
Pour cette raison, nous avons mis en place une activité où l’élève devait aider sa maison (Gryffondor) à gagner la Coupe de la Maison. Elle devrait répondre aux questions concernant la langue portugaise. En posant les bonnes questions, l’enfant a acquis les pièces d’un puzzle qui, une fois assemblées, formeraient l’image de la maison à laquelle il appartient.
Figure 5 – Puzzle, fabriqué avec des bâtonnets de crème glacée, assemblé
Les objectifs de cette activité étaient de stimuler la lecture et le raisonnement.
Au cours de l’activité, l’élève était très heureuse d’apprendre que son film préféré faisait partie de son histoire. Pour cette raison, elle s’est sentie très motivée à faire l’activité avec ses collègues. Chaque collègue représentait une maison opposée différente. L’élève a montré des difficultés pour conclure le jeu, parce que les mots présentés dans les réponses ont été délibérément placés de manière similaire, travaillant l’une des plus grandes difficultés de l’enfant, qui est l’échange de lettres. Elle a utilisé deux conseils pour terminer l’activité.
Lors de la septième réunion, la mission de l’enfant était de lutter contre les caries. Nous avons livré à l’élève des images de produits d’hygiène bucco-dentaire et de ceux qui causent des caries où elle devrait les rapporter correctement.
Les objectifs de l’activité étaient de développer l’amélioration de la lecture et de l’interprétation du texte, afin qu’elle puisse relier le texte à l’image.
L’élève a présenté quelques difficultés pendant la lecture, comme, par exemple, des difficultés à lire le mot « bactéries », mais a interprété et relié correctement les images.
Figure 6 – Matériel de la cinquième mission
Lors de la huitième réunion, l’étudiant devait illuminer le monde par la musique. L’activité proposée comportait des boîtes de conserve contenant des extraits de la musique préférée de l’enfant. Elle devrait lancer une balle et essayer de la frapper dans la boîte. S’il réussissait, il gagnerait le morceau de musique qui se trouvait à l’intérieur de la boîte, sinon il devrait terminer sans avoir le même. Après avoir obtenu les parties de la chanson, l’enfant doit les déchiffrer et essayer de trouver le bon nom de la chanson, qui dans ce cas était « Si cette rue était à moi », interprétée par Quintal da Cultura.
Figure 7 – Matériel de la sixième mission
Les objectifs de cette activité étaient de s’approprier la coordination motrice, de travailler sur le raisonnement, de travailler sur la mémoire et de développer la lecture et l’écriture.
L’enfant a frappé une boîte de quatre, possédant la phrase « Pour le mien, pour que mon amour passe ». Tout d’abord, elle a essayé de chanter ce passage à différents rythmes pour voir si cela avait fonctionné. Peu de temps après, il a essayé de penser à des mots qui pourraient correspondre à la musique, mais cela n’a pas fonctionné. L’enfant a décidé de demander un pourboire. On lui a donné le nom du groupe musical.
Après le pourboire, l’élève s’est rendu compte que c’était sa chanson préférée. Elle a mis le passage dans sa position correcte, mais a dû écrire les autres extraits, qui dans ce cas étaient « Si cette rue, si cette rue était à moi », « J’ai commandé, j’ai ordonné de carreler » et « Avec des cailloux, avec des cailloux de brillant », parce qu’elle ne les avait pas conquis auparavant. L’enfant n’a montré aucune difficulté à écrire, à l’exception du mot « tuile », qu’il a mal écrit. Après avoir expliqué la faute d’orthographe par l’applicateur, l’enfant a réécrit le mot correctement.
Lors de la neuvième réunion, nous proposons à l’étudiante de sauver les citoyens de sa ville, qui étaient représentés par les amis participant au jeu. L’activité consistait à éclater des vessies qui portaient le nom de leurs collègues. À l’intérieur de chacun, il y avait un papier écrit quelque chose qu’une certaine personne aime, que ce soit ou non de la même personne sur laquelle le nom a été écrit sur le ballon. L’enfant devait écrire et relier chaque nom à ce qu’il trouvait à l’intérieur de la vessie. Les objectifs de cette activité étaient de favoriser l’interaction de groupe, la pratique de l’écriture et l’encouragement de la lecture.
Figure 6 – Matériel de la septième mission
L’enfant a montré des doutes lorsqu’il a mis la personne en relation avec l’objet. Cela a procuré du plaisir à tous les amis qui étaient avec elle, créant un environnement où tout le monde pouvait mieux se connaître. L’enfant a correctement écrit les noms des camarades de classe, mais a montré des difficultés à écrire le nom de certains objets. Par conséquent, les amis présents l’ont encouragée et ont essayé de ramener des souvenirs de ses cours. Par conséquent, l’élève a pu écrire les mots correctement, ce qui a amené tout le monde à célébrer la fin de l’activité.
Lors de la dernière rencontre, l’enfant était censé sauver d’autres super-héros grâce à une « chasse au trésor », où nous lui proposons de suivre des conseils cachés dans sa maison pour trouver ses super-héros préférés.
L’objectif de cette activité était de stimuler la lecture de l’enfant et de stimuler l’orthographe correcte des mots, en utilisant toujours le jeu comme outil fondamental.
Figure 7 – Matériel de la huitième mission
L’élève n’a pas présenté de difficultés dans l’exécution de cette activité, mais elle a souligné que certains des mots identifiés avaient été mal écrits par elle-même. Elle a remarqué l’orthographe correcte du mot « dernier », sur lequel elle a écrit « utima », et du mot « trésor », sur lequel elle a écrit avec la lettre Z, et a déclaré qu’après le jeu, elle n’aurait plus ces difficultés.
Enfin, l’enfant a complété les activités et aussi son histoire. Il a été demandé que la farce soit tenue une fois de plus. Tout le monde a pu jouer et s’amuser, soulignant les résultats positifs de l’apprentissage par le jeu et l’interaction de groupe.
CONSIDÉRATIONS FINALES
Au vu des recherches effectuées, il a été possible de vérifier que les difficultés d’apprentissage peuvent être causées par des facteurs extrinsèques à l’individu, liés à des questions didactiques et méthodologiques. En ce sens, nous comprenons la nécessité d’appliquer des interventions afin que, ainsi, les étudiants ne soient pas confrontés à des obstacles croissants tout au long de leur parcours scolaire, tels que des difficultés à comprendre des textes et des activités.
Au cours des réunions, nous avons développé un jeu de rôle adapté, avec l’intention de travailler les difficultés présentées par l’étudiant recherché d’une manière simple et facile, mais qui a tout de même suscité l’intérêt pour l’apprentissage. Tout au long du processus, il a été possible de percevoir la rupture de nombreuses barrières, tant dans la difficulté d’apprentissage que dans la difficulté d’interaction de groupe. Parce qu’il s’agit d’un jeu, le RPG a apporté sécurité et confort à l’élève, la laissant disposée à effectuer chaque activité proposée. Le processus d’apprentissage s’est déroulé naturellement, puisque l’enfant peut apprendre en jouant.
Au Brésil, l’utilisation du RPG comme forme d’apprentissage est peu abordée. Par conséquent, l’une des propositions de cet article est de susciter l’intérêt des éducateurs à l’utiliser comme outil pédagogique. En outre, afin d’aider l’enfant à présenter et à démontrer l’importance du jeu, les activités effectuées ont eu des conversations informelles afin de connaître les goûts, les besoins, les installations et les difficultés de la même chose.
L’étudiante a montré un grand intérêt pour les jeux les plus dynamiques, en particulier celui qui impliquait son film préféré, et, par conséquent, une plus grande facilité à les comprendre, car elle travaillait plus dur. D’autre part, dans les jeux moins dynamiques, comme celui qui abordait l’hygiène bucco-dentaire comme sujet, l’enfant se sentait moins motivé et, par conséquent, présentait plus de difficultés dans sa compréhension.
Pour la plupart, les résultats ont été positifs. Grâce à eux, il a été possible de voir les avantages de jouer dans le processus d’apprentissage et, en particulier, du RPG, car c’est un jeu où les joueurs créent leur propre histoire, et peuvent être utilisés de différentes manières et travailler différents thèmes.
Ainsi, l’élève, à partir des interventions, a produit plus dans les classes et a présenté des améliorations à la fois en lecture et en écriture, mais maintient encore quelques difficultés par rapport à l’échange de mots. Il démontre plus de sécurité lors de l’exécution du travail de groupe.
Même avec quelques difficultés, l’enfant a cherché différentes méthodes pour conclure correctement tous les défis qui lui étaient proposés et a interagi spontanément dans un groupe, concluant ainsi qu’il était capable de se développer tout au long du travail, atteignant les objectifs proposés dans cet article, qui étaient: aider l’enfant à faire des recherches et à démontrer l’importance du ludique afin que, Ainsi, il n’est pas endommagé dans les activités quotidiennes futures, telles que la simple lecture d’une publicité.
Avec la conclusion de cet article, il a été observé que les enfants démontrent des résultats plus grands et meilleurs lorsqu’ils travaillent de manière ludique et en équipe. Par conséquent, nous proposons que les écoles élargissent leur méthodologie en donnant de l’espace à ces activités.
Comme indiqué précédemment, le RPG est peu utilisé comme outil pédagogique. Pour cette raison, nous proposons l’utilisation de ce jeu comme un moyen de démontrer que différents moyens peuvent être utilisés pour aider les élèves à s’intéresser aux cours et ainsi être en mesure d’en apprendre davantage.
L’enseignant a un rôle important dans la vie des enfants qu’il rencontre au cours de leur vie. Par conséquent, ils ne devraient pas avoir peur d’explorer de nouveaux mondes ou de nouvelles façons de travailler. Le RPG est un exemple que vous pouvez adapter quelque chose de complexe pour aider à enseigner, mais ce n’est pas la seule voie à suivre. Il y a un vaste monde qui n’a pas encore été exploré.
Enfin, il est important de souligner que l’utilisation du ludique n’est pas la solution à tous les problèmes, mais c’est un moyen efficace de travailler en classe. Les élèves ayant des troubles d’apprentissage démontrent une plus grande volonté et motivation à effectuer des activités ludiques, qui semblaient auparavant « ennuyeuses » et « fades ». De plus, il présente une meilleure compréhension des contenus lorsqu’ils sont montrés de manière ludique, car l’enfant apprend ce qui a du sens et ce qui lui plaît.
RÉFÉRENCES
BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2010.
CORTELLA, M. S. Palestra: Um jeito simples e fácil. São José dos Campos. Agosto de 2016.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 1999.
KISHIMOTO, T. M (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2014.
MONTESSORI, M. T. A. Mente Absorvente. Rio de Janeiro: Editora Nórdica, 1949.
MOTA, M. S. G; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento e desenvolvimento mental do indivíduo. SETEC, 2002.
NETO, Antônio Alves de Oliveira; SANDRA, Aparecida Benite-Ribeiro. Um modelo de Role-Playing Game (RPG) para o ensino dos processos da digestão. Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia do Campus Jataí. Vol. 2 – n. 13. 2012.
OLIVEIRA, Carla Mendes de; DIAS, Adiclecio Ferreira. A Criança e a Importância do Lúdico na Educação. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 2, Vol. 13. P. 113-128 Janeiro de 2017.
PIAGET, J. O Trabalho por Equipes na Escola: bases psicológicas. Trad. Luiz G. Fleury. Revista de Educação. São Paulo: Diretoria do Ensino do Estado de São Paulo, 1993.
ROWLING, J. K. Harry Potter e a Pedra Filosofal. Trad. Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2015.
SMITH, C; STRICK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z: Guia Completo para Educadores e Pais. Porto Alegre: Editora Penso, 2012.
VYGOTSKY, L. S. Problemas de método. In: A formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange, C. Afeche. 3. Ed. São Paulo Martins Fontes, 1989.
VIGOTSKI, L. S. (COLE, M; JOHN-STEINER, V; SCRIBNER, S; SOUBERMAN, E.). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ANNEXE – RÉFÉRENCE DE NOTE EN BAS DE PAGE
5. Informations fournies par Mario S. Cortella lors de la conférence « A simple and easy way », à São José dos Campos, en août 2016.
[1] Diplômé du cours de pédagogie.
[2] Diplômé du cours de pédagogie.
[3] Diplômé du cours de pédagogie.
[4] Conseiller.
Déposée : Octobre 2020.
Approuvé : Mai 2021.
