Déclarations et impacts sur la constitution des pratiques sociales en éducation spéciale

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo [1], PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin [2]

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin. Déclarations et impacts sur la constitution des pratiques sociales en éducation spéciale. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Année 05, éd.10, vol. 06, p. 121-135. Octobre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/impacts-sur-la-constitution ‎

ABSTRAIT

Le droit à l’éducation et les politiques publiques d’éducation spéciale au Brésil à travers les règles en vigueur sont les thèmes centraux de cet article. L’objectif est d’expliquer les politiques publiques en vigueur dans le domaine de l’éducation spéciale, au regard des énoncés constitutifs des pratiques sociales et qui se présentent sous forme de discours légitimés au moyen de différentes normes qui indiquent les principes directeurs de la réalisation des pratiques sociales en éducation. La collecte des données a eu lieu grâce à la recherche documentaire. La systématisation et l’analyse des données ont été basées sur le cadre foucaultien. À partir des études, on peut conclure que la déclaration sur l’éducation inclusive, principe directeur de l’éducation spéciale brésilienne, reflète les principes qui soutiennent les politiques publiques dans la région et se présente comme une stratégie pour réaliser le droit à l’éducation à travers le processus scolaire de la cible. audience dont il s’occupe, mais cela va à l’encontre des lois et des normes en vigueur qui établissent des limites qui ne peuvent être transgressées sous peine d’exclusion.

Mots clés: déclarations, droit à l’éducation, éducation spéciale, éducation inclusive, pratiques sociales.

1. INTRODUCTION

Cet article a pour thème le droit à l’éducation et les politiques publiques en vigueur dans le domaine de l’éducation spéciale, au vu des énoncés constitutifs des pratiques sociales et qui se présentent sous forme de discours légitimés au moyen de différentes normes qui indiquent les principes directeurs pour la réalisation des pratiques sociales en éducation. Il provient d’études et de recherches développées par les auteurs des programmes d’études supérieures Stricto Sensu. L’objectif est d’expliquer les politiques publiques en vigueur dans le domaine de l’éducation spéciale, concernant le droit à l’éducation, en particulier la Politique nationale d’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (BRASIL, 2008a), présentée[3] par le ministère de l’Éducation en septembre 2008, qui présupposait l’institutionnalisation d’un processus d’inclusion totale, recommandant que tous les élèves, public cible de l’éducation spéciale, soient inscrits dans les écoles ordinaires avec le soutien de l’Aide à l’Éducation Spécialisée (AEE).

L’organisation et l’analyse des données reposaient sur le cadre foucaldien, cherchant à comprendre les énoncés qui composent les lois qui normalisent les pratiques sociales, ainsi que les origines et les intentionnalités qui les constituent et les légitiment en tant que discours de vérité. L’explication de ces affirmations et l’analyse qui en découle sont nécessaires car la norme à l’étude vise à établir une politique qui hégémonise et normalise ces matières et les processus éducatifs mis à disposition par les écoles ordinaires sur la base d’un programme et d’un temps prédéterminé pour les élèves. comme prévu par la loi générale sur l’éducation, la loi sur les directives et les bases de l’éducation (LDB), la loi n ° 9394/1996.

Ainsi, nous avons cherché à sauver les écrits de documents, qu’ils soient théoriques (historiques et pédagogiques) ou normalisants (lois et normes éducatives en vigueur), par la recherche documentaire, essentiellement, non pas dans le sens de simplement les reproduire, mais de rechercher des écarts entre le poteau et l’omis, faisant émerger d’autres significations de ces mêmes artefacts, comme le prévient Foucault (1926-1984), de sorte que l’erreur d’essayer de comprendre le réel à partir de ce qui est en surface ne se fait pas, comme si les normes et les règles étaient synonymes et que la vérité est absolue et unique.

Dans cette ligne, l’analyse cherche à travers les énoncés, à trouver des subventions qui permettent de donner des indices au lecteur pour la compréhension des mouvements de société et, surtout, à l’égard de ceux que Michel Foucault appelle sujets, compris comme ceux qui sont exclus. des relations pour pouvoir connaître dans un groupe social donné et qui sont subjectivées par des systèmes de vérité institutionnalisés.

Le texte entend donc expliquer comment les normes et autres documents d’orientation sont constitués en déclarations, telles que le droit à l’éducation, l’éducation pour tous, l’éducation inclusive, entre autres, qui déterminent les discours et propose de dicter les pratiques sociales, leurs compréhensions et leurs vérités respectives.

En ce qui concerne la déclaration de l’éducation inclusive, principe directeur de l’éducation spéciale brésilienne, elle reflète les principes qui soutiennent les politiques publiques dans le domaine et se présente comme une stratégie pour la réalisation du droit à l’éducation à travers le processus de scolarisation du public cible. traite, mais cela va à l’encontre des lois et normes en vigueur qui établissent des limites qui ne peuvent être transgressées sous peine d’exclusion. C’est ce sur quoi porte le travail présenté dans cet article et dont les éléments seront décrits ci-dessous.

2. LES INTERVENANTS ET LES VRAIS DISCOURS

Les énoncés ne sont pas seulement les idées constitutives d’un discours, au contraire, les énoncés sont constitués de discours légitimes, institutionnalisés comme des vérités qui se produisent de différentes manières. Ensuite, nous mettrons en évidence quelques affirmations qui se sont historiquement consolidées, à certains moments avec plus ou moins d’emphase, voire submergées par d’autres discours de vérité.

Des études menées à partir des processus historiques de l’éducation occidentale ont donné lieu à certains de ces discours qui se sont consolidés comme des déclarations: l’éducation pour tous, le droit à l’éducation, la scolarité obligatoire, entre autres, qui sont des discours qui composent la déclaration inclusive. éducation. Ces déclarations apparaissent dans les mouvements de la société de manière transitoire à certains moments, montrant la nécessité de ces discours de vérité pour le maintien des rapports de pouvoir à savoir, nécessaire non pas à l’inclusion, mais à son contraire, l’exclusion. Les déclarations émergent des problèmes auxquels la société est confrontée.

Les déclarations présentées ici émergent à des moments conflictuels de l’histoire, tels que la Réforme protestante, la Révolution française, la Révolution industrielle, les années 1990 et 2000, entre autres, dans lesquels l’exclusion provoquée par les contextes politiques de chaque époque a besoin de réponses à l’économie, les crises éducatives ou gouvernementales, d’où naissent les déclarations qui tentent d’agréger les groupes sociaux autour d’une même idée.

Dans le scénario des processus éducatifs brésiliens, l’éducation inclusive apparaît comme un discours qui vise à promouvoir l’inclusion de ces groupes historiquement exclus, cependant, cela n’est consolidé que dans le cadre des politiques d’éducation spéciale, étant même traité comme un synonyme dans certaines des normes. qui le réglemente.

C’est dans ce scénario de confusion conceptuelle dans la définition des nouveaux discours de vérité que le document d’orientation pour l’éducation spéciale, intitulé Politique nationale pour l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (BRASIL, 2008a), produit à la société par le ministère de la Education (MEC) a été produit.) En 2008, établissant les concepts d’élèves éligibles à l’éducation spéciale, des conceptions et des lignes directrices pour l’organisation d’une aide éducative spécialisée à la personne caractérisée comme une personne ayant des besoins éducatifs spéciaux, réservée aux étudiants handicapés, global troubles du développement et hautes compétences / douance, contrairement au grand public défini dans les normes alors en vigueur, en particulier dans les Directives nationales pour l’éducation spéciale pour l’éducation de base (BRASIL, 2001a).

Le document qui se présente comme une intention de politique d’inclusion publique reprend la délimitation traditionnelle du public de l’éducation spéciale, en la spécifiant et en l’omettant par rapport aux difficultés d’apprentissage, aux troubles d’apprentissage ou à d’autres conditions susceptibles d’entraîner des pertes dans le processus de scolarisation, même s’il cite en passant des troubles fonctionnels spécifiques, mais sans se plonger dans la manière dont l’éducation spéciale devrait fonctionner en lien avec l’école commune, comme indiqué.

La Politique nationale de l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (BRASIL, 2008a), comprise dans cette recherche comme le document d’orientation, se contredit, car à l’époque elle délimite l’objet public de ses déterminations, comme le dit le domaine de l’éducation spéciale qu’il devrait – tenir compte de la dynamique des contextes et des personnes:

On considère que les gens changent continuellement, transformant le contexte dans lequel ils sont insérés. Ce dynamisme nécessite une action pédagogique visant à changer la situation d’exclusion, en renforçant l’importance des environnements hétérogènes pour favoriser l’apprentissage de tous les élèves. (BRASIL, 2008a, p. 9)

Ces contradictions supposées montrent la rapidité avec laquelle les discours de vérité s’organisent, se multiplient et se modifient. Dans cette babel d’énonciations, la puissance publique à légitimation politique et juridique délimite des connaissances qualifiées sur le sujet. La compréhension évidente est qu’il y a des groupes exclus, mais il y a des groupes qui sont plus exclus que d’autres et c’est ce sur quoi nous devrions nous concentrer en principe.

Dans ce cas, dans l’éducation spéciale, il s’agit d’établir «[…] un contrôle qui n’affecte pas, par conséquent, le contenu des déclarations, leur conformité, ou pas avec une certaine vérité, mais la régularité des déclarations», c’est ce qui détermine en effet les actions développées par les systèmes éducatifs, puisqu’elles dépendent de celles déterminées par les mouvements du pouvoir politique qui le légitiment. (FOUCAULT, 2002a, p. 220)

Dans la ligne de légitimation sont les règles, comme le décret no. 6571/2008 [i], qui traitait essentiellement de l’Aide à l’Education Spécialisée (AEE) et de son financement, soulignant les dispositions contenues dans la Loi FUNDEB, Loi 11.494 / 2007, créant un problème normatif lors de la définition de l’AEE pour les systèmes éducatifs, mais en attribuant ses l’offre aux écoles publiques, en subordonnant la fréquentation à l’inscription dans les écoles publiques à l’inverse, en définissant la double rémunération de cet étudiant dans le cadre du financement de l’éducation de base. On voit que, de cette manière, la norme induit l’idée que l’inscription à l’AEE doit se faire dans les écoles publiques au détriment des écoles privées, garanties constitutionnellement, et dans lesquelles l’inscription ne garantit pas le droit à l’AEE.

Cependant, la légitimité de l’AEE pour le système éducatif passe par l’intervention du MEC, en envoyant la lettre SEESP / GAB n ° 3.019, du 26 novembre 2008 (BRÉSIL, 2009a) au Conseil national de l’éducation (CNE) demandant une manifestation concernant l’AEE. La demande a abouti à l’avis CNE CEB nº. 13/2009 (BRASIL, 2009a), qui définit les Orientations pour l’Aide à l’Education Spécialisée (AEE), instituées par la Résolution CNE CEB 04/2009 (BRASIL, 2009b).

L’avis susmentionné a établi, parmi ses priorités, l’inscription obligatoire des élèves ciblant l’enseignement spécial dans les écoles ordinaires, ce qui est reflété dans la résolution établissant les lignes directrices. La résolution CNE CEB 04/2009, est énoncée à l’art. 1er

Pour la mise en œuvre du décret n ° 6 571/2008, les systèmes éducatifs doivent inscrire les élèves handicapés, atteints de troubles du développement global et de hautes compétences / surdoués dans les classes communes de l’enseignement ordinaire et dans l’assistance pédagogique spécialisée (AEE) […]. (BRASIL, 2009b, p. 1)

On peut dire que ce qui définit vraiment la relation de savoir, c’est la condition qui traite de la liaison de la double inscription, supprimant la possibilité de choisir entre la scolarisation dans les écoles spéciales et l’AEE, les écoles privées ordinaires et l’AEE, en omettant les priorités de la norme le caractère obligatoire proposé dans l’avis précité, mais en maintenant la relation de l’inscription dans l’enseignement public commun à l’AEE, en établissant par l’omission la pratique sociale qui garantit le processus dit d’inclusion, compris comme l’accès à la scolarisation en écoles publiques publiques d’enseignement de l’enseignement.

Foucault (2005, p. 122) fait comprendre que cette richesse de normes vise l’exercice du pouvoir de connaissance, c’est-à-dire la normalisation de ces personnes qui arrivent dans un espace spécifique, reçoivent l’information et se définissent les règles d’elles-mêmes, puisqu’ils sont subjectifiés par les discours de vérité qui y sont disposés. Dans le cas spécifique des problématiques considérées, l’éducation spéciale et l’éducation inclusive, celles-ci apparaissent comme l’expression d’un besoin de disciplinarisation par la pédagogie:

[…] La pédagogie s’est formée à partir des adaptations propres de l’enfant aux tâches scolaires, des adaptations observées et extraites de son comportement pour devenir par la suite des lois de fonctionnement des institutions et une forme de pouvoir exercé sur l’enfant.

L’école pour tous apporte dans son principe un processus de disciplinarisation qui vise à normaliser les sujets pour que les discours de vérité se massent et favorisent la subjectivité. Il y a inversion du droit à l’éducation, le droit présuppose un devoir, mais aussi un choix et dans la logique de la normalisation de l’éducation inclusive qui ne définit un lieu que pour l’exercice du droit, celui-ci se perd et génère un vide dans la garantie que ce sujet de la loi, en fait, y accède.

Il est certain que pour l’efficacité de ces processus il est essentiel que cet enseignement ne soit pas seulement adapté à ces besoins et aux conditions des matières, mais qu’il suppose un financement. En ce sens, on observe dans ces documents un grand souci du financement de ce processus de scolarisation, considérant que l’entrée d’élèves en situation de handicap, de troubles du développement global et de hautes compétences ou surdoués dans les écoles ordinaires nécessite des ressources et des adaptations qui passent, forcément, à travers une série de procédures, y compris le processus de financement, considérant que ce service nécessite un investissement important en ressources financières, compte tenu notamment de la duplication des inscriptions prévue dans les règles actuelles, actuellement par le décret 7611/2011, qui a remplacé le décret 6571, rendant le garantie des ressources du FUNDEB disponibles pour les élèves inscrits dans des écoles spéciales. (BRASIL, 2011)

Pour tous les processus décrits dans les paragraphes précédents, on peut dire que le mouvement de renforcement de l’ESA caractérise une lutte économique et une lutte politique, conçue dans laquelle l’État fournisseur cherche des alternatives «[…] avec un rôle disciplinaire: c’est-à-dire, , en même temps, sélection, homogénéisation, hiérarchisation, centralisation.» Il y a un déni d’autres services possibles, y compris les écoles spéciales, qui ont historiquement assumé la tâche qui devrait incomber à l’État. (FOUCAULT, 2002a, p. 222)

Il est important de dire que les écoles spéciales, maintenues par des institutions spécialisées, ont un caractère privé, philanthropique, à but non lucratif et qu’elles ont consolidé et assumé la primauté des initiatives systématiques pour offrir une scolarisation aux élèves, public cible de l’éducation spéciale, ayant même été l’objet de dispositions des lois qui régissent l’enseignement depuis la première loi sur les principes et les bases de l’éducation, la loi n ° 4,024 / 1961, passant par la loi n ° 5,692 / 1971, et actuellement LDB n ° 9394/1996, qui le financement de ces institutions.

La Puissance Publique, sauf pour des actions isolées et pour la définition des politiques, n’a pas assumé l’éducation de ce public avec des engagements sérieux, dont les conditions ne leur permettent pas de bénéficier du cursus scolaire tel qu’il est établi, en le transférant à des associations caritatives. , la responsabilité de fournir une aide scolaire à ces groupes d’élèves, légitimant ces espaces comme le lieu du droit à la scolarisation, y compris un soutien financier de l’Etat.

Il y a une volonté évidente d’établir un discours de vérité, cependant, les règles créent un manque de compréhension, établissent des conflits qui remettent en question les intentionnalités, on ne sait pas si c’est parce qu’elles sont incapables de consolider une politique ou si cette politique ne répond pas. les relations de pouvoir connaissant présentes dans les mouvements gouvernementaux, empêchant les pratiques sociales qui répondent aux besoins de ces groupes et des institutions qui les entourent, générant le contraire de leur intentionnalité, l’exclusion.

Notons que, d’une part, l’école est constituée sous la forme d’un curriculum, qui doit être achevé dans un certain temps, son panoptique est donné, ses dispositifs de confinement et de contrôle sont définis en interne et en externe, d’autre part, il est un étudiant, avec des temps différents, des conditions différentes d’appropriation de cet espace, dont les intentions sont déjà préalablement définies, nous avons ici un processus antagoniste pour lequel nous voulons établir des règles égales pour des objets différents. Pour atteindre l’objectif visé, il est nécessaire de créer un discours global, un discours de vérité dans lequel l’inclusion éducative doit accueillir tous les sujets sans distinction.

Ce discours de vérité n’est pas localisé et se consolide par des déclarations, la principale étant le droit à l’éducation qui est à la base de tout ce qui a été présenté jusqu’ici dans ce texte. Selon Foucault (2005, p. 120): «Le système scolaire repose aussi entièrement sur une sorte de pouvoir judiciaire. À tout moment, vous vous punissez et vous récompensez, vous évaluez, vous vous classez, dites qui est le meilleur, qui est le pire ». C’est l’environnement dans lequel une éducation inclusive garantissant les droits est recherchée. Droit non seulement d’être, mais de faire partie. Pour faire partie, il faut que les relations soient respectueuses, ce qui n’est pas possible en raison de la réalité de la compétition lorsque l’organisation de l’espace ou du programme est inégale.

Le rôle de l’éducation devrait se référer au processus de mise à disposition des connaissances, mais ceux-ci seront toujours sélectionnés, par conséquent, en déclarant qu’il existe une pratique pédagogique particulière qui rend compte de l’inclusion de toutes les différences, est de reproduire les vérités du pouvoir politique sans sens des conséquences de cette pensée. En ce sens, la réflexion sur l’éducation inclusive et l’école inclusive renvoie à la compréhension des mouvements de ces déclarations de vérité qui sont institutionnalisées à travers les lois et les normes.

Pourquoi est-il si important que tout le monde soit à l’école? Pourquoi tout le monde devrait-il avoir accès aux mêmes connaissances / contenus / informations? Ce sont des questions de base pour la discussion d’une éducation inclusive qui nécessite une pratique pédagogique si différente de celle pratiquée à l’école. Les réponses à ces questions se situent dans le domaine de la connaissance, du pouvoir, de la sélection et surtout du contrôle, ce qui nécessite une normalisation, une soumission aux déclarations de vérité nécessaires au maintien du pouvoir politique. (FOUCAULT, 2002a)

Malgré la politique d’éducation inclusive et ses ‘bonnes’ intentions, centrées sur le droit à l’éducation, la pratique sociale issue d’un tel discours finira par produire d’autres formes d’exclusion, dans la mesure où elle ne respecte pas les autres lois et normes en vigueur en éducation. Les contradictions présentes dans ces lois et normes confortent la thèse selon laquelle les politiques d’éducation inclusive sont de véritables discours temporaires.

La structure du pouvoir gouvernemental elle-même met en évidence cette temporalité puisqu’elle ne constitue pas une politique publique de l’Etat, mais de Gouvernement, dont les contradictions sont explicites au vu de la possibilité d’altération à chaque changement de gouvernement. L’intentionnalité du discours ne se matérialise pas, elle ne produit que les subjectivités qui semblent répondre au désir exprimé par le public à l’aide d’une telle politique.

D’autre part, ce même discours de vérité qui peut constituer une réalité peut aussi la faire émerger et, par conséquent, se refléter. Même si les pratiques sociales attendues n’ont pas été consolidées, il s’agit toujours d’une politique qui établit une perspective différente sur l’éducation et peut être configurée comme une pratique transformationnelle qui amène l’école à repenser ses pratiques pédagogiques et les renverse en actions positives, non seulement pour les élèves éligibles à l’enseignement spécial, mais pour tous ceux qui, en toutes circonstances, peuvent, à terme, rencontrer des difficultés d’apprentissage, tout au long de la vie scolaire.

Le discours normalisant défini par une institution produit une pratique sociale partielle, qui reflète une relation entre savoir et pouvoir. Dans certaines circonstances, cette pratique peut difficilement être réfutée. La Politique nationale de l’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (BRASIL, 2008a) pointe des désirs qui constituent les déclarations qui imprègnent les relations éducatives, présentes dans les discours depuis l’ère moderne: une éducation publique, gratuite et de qualité.

Dans ce contexte, le non-dit démontre la contradiction dans la norme elle-même, qu’il sectionne à contrôler, il omet comme forme de négation, mettant en évidence ce que Foucault (2002a) appelle le «pouvoir de normalisation», qui, bien plus que l’imposition de certains connaissance, cela implique des relations de sujétion beaucoup plus subtiles.

Le mouvement autour de la normalisation des définitions reflète l’exercice du pouvoir qui se manifeste également dans une articulation entre la littérature et les normes et il est possible de vérifier l’existence d’une distance qui nécessite une réflexion. La première montre les contradictions dans l’organisation sociale, qui, en règle générale, indiquent la possibilité d’une éducation inclusive, presque toujours traitée d’un point de vue individuel ou segmenté, tandis que la seconde en proposant l’inclusion indique une perspective collective en pointant droit à l’éducation, qui, de par la loi, est collectif.

Au vu des omissions et des hypothèses, les pratiques pédagogiques sont pensées comme des outils pour résoudre les problèmes d’apprentissage, tantôt pour l’élève aveugle, tantôt pour l’élève sourd, maintenant pour l’élève handicapé mental, etc. L’éducation dans son ensemble n’est pas pensée, comme le présuppose l’éducation inclusive, qui serait la combinaison de la diversité dans une même classe.

Les recherches menées sur le thème montrent une plus grande préoccupation pour le processus de scolarisation que pour les conditions et les besoins spécifiques, comme le montre l’état des connaissances réalisé par Guimarães (2012) dans la base de données CAPES, de 2001 à 2009, à l’aide des descripteurs l’éducation inclusive et l’inclusion éducative en ont renvoyé 489, dont 31.08 traitant des aspects éducatifs de chaque spécificité, et environ 50% des cas ne concernaient pas le public spécifique de l’éducation spéciale, mais le processus de scolarisation et d’éducation spéciale de manière générique. C’est une donnée importante pour la recherche sur les processus d’inclusion dans le domaine de l’éducation.

Les règles éducatives, lorsqu’elles réglementent le droit à l’éducation, fixent des limites aux actions individuelles, étant entendu que l’éducation est un acte collectif et, normalement, n’offre pas d’espace pour des considérations sur les limites de l’organisation sociale, traitant l’égalité au même niveau que le droit , tandis que garantir le droit reviendrait au contraire à traiter l’inégale, inégalement

Foucault (1971, p. 1), en amorçant la discussion sur l’Ordre du discours, utilise comme figure d’illustration une conversation entre le désir d’un sujet et l’institution régulatrice des vérités:

Le désir dit: «Moi, je ne voulais pas être contraint dans cet ordre de discours incertain; Je ne voulais rien avoir à faire avec lui dans ce qui est péremptoire et décisif; Je voulais qu’il soit très proche de moi comme une transparence calme, profonde, indéfiniment ouverte, et que les autres répondent à mon attente, et que les vérités, une à la fois, surgissent; il suffirait de me laisser porter, dans et par lui, comme un bateau à la dérive, heureux.» Et l’institution répond: «Il ne faut pas avoir peur de commencer; nous sommes ici pour vous faire voir que le discours est dans l’ordre des lois; que nous avons toujours observé son apparition; que nous lui avons accordé une place qui l’honore, mais qui le désarme; et s’il a un pouvoir, c’est de nous, et seulement de nous, qui le reçoit.»

Les règles sur l’éducation spéciale qui ont émergé depuis les années 1990 au Brésil sont similaires au dialogue entre le désir et l’institution. Un gouvernement dit: «Je souhaiterais qu’il en soit ainsi»; l’institution dit «ne vous inquiétez pas, écrivez ce que vous voulez», mais les pratiques sociales se feront en fonction des besoins locaux, établissant des relations de pouvoir de connaissance qui circuleront à l’infini autour du désir que vous voulez réaliser, faisant de la politique publique une éternelle recherche.

Conformément à la volonté de parvenir à une éducation inclusive, l’avis CNE CEB 17/2001 (BRASIL, 2001b) aborde des concepts qui démontrent sa prudence dans la définition d’un concept sur le thème qu’il traite. Il prévoit, par exemple, que l’inclusion, dans le cas d’élèves ayant des conditions de handicap plus sévères, qui empêche le bénéfice de la scolarisation commune, peut être fréquentée dans des classes spéciales ou dans des écoles spéciales, comme alternative à l’accès à des connaissances systématisées. C’est un discours confortable qui n’a pas suscité beaucoup de controverse, il a simplement conformé une situation en fait. En plus d’avoir force de loi, il a répondu aux souhaits de ceux qui ont besoin de ce service.

En revanche, la Politique nationale d’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (BRASIL, 2008a), dans l’élan d’accélérer le désir, établit définitivement que l’éducation inclusive est le postulat qui devrait régir l’organisation de l’école. Le non-dit sur la classe spéciale et l’école spéciale dans une Politique de cette dimension montre déjà les affrontements et l’utilisation des connaissances institutionnelles pour forcer une conception qui devrait guider l’école, dont les normes indiquent qu’elle doit être démocratique, participative et de qualité. .

Ce discours amène des situations conflictuelles et génère plusieurs débats lorsqu’il vise de nouvelles pratiques sociales, mais cela se consolide, dans la mesure, que l’assujettissement consiste, généralement, la soumission involontaire, aux discours consolidés à travers des lois et des normes qui désignent les relations savoir-pouvoir légitimé. en société. Le discours légitime tente d’établir un accommodement dans la société, même si les pratiques sociales sont éloignées de ce qui est prévu. (FOUCAULT, 2002b)

Foucault (2002b), en discutant des relations de pouvoir du savoir au XVIIIe siècle, mettant l’accent sur le savoir médical et le pouvoir judiciaire, en tant que segments qui s’entremêlent lorsqu’il est nécessaire d’établir une nouvelle vérité, affirme que cet entrelacement entre diverses institutions, dans le cas de question, l’organisation éducative et le financement de l’éducation, indispensables à la consolidation du discours, semblent suffisants pour expliquer comment le discours de l’éducation inclusive s’est constitué et comment il est devenu la vérité collective.

Les recherches menées auprès des enseignants indiquent que, même en comprenant les difficultés de travailler avec des personnes aussi différentes, ils les acceptent et cherchent à travailler de la meilleure façon, considérant qu’il est nécessaire que le droit de ces personnes soit garanti. (CORDEIRO, 2003). Dans ce contexte, la normalisation a pour rôle de réguler ce droit et, sous-jacent, il y a un mouvement de consolidation compris comme le meilleur par ceux qui le produisent.

La consolidation de ces vérités passe par des débats et des affrontements, qui sont nécessaires, car une idée doit se chevaucher et ces processus sont progressivement construits et acceptés comme vrais; transformées en normes, décident des pratiques sociales acceptées et acceptées comme collectives, avec d’éventuelles questions qui ne progressent pas, car il existe d’autres dispositifs qui imprègnent les politiques et soumettent la société à ses diktats établis comme vérité.

Les résistances démontrent la nécessité de la transgression qui, selon Foucault (1988), établit de nouvelles déclarations de vérité, visibles dans les mouvements impliquant une éducation spéciale. Dans ce processus, il convient de noter que la résistance autour des déterminations d’une éducation inclusive sans restriction s’est poursuivie et a trouvé un écho dans le pouvoir politique qui a publié en novembre 2011, le décret nº. 7611/2011 (BRASIL, 2011), qui a abrogé le décret no. 6571/2008 (BRASIL, 2008b), déjà citée dans ce texte, corroborant toutes les revendications des mouvements organisés de défense des personnes handicapées.

Le décret susmentionné reconnaît les différents services de l’éducation spéciale, y compris les classes spéciales et les écoles spéciales, lorsque l’article est inscrit dans le système scolaire ordinaire, dans les classes ordinaires ou dans les classes spéciales des écoles ordinaires et dans les écoles spéciales ou spécialisées.» (BRASIL, 2007b, p. 5)

Cette admission renverse les hypothèses qui ont imprégné la Politique nationale de l’éducation spéciale du point de vue de l’éducation inclusive (2008), malgré le maintien de l’inscription du public cible de l’éducation spéciale dans les écoles publiques ordinaires comme principe, elle souligne qu’elles devraient se produire «[…] De préférence dans le système scolaire ordinaire». (Décret n ° 7611/2011, Art. 1 °, Inc. VII), (BRASIL, 2011b), comme vu dans LDB n °. 9394/1996 (BRASIL, 1996) et dans le règlement du Conseil national de l’éducation en vigueur.

Les contradictions observées et signalées dans ce travail par rapport aux règles actuelles, parmi lesquelles la LDB et la loi d’approbation du FUNDEB (BRASIL, 2007a) et les règles du Conseil national de l’éducation, avis CNE CEB nº. 17/2001, CNE CEB Résolution no. 2/2001, entre autres, sont résolus dans le décret n ° 7611/2011 (BRASIL, 2011a), qui reprend toutes les déterminations précédemment établies rétablissant des vérités anciennes et nouvelles, qui sont interconnectées en tant que politique d’éducation inclusive, mais qui admet qu’au-delà de l’école publique commune, l’inclusion peut également avoir lieu dans des espaces privés et même séparés, bien que cela ne soit pas expressément indiqué.

Malgré les confusions conceptuelles et la coexistence entre tous les modèles, le discours d’éducation inclusive centré sur l’énoncé d’égalité perd de sa force et l’intégration comprise comme l’accès des personnes handicapées à des environnements considérés comme normaux recoupe le discours de la vérité. d’inclusion.

Les dispositifs sont constitués en réseaux, réseaux qui s’établissent dans l’interlocution de différents éléments: les pratiques sociales, les relations établies à partir d’un savoir légitimé par le pouvoir politique, les discours qui en découlent et qui se constituent en normes et par conséquent en règles , mais essentiellement sous la forme sous laquelle ces savoirs sont constitués et diffusés, enfin normalisés.

Les déclarations constituées par des vérités directrices des pratiques sociales: éducation pour tous, égalité, solidarité, fraternité, gratuité, démocratisation de l’éducation, éducation inclusive, diffusées dans les moments de l’histoire, non par hasard, éventuellement et non continuellement, sont des stratégies de maintien des dispositifs les régulateurs des relations connaissent le pouvoir. C’est dans ce domaine que se situe le discours de l’éducation inclusive, ainsi que les lois et normes qui le légitiment.

3. A CONSIDÉRATIONS FINALES

La constitution des politiques d’inclusion, comme on peut le voir dans le texte, s’est faite à travers différents dispositifs de participation, compte tenu des institutions qui constituent la démocratie qui régit les sociétés occidentales: participation de la société civile organisée, discussion au Congrès national, au Conseil national des L’éducation, entre autres mouvements, à la fois en défense et en résistance, face à la constitution du discours.

La proposition initiale visait à une extinction immédiate des services des organisations sociales, à travers les écoles spéciales, cependant, les pressions populaires et les débats tenus dans différentes instances ont rendu nécessaire certains changements, y compris en ce qui concerne le financement, dont le principe a été modifié par le remplacement du décret n ° 6571/2008 par le décret n ° 6711/2011.

La Politique nationale d’éducation spéciale dans la perspective de l’éducation inclusive (2008), malgré les changements subis au cours de son élaboration collective dans les années 2007 et 2008, montre qu’il y a eu un changement substantiel dans la compréhension des discours qui imprègnent les dispositions légales, le plus important et que l’école commune est la règle et l’école spéciale est l’exception, donc temporaire.

Ce changement de conception implique une nouvelle réflexion sur l’éducation spéciale elle-même et entend amener l’école à revoir ses postures. Il est vrai que la recherche développée pointe encore la nécessité de la constitution de processus de subjectivation, à travers une formation spécifique, qui amène les éducateurs à comprendre la nécessité d’un regard sur la diversité qui signifie différentes méthodes, époques et organisations dans l’éducation brésilienne pour tous ceux qui le sont. en elle, quelles que soient leurs conditions, donc, une nouvelle culture scolaire.

Ce discours d’une nouvelle culture scolaire, avec d’autres attitudes, d’autres méthodologies, d’autres ressources, n’est pas nouveau, car ils sont déjà disposés en plusieurs théories qui soutiennent l’éducation et qui imprègnent les dispositions juridiques brésiliennes depuis les années 1930, cependant, une fois institutionnalisées par la Centrale. L’agence éducative du pays, le ministère de l’Éducation, normalisé et lié au pouvoir politique, est une condition des pratiques sociales attendues.

Cet article traite d’une période précise qui va de 2001 à 2014 environ, n’a pas l’intention de faire l’histoire du présent, mais les chercheurs, auteurs de celui-ci, se sont engagés sur le thème et préviennent que, surtout après 2016 quand il y a eu rupture du pouvoir créé à la suite de la destitution, par le Congrès national, du président élu en 2014, d’autres changements dans le domaine de l’éducation spéciale ont été réalisés et devraient faire l’objet d’une analyse quant aux impacts sur le droit à l’éducation dispensé pour dans la Magna Carta brésilienne et d’autres normes.

Cependant, il est souligné que les énoncés du droit à l’éducation, à l’éducation pour tous, à l’éducation inclusive, au cœur de ce texte, continuent à imprégner les politiques publiques brésiliennes, puisque le Brésil n’est pas une entité isolée de l’ordre social qui guide la gouvernementalité mondiale et indépendante. du gouvernement qui gère l’État, à tout moment, ce sont les lignes directrices de la normalisation. L’éducation obligatoire préconisée dans la Constitution fédérale est l’une des stratégies de maintien de l’éducation pour tous, qui ne peut être consolidée que si elle est inclusive. En revanche, l’insertion de toutes les matières dans le même espace, avec les mêmes programmes et méthodologies, ne peut que produire de l’exclusion. Contradiction en règle générale.

4. RÉFÉRENCES

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Parecer CNE CEB nº 17/ 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13251%3Aparecer-ceb-2001&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 2007a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm, acesso em 10.03.2012

______. Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007…/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em 10.03.2012. 2007b

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008a.  Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei n. 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Brasília, DF, 1996. Disponível no site www.presidencia.gov.br. Acesso em: 23 abr. 2019.

______. Decreto 6571/2008b. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_…2010/2008/Decreto/D6571.htm,

______. Parecer CNE CEB 13/2009a. Estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Resolução CNE CEB 04/2009b. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Decreto 7611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.  Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011…/Decreto/D7611.htm acesso em 10 de mar. de 2012

CORDEIRO, Celso da Cunha. A Educação Inclusiva na Perspectiva dos Professores: a ponta do iceberg. 2003. 000 f. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educaç1ão, São Paulo.

FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de Saber, tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1988.

______. Em defesa da sociedade: Curso do Collége de France  (1975/1976) Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes. 2002a.

______. A Verdade e as Formas Jurídicas. (Trad. Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais, Supervisão final do texto Lea Porto de Abreu Novaes…et al. L. –Rio de Janeiro: NAU Editora, 2005.

______. Os Anormais: Curso no Collége deFrance (1974-1975); Trad. Eduardo Brandão. – São Paulo: Martins Fontes. 2002b.

______. (L’Ordre du discours, Leçon inaugurale ao Collège de France prononcée le 2 décembre 1970, Éditions Gallimard, Paris, 1971.) Trad. de Edmundo Cordeiro com a ajuda para a parte inicial do António Bento. Disponível em: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/ordem.pdf. Acesso em: 03 jun. 2011.

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo(2012) Dispositivos Normalizadores da Educação Inclusiva: os Enunciados dos Conselhos de Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Centro de Ciências Humanas e Sociais/ Programa de Pós-graduação em Educação. Curso de Doutorado. [Tese]. Campo Grande/MS. UNESCO.

Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.  Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 11 out. 2011.

VEIGA NETO, A. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

ANNEXE – RÉFÉRENCE DES NOTES DE PIED

3. Le terme «présentation» signifie que ce document n’a pas d’ordonnance d’homologation comme il est d’usage au ministère de l’Éducation, il n’a été présenté qu’en réunion avec la présence des autorités, légitimée par une exposition publique et par le décret 6571/2008, remplacé par la suite par le décret 7611/2011.

[1] Doctorat en éducation, Master en éducation, Lato Sensu postuniversitaire en éducation spécialisée, pédagogie de premier cycle.

[2] Master en éducation, pédagogie.

Soumis: juillet 2020.

Approuvé: octobre 2020.

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