ESSAI THÉORIQUE
MIRIONE, Domingos Carlos [1]
MIRIONE, Domingos Carlos. Évaluation dans les établissements de formation des enseignants : formes d’évaluation réflexives, constructives, démocratiques et émancipatrices. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 07, vol. 01, pp. 148-162. juillet 2019. ISSN: 2448-0959
RÉSUMÉ
L’évaluation est l’une des principales compétences du processus d’enseignement qui extrapole la salle de classe. Les établissements d’enseignement dédiés à la formation des enseignants doivent prêter attention à cette composante du processus d’enseignement éducatif. Cependant, l’évaluation dans les établissements d’enseignement supérieur, visant à la formation des enseignants au Mozambique semble un exercice exclusif des professeurs, à l’exclusion de l’étudiant dans l’évaluation de leur propre performance et les autres. Cet essai vise à stimuler la réflexion sur l’importance des formes réflexives, constructives, démocratiques et émancipatrices d’évaluation, en mettant en évidence l’auto-évaluation et l’évaluation mutuelle parmi les étudiants et en proposant certaines approches de ces deux formes de Évaluation avec un accent particulier sur les établissements de formation des enseignants et avec des exemples face au cours de l’éducation physique et le sport de l’Université pédagogique éteinte-délégation de Nampula.
Mots-clés: évaluation, test, mesure.
INTRODUCTION
L’évaluation est l’une des 10 nouvelles compétences du processus d’enseignement (PERRENOUD, 2000), et l’une des questions qui le traite même en dehors de la salle de classe, au moment de l’évaluation de son rendement professionnel.
L’Université pédagogique du Mozambique se consacre à la formation des enseignants pour différents niveaux et systèmes éducatifs, cependant, les formes existantes d’évaluation semblent être ignorées que les étudiants que nous sommes en train de former traiteront du processus d’évaluation en Votre quotidien à l’avenir.
Malgré de nombreuses critiques à l’égard des paradigmes traditionnels d’évaluation, le type traditionnel d’évaluation dans nos universités demeure pratique.
Peu de professeurs appliquent l’évaluation diagnostique et appliquent beaucoup ne font pas usage de l’information qu’elle apporte. Pire encore, nous ne parlons jamais d’auto-évaluation ou d’évaluation mutuelle dans nos universités.
Ces formes d’évaluation ont-elles de l’utilité pour le futur enseignant dans le cadre des compétences pédagogiques?
Le présent travail vise à stimuler la réflexion sur l’importance des formes réflexives, constructives, démocratiques et émancipatrices d’évaluation, en mettant en évidence l’auto-évaluation et l’évaluation mutuelle parmi les étudiants et en proposant certaines approches à ces deux Formulaires d’évaluation.
Pour cela, il a été soutenu dans plusieurs articles qui traitent des processus d’évaluation réfléchis et constructifs dans l’enseignement supérieur.
DÉVELOPPEMENT
CONCEPT D’ÉVALUATION
Selon KRAEMER (2005), le mot évaluation vient du latin A – valere signifiant attribuer la valeur et le mérite à l’objet à l’étude. Cette idée est corroborée par le dictionnaire électronique Houaiss de la langue portugaise 3.0 qui définit pour évaluer d’une part comment établir la valeur ou le prix de quelque chose, d’autre part, comment déterminer, avoir une idée, la quantité, la qualité, l’extension, l’intensité, etc. de quelque chose.
L’attribution d’une valeur, est l’émission d’un jugement et que le jugement ne peut être délivré après la détermination, et cette détermination, peut être fait en comparant l’objet à évaluer avec une référence. Par conséquent, pour de nombreux auteurs, évaluer consiste à comparer les résultats ou le rendement de l’élève et les objectifs précédemment définis (TYLER, 1949, BLOOM et. al., 1971, CARDINET, 1993)
En comparant un objet avec une échelle comme référence que nous mesurons, afin de comprendre l’évaluation comme l’acte de comparer un rendement avec les objectifs proposés, nous mettons l’évaluation comme synonyme de mesure ou de mesure.
Presque toujours pour mesurer quelque chose, nous avons besoin d’un instrument, et quand il s’agit de mesurer ou d’évaluer le processus d’enseignement de l’apprentissage est souvent utilisé des tests comme instruments de mesure.
Les tests nous aident à recueillir des informations sur l’objet en cours d’analyse. Ces informations doivent être traitées, systate et interprétées pour rendre plus tard un jugement sur l’objet.
Pendant longtemps, ce jugement a été fondé sur des critères ou des normes. Selon SOUZA (2012), les tests de critères sont utilisés pour vérifier la performance de l’individu par rapport à un objectif concret qui exprime un domaine, au moyen d’un critère préalablement établi, alors que les tests normatifs visent à comparer Du revenu de certains étudiants avec d’autres, l’identification de ceux qui sont plus capables et ceux qui sont moins capables.
Cependant, l’évaluation ne se termine pas avec le jugement rendu, il ne suffit pas de savoir que cet étudiant est dans la meilleure ou la pire position sur l’échelle de classe, le jugement rendu doit nous conduire à l’action, la prise de décision.
Pour PERRENOUD (1999) et SAUL (1988), [2]l’évaluation est conçue comme un processus/instrument de collecte d’informations, de systématisation et d’interprétation de l’information, de jugement de la valeur de l’objet évalué et, enfin, de prise de décision.
Mais la décision ne peut pas être simplement l’approbation ou l’échec. Il est vrai que le système éducatif impose ce jugement final, mais cela peut être évité si l’évaluation est systématique et continue.
Une évaluation discriminatoire qui traduit chaque résultat par approbation ou rejet est excluante, autoritaire et antidémocratique et, en même temps, vue par les professeurs à qui l’on attribue traditionnellement le pouvoir d’évaluer comme instrument d’exercice. pouvoir. Par conséquent, cette perspective d’évaluation dictatoriale fait actuellement l’objet de nombreuses critiques (SOUZA, 2012).
L’évaluation devrait être une aide pour savoir quels objectifs ont été atteints, qui font encore défaut et quelles interférences des enseignants peuvent aider l’élève (LUCKESI, 2002).
« L’évaluation de l’apprentissage dépasse le stade de la mesure des résultats (mesure), de l’obtention de l’information (vérification), de la constatation de réponses correctes et d’erreurs (tests) — pour devenir un processus d’interprétation et de prise de décision par rapport à l’ensemble des Informations obtenues[3] “.
Cela nous amène à l’analyse de la fonction de l’évaluation dans le processus d’apprentissage de l’enseignement.
FONCTION D’ÉVALUATION ET TYPES D’ÉVALUATION
D’après les différentes sources consultées, il existe une relation entre les fonctions d’évaluation et les types d’évaluation, c’est pourquoi, dans le présent travail, nous discutons ensemble des deux thèmes.
TREVELIN – NEIVA (2011) dit que l’évaluation doit remplir trois fonctions didactiques-pédagogiques qui sont: la fonction diagnostique, la fonction formatrice et la fonction somative.
Ces trois fonctions d’évaluation se rapportent aux types d’évaluation mentionnés par plusieurs auteurs par les mêmes noms (ROSADO – SILVA, 2012, GARCIA, 2009, GRIZENDI et al, 2008) : Évaluation diagnostique qui a la fonction diagnostique, évaluation formative qui A la fonction formatrice et l’évaluation somative qui a la fonction somative.
L’ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE
Appliqué au début de la période scolaire, il remplit la fonction diagnostique, car nous l’utilisons pour identifier les connaissances et/ou les compétences antérieures des élèves qui peuvent nous aider à prédire les problèmes d’apprentissage possibles que ces élèves Peut faire face, et trouver le point de départ du processus d’enseignement d’apprentissage. L’évaluation diagnostique peut également jouer la fonction motivante en fonction de la façon dont l’enseignant et l’élève peuvent utiliser les résultats de la même (ROSADO – SILVA, 2012).
Cependant, malgré l’importance que cette modalité d’évaluation peut avoir, elle est peu utilisée dans les universités mozambicaines, peut-être d’une part par l’inconscience des professeurs, puisque la majorité n’avait pas de formation spécifique pour l’enseignement dans l’éducation Plus élevé et d’autres par manque de temps puisqu’ils enseignent plusieurs chaires dans divers cours académiques en plus de fournir des services d’enseignement dans deux universités ou plus.
L’évaluation diagnostique devrait être le point de départ du processus d’apprentissage de l’enseignement, avec une approche réflexive, participative, démocratique et individualisée, où, grâce à un dialogue interactif, l’élève et l’enseignant, prend conscience de la Les moyens suivants et les efforts déployés pour atteindre les objectifs du programme scolaire (HOFFMANN, 1994 apud BERBEL et. al., 2006).
Un exemple concret qui illustre la nécessité de donner de l’importance à l’évaluation diagnostique à notre université, en particulier dans le cadre de l’éducation physique et du sport, est l’origine des étudiants admis au cours.
Bien que normalement tous les étudiants admis devraient subir des examens d’admission et ne pouvaient être candidats à cet examen, l’étudiant qui avait la discipline de la biologie dans le cycle précédent, qui est noté est qu’un nombre important est admis au cours Au moyen d’un partenariat institutionnel ou d’une bourse d’études sans qu’ils subissent un examen d’admission, et il n’y a pas de rigueur dans l’observation des exigences, avec des étudiants qui ont terminé le niveau moyen par la section des lettres ou par l’éducation technique professionnelle sans formation technique professionnelle sans Beaucoup de relation avec les présidents curriculaires du cours d’éducation physique.
Ces élèves dépourvus de la base théorique pour le cours de l’éducation physique peuvent être dans la même pièce que ceux qui ont terminé l’école secondaire générale par la section avec la biologie conforme à une classe très hétérogène qui rend l’évaluation diagnostique un Instrument important à utiliser par l’enseignant.
Cependant, son utilisation doit toujours être en ligne avec les théories modernes du processus d’apprentissage où l’étudiant est le protagoniste du processus, l’impliquant dans l’évaluation et l’analyse de ses connaissances initiales et la sensibilisation aux défis qui devront correspondre aux objectifs du programme.
ÉVALUATION FORMATIVE
L’évaluation formative, remplit la fonction de formation, de contrôle et de réglementation parce que, au cours du processus et d’une manière continue, informe à la fois le corps professoral et l’étudiant sur les résultats qui sont atteints au cours du processus d’enseignement apprentissage. Cette évaluation assure la rétroaction de l’action des intervenants dans le processus (élève-enseignant) et sur la base de celui-ci peut connaître les difficultés, les lacunes et les faiblesses qui prennent le processus et trouver des mécanismes conjoints de la façon de surmonter. (TREVELIN & NEIVA, 2011).
Selon GRIZENDI et. Al., (2008), on croit que l’évaluation formative, en permettant des changements au cours du processus, peut être plus cohérente et être en mesure de promouvoir des changements dans le cours du processus d’enseignement-apprentissage comme il est possible, sur la base des résultats obtenus, Modifiez l’itinéraire pour plus ou moins.
En fait, l’évaluation formative, remplit le but de perfectionner le processus d’enseignement-apprentissage
Comme son nom l’indique, cette modalité est située au centre de l’action de formation, en se qualifiant d’informatif (informe les acteurs du processus éducatif); Correction (corrige l’action, la modifiant, si nécessaire); Et, propositive (connu les difficultés de l’étudiant et les conditions, travaille vers une utopie prometteuse)[4].
Comme on peut le voir, d’après les considérations des auteurs, l’évaluation formative est sans aucun doute l’une des plus importantes mais des plus importantes de toutes. C’est dans cette évaluation que s’applique les mots de GRIZENDI et. Al., (2008), lorsqu’ils affirment que « le plus grand objectif de l’acte d’évaluation devrait être la poursuite de l’amélioration continue de l’apprentissage ». Cependant, la même que l’évaluation diagnostique, l’évaluation formative est moins utilisée par les enseignants de l’enseignement supérieur non seulement dans notre pays, mais aussi dans d’autres pays, comme le montrent certaines études de l’étranger (RIBEIRO – FILHO, 2011, GARCIA, 2009, SOUZA, 2012).
Pourquoi l’évaluation formative est-elle moins utilisée ou moins diversifiée dans notre enseignement supérieur? Les principales causes peuvent être liées aux facteurs mentionnés dans l’évaluation diagnostique : le temps et les attitudes traditionnelles qui restent dans l’esprit des enseignants.
L’exiguïté des professeurs pour un système en expansion, et la recherche incessante par l’enseignant pour maintenir un statut social digne contre une rémunération mensuelle relativement faible, fait de nombreux professeurs ont des contrats de travail avec plusieurs institutions restantes Peu de temps pour une approche didactique-pédagogique progressive et émancipatrice du processus d’enseignement-apprentissage. Par conséquent, pour de nombreux enseignants de l’enseignement supérieur dans notre pays, chaque forme d’évaluation est réduite à un séminaire, deux tests écrits et un examen.
Et dans toutes ces formes d’évaluation, le rôle de l’enseignant est la prise de décision et souvent dictatorial. C’est l’enseignant qui établit les formes de critères d’évaluation et d’évaluation, sans aucune consultation ou espace de négociation avec les élèves. Cette attitude choque sans aucun doute complètement avec les théories modernes de l’apprentissage qui mettent l’étudiant comme le protagoniste de son propre apprentissage.
Pire encore, dans les séminaires, les critères sont plus subjectifs que les objectifs et à la fin cette subjectivité doit être traduite en une note, conduisant à certains étudiants à la révolte et la démotivation parce qu’ils se sentent injuste ou parce qu’ils remarquent un certain favoritisme de la part de enseignement.
Même non formé, l’élève se voit devant un enseignant qui, par les pouvoirs qui lui sont conférés, ne peut le défier de ne pas le condamner à la désapprobation.
Face à une dictature de cette nature dans laquelle le score d’évaluation n’est pas négocié ou discuté entre les intervenants du processus d’enseignement-étudiant et étudiant-étudiant, l’auto-réflexion du processus par l’étudiant ne se traduit que par la démotivation parce qu’il peut Avoir des arguments, mais que ces arguments ne sont pas valables pour l’enseignant ou il n’y a pas de place pour les exposer.
Le non-implication de l’élève dans l’évaluation de son propre apprentissage, en particulier pour ceux qui obtiennent leur diplôme en tant que futurs enseignants, en plus d’être une dictature, les étudiants sont dépourvus d’un espace pour apprendre à évaluer et à l’avenir quand Les enseignants ne peuvent reproduire que la façon dont ils évaluent leurs professeurs de premier cycle. Cela affecte les compétences du membre du corps professoral qui, selon PERRENOUD (2000), l’une des compétences à enseigner est de gérer la progression de l’apprentissage en « observant et évaluant les élèves dans une situation éducative, selon une approche formative ».
Comment pouvons-nous utiliser l’évaluation formative pour améliorer le processus d’enseignement et préparer les étudiants de l’enseignement supérieur en tant que futurs enseignants qui s’efforceront entre autres compétences dans l’évaluation de leurs élèves?
PERRENOUD (2000), suggère que la compétence spécifique pour observer et évaluer les élèves en situation d’apprentissage, selon une approche formative, l’enseignant devrait stimuler l’auto-évaluation, l’évaluation mutuelle, la métacognition, avoir une perception de la classe pour ( RE) guidant l’éducation.
L’auteur cité ci-dessus suggère deux formes d’évaluation, l’auto-évaluation et l’évaluation mutuelle, et une stratégie qui peut renforcer l’auto-évaluation, la métacognition. Nous pouvons ajouter à cette liste de formes d’évaluation, le portefeuille.
Ce sont les formes d’évaluation que nous devrions introduire ou potentialiser dans notre système d’enseignement supérieur parce qu’elles constituent des formes d’évaluation réfléchies, intégratives et transformatrices.
Mais avant d’aller aux détails de ce qu’ils sont et comment ils peuvent être appliqués dans notre contexte, nous analysons synthétisé le troisième type d’évaluation, le summatif.
EVALUATION SOMATIVE
Selon KRAEMER (2005), une évaluation sommaire “correspond à un équilibre final, à une vue globale de tous, sur lequel, jusque-là, seuls des jugements de parcelle avaient été rendus”.
Il est réalisé à la fin du processus, et il sert à vérifier dans quelle mesure les objectifs proposés ont été atteints, et donc les juges et les classifier l’étudiant en fonction de leur utilisation à la fin d’une unité, semestre ou cours (SANTOS, 2005 cité par GRIZENDI et al., 2008 ). En dernier arrêt, cette évaluation ne laisse pas de place à une réorganisation du processus ou à la réorientation de l’étudiant (RAPILAEL, 1994), mais est le type d’évaluation le plus adopté par les professeurs d’enseignement supérieur, compte tenu de sa praticité (GRIZENDI et al., 2008).
Malgré de nombreuses critiques, l’évaluation somative constitue toujours le principal instrument « d’octroi de la certification aux étudiants ou de sélection et de classification des candidats dans les concours ou les examens à grande échelle » (FELICE, 2011), c’est pourquoi cette évaluation est Également connu par d’autres auteurs sous le nom d’évaluation certiactive (PERRENOUD, 1999 cité par SANTOS et GOMES, 2006; BLOOM et coll., 1971 cités par ROSADO et SILVA, 2010; FERNANDES, 2006).
REFLEXIVE, CONSTRUCTIVE, DEMOCRATIC ET EMANCIPATING FORMS OF EVALUATION
La supériorité de l’évaluation formative sur l’évaluation somative ou certiative, nous pouvons trouver dans les études faites par OLIVA et al., (2011) dans trois centres universitaires de formation des enseignants dans les cours de premier cycle où il a appliqué des systèmes d’évaluation Des cours de formation et de synthèse tout au long du cours scolaire pour voir l’effet de chaque type d’évaluation dans l’apprentissage des étudiants et les résultats ont montré que les étudiants qui ont choisi l’évaluation formative avaient de meilleurs résultats scolaires que ceux qui Exclusivement choisi l’évaluation somative.
Dans les théories d’apprentissage actuelles, centrées sur l’apprentissage significatif, « pour assurer l’apprentissage réfléchi de contenu concret, ceux qui apprennent ont besoin d’expliquer, de discuter, de demander, de délibérer, de discriminer, de défendre leurs propres idées et Croyances et apprendre simultanément à évaluer “(SILVA, 2002)
C’est pourquoi je préconise l’utilisation de l’auto-évaluation et de l’évaluation mutuelle parmi les étudiants de l’enseignement supérieur au Mozambique.
Ces formes d’évaluation sont intégrées dans des évaluations réflexives, constructivistes, démocratiques et émancipatrices.
Ils sont réflexifs parce qu’il implique la mét[5]acognition de l’élève au moment où il fait l’auto-correction de ce qu’il a fait, et sont constructivistes parce qu’ils transforment l’espace éducatif en un «environnement de surmonter les défis pédagogiques, qui dynamise et les moyens L’apprentissage, qui est maintenant compris comme la construction du développement des connaissances et des compétences “(SILVA, 2002). Selon GREENE (1975) Apud SOUZA , (2012), l’auto-réflexion dans le cadre de l’auto-évaluation, contribue à la construction de sens sur soi-même, les autres et le monde ou même la reformulation de ces significations.
Ils sont démocratiques parce qu’ils impliquent toutes les parties prenantes dans la prise de décision, à la fois l’enseignant qui crée les conditions pour les procédures d’évaluation en montrant aux élèves que les compétences sont censées acquérir, quelle utilité a de telles compétences dans Contexte historique social dans lequel ils se trouvent et comment ils devraient être mis en évidence dans le processus d’enseignement dans lequel ils sont eux-mêmes protagonistes. Ils sont également démocratiques comme lieu de négociation dans la définition de leurs objectifs, critères, instruments et dynamiques et pour être le territoire dans lequel les étudiants ont la possibilité d’appliquer leurs connaissances et de présenter leurs doutes, insécurités, Incertitudes (OLIVA et. Al., 2011), “Le devoir de l’enseignant d’évaluer, correspond au droit de l’élève d’être informé et de participer aux décisions qui l’affectent”.
Ils s’émancipent, parce qu’il favorise une attitude critique et autocritique sans simplement s’aliéner les impositions dictatoriales de l’enseignant. Il libère l’élève de la vision de l’évaluation en tant qu’instrument de pouvoir de l’enseignant. Pour AZEVEDO et SHIGUNOV (2000), « l’émancipation peut être comprise comme un processus continu de libération des élèves des conditions limitantes de leurs capacités rationnelles critiques et même de leurs actions dans le contexte socioculturel et de la capacité de Interroger et analyser les conditions et la complexité des différentes réalités d’une manière raisonnée permettant une auto-évaluation constante de l’implication objective et subjective dans le plan individuel et situationnel. En effet, “personne n’émancie, ne développe l’autonomie, ne développe la création s’il n’a pas la possibilité d’agir de manière autonome, avec créativité, de manière émancipatrice” (MIRALHA, 2008).
AUTO-ÉVALUATION ET ÉVALUATION MUTUELLE
L’auto-évaluation est un processus par lequel un individu, en plus d’évaluer une production, une action, ou une conduite dont il est l’auteur, évalue également ses capacités, ses goûts, sa performance, ses compétences et ses compétences. Il s’agit d’un processus cognitif complexe, par lequel un individu (apprenti ou enseignant) fait un jugement, dans le but d’une meilleure connaissance personnelle, visant à l’amélioration de leurs actions et à leur développement cognitif (SILVA et. al., 2007).
Comment pouvons-nous utiliser l’auto-évaluation des élèves dans l’enseignement supérieur?
Le point de départ est de savoir que l’auto-évaluation est une évaluation créée et construite par l’étudiant (SOUZA, 2012), de sorte qu’il doit être élaboré avec la propre participation de l’étudiant.
Par exemple, dans l’évaluation diagnostique, le premier jour de présentation de l’enseignant et le plan scolaire de la chaire, l’enseignant peut poser trois questions aux élèves pour qu’ils mettent par écrit et de façon synthétique leurs opinions :
- Que savez-vous de la chaise ?
- Qu’attendez-vous de la chaise ?
- Comment évaluerez-vous la portée de ces attentes?
Après avoir présenté le contenu du plan scolaire de la Chaire, les élèves peuvent revenir répondre par écrit et de façon synthétique à deux questions :
- Quels problèmes concrets de la communauté où vous vivez et de votre vie personnelle, pensez-vous que le contenu du programme d’études peut vous aider à résoudre?
- Comment comptez-vous appliquer les connaissances que vous pouvez acquérir dans cette chaise dans votre vie?
Ces deux dernières questions peuvent également être posées tout au long du processus et d’une manière particulière à la fin de chaque unité didactique et dans un passé parfait, de sorte que les réponses des élèves doivent être archivées afin que l’enseignant puisse aller à l’appui Évaluation de l’ensemble du processus.
Dans l’évaluation formative, lorsque l’enseignant fait un test aux élèves, la correction doit être apportée par les élèves eux-mêmes.
Après le test, l’élève reçoit une copie du projet et de l’énoncé pour aller réfléchir à l’examen à la maison. À la maison, vous pouvez consulter d’autres sources, manuels, notes des classes suivies ou discuter avec des collègues de la classe et corriger le test d’une manière raisonnée. Cela signifie non seulement écrire la réponse de la question posée, mais aussi la justifier, pourquoi la réponse et ce qui l’aurait incitée à l’erreur au moment où le test a eu lieu. Cette réflexion peut consolider les connaissances de l’étudiant sur le sujet évalué que simplement le corps professoral pour dire comment ils auraient dû répondre. En plus de dire ce qui aurait mené à l’erreur, il peut aider le corps professoral à évaluer les qualités des questions formulées dans les tests.
Une autre façon de promouvoir l’évaluation réflexive chez les élèves est, par exemple, lorsque la correction est faite en classe, au moment de la correction de test, chaque question est corrigée par un élève qui a tort de la même façon, avec des questions réglementaires de l’enseignant à Emmenez l’élève à la bonne réponse. Avec l’application de ces questions à l’étudiant, les autres qui ont manqué la même question, sont également à la recherche des réponses qui permet à tous ceux qui n’ont pas bien fait dans cette question sont impliqués dans l’auto-réflexion et la réorientation de leur apprentissage.
Dans la recherche de groupe, l’enseignant peut demander à chaque membre du groupe, joindre une page ou moins, où il décrit sa participation au travail du groupe et le niveau de participation par rapport aux autres membres. Cela encouragera la participation de tous au travail de groupe, bien qu’ils ne puissent pas éliminer complètement les étudiants dont le nom n’apparaît qu’au travail, non pas parce qu’ils ont participé à la production du même groupe, mais simplement en tant que membres de ce groupe.
Dans les séminaires, il est important que les étudiants évaluent leur propre performance à la fois par rapport au groupe et par rapport aux critères d’évaluation de la question précédemment établie ensemble. La proposition d’évaluation de l’élève doit être fondée et, grâce aux questions réglementaires posées par l’enseignant, elle peut atteindre l’évaluation finale du rendement de l’élève au séminaire. La négociation est très importante dans les séminaires parce qu’ils ont un caractère subjectif et évitent les conflits entre les professeurs et les étudiants ainsi que la motivation de l’étudiant avec le processus.
Dans les séminaires, on peut inclure l’évaluation mutuelle entre les étudiants. Lorsqu’un groupe présente son travail au séminaire, un autre groupe peut être évaluateur sur la base des critères établis précédemment et l’évaluation du groupe doit être également étayée.
L’évaluation finale dans ce cas sera le résultat de l’intervention de toutes ou au moins trois parties: le groupe qui présente, le groupe qui évalue et la modération de l’enseignant.
La participation des étudiants au processus d’évaluation peut leur donner les moyens de leur donner à leur futur travail d’enseignement, où l’évaluation fera constamment partie du processus.
À la fin du processus d’apprentissage, les élèves seront invités à produire un rapport basé sur leur portfolio, où ils pourront mettre en évidence les points essentiels de l’apprentissage de la chaire ainsi que de réfléchir sur les questions posées au début de Processus, c’est-à-dire d’évaluer comment le président a répondu à ses attentes, quelles attentes n’ont pas été satisfaites et comment ils pensent fournir les lacunes qui, selon eux, persistent encore.
Dans une évaluation de cette nature, la note n’est pas la plus importante, mais plutôt l’apprentissage. Rappelez-vous que pas toujours la note reflète l’apprentissage, l’apprentissage induit le changement de comportement, la façon de voir les choses, mais ce qui se passe, c’est qu’avec les formes prédominantes d’évaluation dans nos universités, l’étudiant n’étudie que pour la note, le forçant à mémoriser et Chercher des moyens frauduleux d’obtenir une telle note. Il s’inquiète de la note et non pas de l’apprentissage lui-même et après l’évaluation, même s’il a le score le plus élevé, après quelques semaines ou mois a déjà tout oublié.
Par conséquent, les formes réflexives d’évaluation peuvent favoriser l’acquisition de connaissances solides qui peuvent se traduire par des compétences utiles et des compétences dans la vie pratique.
CONSIDÉRATIONS FINALES
Les études analysées montrent la nécessité de sortir de la «théorie» de l’évaluation réflexive qui a l’étudiant lui-même comme le protagoniste d’une «pratique» de l’évaluation réflexive qui a l’étudiant comme protagoniste.
De nombreux professeurs sont conscients de l’importance de l’apprentissage centré sur l’élève, mais souvent les pratiques contredisent les théories et les suggestions présentées dans cet essai peuvent aider les professeurs d’enseignement supérieur à matérialiser certaines théories d’évaluation réfléchie qui peut également aider l’élève à se qualifier pour la fonction d’enseignement future.
Que l’étudiant est le protagoniste de son propre apprentissage non seulement dans le processus d’acquisition des connaissances, des compétences et des compétences, mais aussi dans l’évaluation de ces connaissances, compétences et compétences par l’auto-évaluation et l’évaluation mutuelle.
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2. Cité par le Manuel de méthodologie de l’enseignement supérieur de l’Université d’Amazonie disponible à http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm
3. Manuel de méthodologie de l’enseignement supérieur de l’Université d’Amazonie
4. Méthodologie de l’enseignement supérieur de l’Université d’Amazonie disponible à http://arquivos.unama.br/nead/pos_graduacao/direito_processual/met_ens_sup/Aula10/conceito_principios.htm
5. Processus mental interne par lequel l’élève lui-même prend conscience des différents moments et aspects de son activité cognitive. Un regard critique conscient sur ce que vous faites pendant que vous le faites. (SANTOS, S/D)
[1] Master en sport Formation des enfants et des jeunes, directeur du cours d’éducation physique et sportive à l’Université Rovum-Mozambique.
Soumis : mai 2019.
Approuvé : juillet 2019.
