Dichiarazioni e impatti sulla costituzione delle pratiche sociali nell’istruzione speciale

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo [1], PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin [2]

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin. Dichiarazioni e impatti sulla costituzione delle pratiche sociali nell’istruzione speciale. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 10, Vol.06, pagg. 121-135. Ottobre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/impatti-sulla-costituzione ‎

ASTRATTO

Il diritto all’istruzione e le politiche pubbliche per l’educazione speciale in Brasile attraverso le norme in vigore sono i temi centrali di questo articolo. L’obiettivo è quello di illustrare le politiche pubbliche vigenti nel settore dell’educazione speciale, alla luce delle affermazioni costitutive delle pratiche sociali e che vengono presentate sotto forma di discorsi legittimati per mezzo di diverse norme che indicano i principi guida per la realizzazione di pratiche sociali nell’educazione. La raccolta dei dati è avvenuta attraverso la ricerca documentaria. La sistematizzazione e l’analisi dei dati si sono basate sul framework foucaultiano. Dagli studi, si può concludere che la dichiarazione di educazione inclusiva, principio guida dell’educazione speciale brasiliana, riflette i principi che sostengono le politiche pubbliche nell’area e si presenta come una strategia per realizzare il diritto all’istruzione attraverso il processo scolastico del target pubblico di ciò di cui si tratta, ma che va contro le leggi e le norme vigenti che stabiliscono limiti che non possono essere trasgrediti pena l’esclusione.

Parole chiave: dichiarazioni, diritto all’istruzione, educazione speciale, educazione inclusiva, pratiche sociali.

1. INTRODUZIONE

Questo articolo ha per tema il diritto all’istruzione e alle politiche pubbliche vigenti nel settore dell’educazione speciale, in considerazione delle affermazioni costitutive delle pratiche sociali e che vengono presentate sotto forma di discorsi legittimati per mezzo di diverse norme che indicano i principi guida per la realizzazione delle pratiche sociali nell’educazione. Nasce da studi e ricerche sviluppate dagli autori in Programmi Stricto Sensu Graduate. L’obiettivo è spiegare le politiche pubbliche in vigore nel settore dell’educazione speciale, per quanto riguarda il diritto all’istruzione, in particolare la politica nazionale sull’istruzione speciale nella prospettiva dell’educazione inclusiva (BRASIL, 2008a), presentata[3] da il Ministero dell’Istruzione nel settembre 2008, che ha presupposto l’istituzionalizzazione di un processo di inclusione totale, raccomandando che tutti gli studenti, destinatari dell’educazione speciale, fossero iscritti nelle scuole ordinarie con il supporto dell’Assistenza Educativa Specializzata (AEE).

L’organizzazione e l’analisi dei dati si è basata sul quadro foucauldiano, cercando di comprendere le affermazioni che compongono le leggi che normalizzano le pratiche sociali, nonché le origini e le intenzionalità che le costituiscono e le legittimano come discorsi di verità. La spiegazione di queste affermazioni e la conseguente analisi è necessaria poiché lo standard in studio intende stabilire una politica che egemonizzi e normalizzi queste materie e i processi educativi messi a disposizione dalle scuole ordinarie sulla base di un curriculum e di un tempo predeterminato per gli studenti. come previsto dalla legge generale sull’istruzione, dalla legge sulle direttive e sulle basi dell’educazione (LDB), legge n. 9394/1996.

Pertanto, abbiamo cercato di salvare gli scritti di documenti, sia teorici (storici e pedagogici) che normalizzanti (leggi e norme educative in vigore), attraverso la ricerca documentaria, essenzialmente, non nel senso di riprodurli, ma di ricerca lacune tra il palo e l’omesso, facendo emergere altri significati di questi stessi manufatti, come avverte Foucault (1926-1984), così che l’errore di cercare di capire il reale da ciò che è in superficie non si fa, come se le norme e le regole erano sinonimi e che la verità è assoluta e unica.

In questa linea, l’analisi cerca, attraverso le dichiarazioni, di trovare sussidi che permettano di dare al lettore indizi per la comprensione dei movimenti della società e, soprattutto, rispetto a quelli che Michel Foucault chiama soggetti, intesi come esclusi. dalle relazioni per essere in grado di conoscere in un dato gruppo sociale e che sono soggettivate da sistemi di verità istituzionalizzati.

Il testo intende, quindi, spiegare come le norme e gli altri documenti guida sono costituiti in affermazioni, come il diritto all’istruzione, all’educazione per tutti, all’educazione inclusiva, tra le altre, che determinano i discorsi e si propone di dettare le pratiche sociali, le loro comprensioni e le loro rispettive verità.

Quando si tratta della dichiarazione di educazione inclusiva, principio guida dell’educazione speciale brasiliana, riflette i principi che supportano le politiche pubbliche nell’area e si presenta come una strategia per la realizzazione del diritto all’istruzione attraverso il processo scolastico del pubblico di destinazione. si occupa, ma ciò va contro le leggi e le norme vigenti che stabiliscono limiti non trasgredibili pena l’esclusione. Questo è l’argomento del lavoro presentato in questo articolo ei cui elementi verranno descritti di seguito.

2. I RELATORI EI VERI DISCORSI

Gli enunciati non sono solo le idee costitutive di un discorso, al contrario, gli enunciati sono costituiti da discorsi legittimi, istituzionalizzati come verità che si verificano in modi diversi. Successivamente, metteremo in evidenza alcune affermazioni che si sono storicamente consolidate, in alcuni momenti con più o meno enfasi, o addirittura, sommerse da altri discorsi di verità.

Studi condotti sulla base dei processi storici dell’educazione occidentale hanno dato origine ad alcuni di questi discorsi che si sono consolidati come dichiarazioni: educazione per tutti, diritto all’istruzione, istruzione obbligatoria, tra gli altri, che sono discorsi che compongono l’affermazione inclusiva formazione scolastica. Queste affermazioni compaiono nei movimenti della società in modo transitorio in certi momenti, mostrando la necessità di questi discorsi di verità per il mantenimento dei rapporti di potere della conoscenza, necessari non per l’inclusione, ma per il suo contrario, l’esclusione. Le dichiarazioni emergono dai problemi affrontati dalla società.

Le dichiarazioni qui presentate emergono in momenti storici contrastanti, come la Riforma protestante, la Rivoluzione francese, la Rivoluzione industriale, gli anni ’90 e 2000, tra gli altri, in cui l’esclusione causata dai contesti politici di ogni epoca ha bisogno di risposte economiche, crisi educative o governative, da qui nascono le affermazioni che cercano di aggregare gruppi sociali attorno a un’unica idea.

Nello scenario dei processi educativi brasiliani, l’educazione inclusiva appare come un discorso che mira a promuovere l’inclusione a quei gruppi storicamente esclusi, tuttavia, questo è consolidato solo nell’ambito delle politiche di educazione speciale, essendo anche trattato come un sinonimo in alcune delle norme che lo regola.

Fu in questo scenario di confusione concettuale nella definizione di nuovi discorsi di verità che il documento guida per l’educazione speciale, chiamato Politica nazionale per l’educazione speciale nella prospettiva dell’educazione inclusiva (BRASIL, 2008a), prodotto alla società dal Ministero dell’Educazione Education (MEC) è stato prodotto.) Nel 2008, stabilendo i concetti di studenti idonei all’istruzione speciale, concezioni e linee guida per l’organizzazione di assistenza educativa specializzata alla persona caratterizzata come persona con bisogni educativi speciali, limitata agli studenti con disabilità, globale disturbi dello sviluppo e alte competenze / doti, a differenza del pubblico più ampio definito nelle norme allora in vigore, in particolare nelle Linee guida nazionali per l’educazione speciale per l’istruzione di base (BRASIL, 2001a).

Il documento che si presenta come un’intenzione politica di inclusione pubblica riprende la tradizionale delimitazione del pubblico dell’educazione speciale, specificandola ed omettendola in relazione a difficoltà di apprendimento, disturbi dell’apprendimento o altre condizioni che potrebbero portare a perdite nel processo scolastico, anche se cita en passant specifici disturbi funzionali, ma senza approfondire il modo in cui l’educazione speciale dovrebbe funzionare in concomitanza con la scuola comune, come indicato.

La National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008a), intesa in questa ricerca come documento guida, si contraddice, perché al momento delimita l’oggetto pubblico delle sue determinazioni, come afferma il campo dell’educazione speciale che dovrebbe – considerare le dinamiche dei contesti e delle persone:

Si ritiene che le persone cambino continuamente, trasformando il contesto in cui sono inserite. Questo dinamismo richiede un’azione pedagogica volta a cambiare la situazione di esclusione, rafforzando l’importanza di ambienti eterogenei per favorire l’apprendimento di tutti gli studenti. (BRASIL, 2008a, p. 9)

Queste presunte contraddizioni mostrano la velocità con cui i discorsi di verità vengono organizzati, moltiplicati e modificati. In questa babele di enunciati, il potere pubblico con legittimazione politica e giuridica delimita la conoscenza qualificata in materia. La comprensione dimostrata è che ci sono gruppi esclusi, ma ci sono gruppi che sono più esclusi di altri e questo è ciò su cui dovremmo concentrarci in linea di principio.

In questo caso, nell’educazione speciale, si tratta di stabilire “[…] un controllo che non incida, quindi, sul contenuto delle affermazioni, sulla loro conformità, o meno con certe verità, ma sulla regolarità delle affermazioni”, che è ciò che, infatti, determina le azioni sviluppate dai sistemi educativi, poiché dipendono da quelle determinate dai movimenti del potere politico, che lo legittima. (FOUCAULT, 2002a, p. 220)

Nella linea di legittimazione ci sono le regole, come il Decreto n. 6571/2008[i], che si occupava sostanzialmente di Assistenza Educativa Specializzata (AEE) e del suo finanziamento, evidenziando le disposizioni contenute nella Legge FUNDEB, Legge 11.494 / 2007, creando un problema normativo nella definizione dell’AEE per i sistemi educativi, ma assegnandone offrire alle scuole pubbliche, subordinando la frequenza all’iscrizione alle scuole pubbliche al turno inverso, definendo una retribuzione doppia per tale studente nell’ambito del finanziamento dell’istruzione di base. Si vede che, in questo modo, la norma induce a pensare che l’iscrizione all’AEE debba avvenire nelle scuole pubbliche a scapito delle scuole private, costituzionalmente garantite, e nelle quali l’iscrizione non garantisce il diritto all’AEE .

Tuttavia, la legittimità dell’AEE per il sistema educativo si verifica nell’intervento del MEC, con l’invio della lettera SEESP / GAB nº 3.019, del 26 novembre 2008 (BRASILE, 2009a) al Consiglio Nazionale dell’Istruzione (CNE) con richiesta di manifestazione riguardante l’AEE. La richiesta ha dato luogo al Parere CNE CEB nº. 13/2009 (BRASIL, 2009a), che definisce le Linee Guida Operative per l’Assistenza Educativa Specializzata (AEE), istituite con Delibera CNE CEB 04/2009 (BRASIL, 2009b).

Il citato Parere ha stabilito, tra le sue priorità, l’obbligo di iscrizione degli studenti destinati all’istruzione speciale nelle scuole ordinarie, che trova riscontro nella Delibera che stabilisce le linee guida. La delibera CNE CEB 04/2009, è prevista dall’art. 1 °

Per l’attuazione del decreto n. 6.571 / 2008, i sistemi educativi devono iscrivere gli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze / doti nelle classi comuni dell’istruzione regolare e nell’assistenza educativa specializzata (AEE) […]. (BRASIL, 2009b, p. 1)

Si può dire che ciò che veramente definisce il rapporto del poter conoscere è la condizione che si occupa del vincolo della doppia iscrizione, togliendo la possibilità di scegliere tra la scolarizzazione nelle scuole speciali e le AEE, le scuole private ordinarie e le AEE, omettendo in le priorità della norma l’obbligatorietà proposta nel citato Parere, ma mantenendo il rapporto di iscrizione alla pubblica istruzione comune all’AEE, stabilendo attraverso l’omessa la pratica sociale che garantisce il cosiddetto processo di inclusione, inteso come accesso alla scolarizzazione in scuole pubbliche pubbliche di insegnamento dell’educazione.

Foucault (2005, p. 122) fa capire che questa ricchezza di norme mira all’esercizio del potere della conoscenza, cioè alla normalizzazione di queste persone che arrivano in uno spazio specifico, riceve le informazioni e ha le regole definite da loro stesse, poiché sono soggettivati ​​dai discorsi di verità in essi disposti. Nel caso specifico delle tematiche in esame, educazione speciale ed educazione inclusiva, queste appaiono come espressione di un bisogno di disciplinarizzazione attraverso la pedagogia:

[…] La pedagogia è stata formata dagli adattamenti del bambino ai compiti scolastici, adattamenti osservati ed estratti dal suo comportamento per diventare successivamente leggi di funzionamento delle istituzioni e forma di potere esercitato sul bambino.

La scuola per tutti porta nel suo principio un processo di disciplinarizzazione che mira a normalizzare le materie in modo che i discorsi di verità siano massificati e promuovano la soggettività. C’è un’inversione del diritto all’educazione, il diritto presuppone un dovere, ma anche una scelta e nella logica della normalizzazione dell’educazione inclusiva che definisce un luogo solo per l’esercizio del diritto, questo si perde e genera il vuoto la garanzia che questo soggetto di legge, di fatto, vi acceda.

È certo che per l’efficacia di questi processi è essenziale che questo insegnamento non solo si adatti a queste esigenze e alle condizioni delle materie, ma presupponga il finanziamento. In questo senso, si osserva in questi documenti una grande preoccupazione per il finanziamento di questo processo scolastico, considerando che l’ingresso di studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze o doti nelle scuole ordinarie richiede risorse e adattamenti che passano, necessariamente, attraverso una serie di procedure, tra cui il processo di finanziamento, considerato che tale servizio richiede un ingente investimento di risorse finanziarie, soprattutto considerando la duplicazione delle iscrizioni prevista dalla normativa vigente, attualmente dal Decreto 7611/2011, che ha sostituito il Decreto 6571, rendendo garanzia delle risorse FUNDEB a disposizione degli studenti iscritti a scuole speciali. (BRASIL, 2011)

Per tutti i processi descritti nei paragrafi precedenti, si può affermare che il movimento per rafforzare l’AEE caratterizza una lotta economica e una lotta politica, concepita in cui lo Stato fornitore cerca alternative “[…] con un ruolo disciplinare: cioè, , allo stesso tempo, selezione, omogeneizzazione, gerarchizzazione, centralizzazione”. Si nega altri servizi possibili, comprese le scuole speciali, che storicamente si sono assunte il compito che doveva spettare allo Stato. (FOUCAULT, 2002a, p. 222)

È importante dire che le scuole speciali, mantenute da istituzioni specializzate, hanno un carattere privato, filantropico, senza scopo di lucro e che hanno consolidato e assunto il primato di iniziative sistematiche per offrire la scolarizzazione agli studenti, il pubblico di destinazione dell’educazione speciale, essendo stato anche oggetto di disposizioni nelle leggi che regolano l’educazione sin dalla prima legge degli orientamenti e delle basi dell’educazione, Legge n. 4.024 / 1961, passando per Legge n. 5.692 / 1971, e attualmente in LDB n. 9394/1996, che garantiscono il finanziamento di tali istituzioni.

Il Potere Pubblico, salvo azioni isolate e per la definizione delle politiche, non ha assunto l’educazione di questo pubblico con impegni seri, le cui condizioni non consentono loro di fruire del curriculum scolastico così come stabilito, trasferendolo ad enti di beneficenza senza scopo di lucro , la responsabilità di fornire assistenza scolastica a questi gruppi di studenti, legittimando questi spazi come luogo del diritto di offrire l’istruzione, compreso il sostegno finanziario dello Stato.

C’è un evidente desiderio di stabilire un discorso di verità, tuttavia, le regole creano un errore di comprensione, stabiliscono conflitti che mettono in discussione le intenzionalità, non si sa se è perché non sono in grado di consolidare una politica o se questa politica non soddisfa le relazioni di potere conoscitivo presenti nei movimenti governativi, prevenendo pratiche sociali che soddisfano i bisogni di questi gruppi e delle istituzioni che li circondano, generando l’opposto della loro intenzionalità, esclusione.

Si noti che, da un lato, la scuola è costituita sotto forma di un curriculum, che deve essere completato in un certo tempo, viene dato il suo panopticon, i suoi dispositivi di contenimento e controllo sono definiti internamente ed esternamente, dall’altro, lì è uno studente, con tempi diversi, condizioni diverse per l’appropriazione di questo spazio, le cui intenzioni sono già definite in precedenza.Qui abbiamo un processo antagonistico per il quale vogliamo stabilire regole uguali per oggetti diversi. Per ottenere ciò che si intende, è necessario creare un discorso globale, un discorso di verità in cui l’inclusione educativa deve accogliere tutte le materie senza distinzione.

Questo discorso di verità non è localizzato e si consolida attraverso affermazioni, la principale delle quali è il diritto all’istruzione che è alla base del sostegno di tutto ciò che è stato presentato fino ad ora in questo testo. Secondo Foucault (2005, p. 120): “Anche il sistema scolastico è interamente basato su una sorta di potere giudiziario. In ogni momento ti punisci e ti ricompensi, ti valuti, ti classifichi, dici chi è il migliore, chi è il peggio”. Questo è l’ambiente in cui si cerca un’educazione inclusiva che garantisca i diritti. Diritto non solo di essere, ma di farne parte. Per farne parte, è necessario che le relazioni siano rispettose, cosa che non è possibile a causa della realtà della concorrenza quando l’organizzazione dello spazio o del curriculum è disomogenea.

Il ruolo dell’educazione dovrebbe riferirsi al processo di messa a disposizione della conoscenza, ma questi saranno sempre selezionati, quindi, affermando che esiste una particolare pratica pedagogica che tiene conto dell’inclusione di tutte le differenze, è riprodurre le verità del potere politico senza un senso delle conseguenze di quel pensiero. In questo senso, pensare all’educazione inclusiva e alla scuola inclusiva si riferisce alla comprensione dei movimenti di queste affermazioni di verità che sono istituzionalizzate attraverso leggi e norme.

Perché è così importante che tutti siano a scuola? Perché tutti dovrebbero avere accesso alla stessa conoscenza / contenuto / informazione? Queste sono domande fondamentali per la discussione di un’educazione inclusiva che richiede una pratica pedagogica così diversa da quella praticata a scuola. Le risposte a queste domande si situano nel campo della conoscenza, del potere, della selezione e, soprattutto, del controllo, che richiede la normalizzazione, l’assoggettamento alle affermazioni di verità necessarie al mantenimento del potere politico. (FOUCAULT, 2002a)

Nonostante la politica di educazione inclusiva e le sue ‘buone’ intenzioni, incentrate sul diritto all’istruzione, la pratica sociale risultante da tale discorso finirà per produrre altre forme di esclusione, in quanto non conforme alle altre leggi e norme prevalenti in formazione scolastica. Le contraddizioni presenti in queste leggi e norme, supportano la tesi che le politiche di educazione inclusiva siano veri e propri discorsi temporanei.

La stessa struttura del potere governativo evidenzia questa temporalità poiché non costituisce una politica pubblica dello Stato, ma del governo, le cui contraddizioni sono esplicite in vista della possibilità di alterazione ad ogni cambio di governo. L’intenzionalità del discorso non si concretizza, produce solo le soggettività che sembrano soddisfare il desiderio espresso dal pubblico utilizzando tale politica.

D’altra parte, questo stesso discorso di verità che può costituire una realtà può anche farla emergere e, di conseguenza, riflettersi. Anche se le pratiche sociali attese non sono state consolidate, è ancora una politica che stabilisce una prospettiva diversa sull’educazione e può essere configurata come una pratica di trasformazione che porta la scuola a ripensare le sue pratiche pedagogiche e le inverte in azioni positive, non solo per studenti idonei all’istruzione speciale, ma per tutti coloro che, in qualsiasi circostanza, possono, alla fine, avere qualche difficoltà nel processo di apprendimento, nel corso della vita scolastica.

Il discorso normalizzante definito da un’istituzione produce una pratica sociale parziale, che riflette una relazione tra conoscenza e potere. In determinate circostanze, questa pratica difficilmente può essere confutata. La National Policy on Special Education in the Inclusive Education Perspective (BRASIL, 2008a) indica i desideri che costituiscono le dichiarazioni che permeano le relazioni educative, presenti nei discorsi sin dall’età moderna: educazione pubblica, gratuita e di qualità.

In questo contesto, il non detto dimostra la contraddizione nella norma stessa, che seziona per controllare, omette come forma di negazione, evidenziando ciò che Foucault (2002a) chiama “potere di normalizzazione”, che, molto più che l’imposizione di certe conoscenza, implica relazioni di soggezione molto più sottili.

Il movimento attorno alla normalizzazione delle definizioni riflette l’esercizio del potere che si evidenzia anche in un’articolazione tra letteratura e norme ed è possibile verificare l’esistenza di una distanza che necessita di riflessione. La prima mostra le contraddizioni nell’organizzazione sociale, che, di regola, indica la possibilità di un’educazione inclusiva, quasi sempre trattata da un punto di vista individuale o segmentato, mentre la seconda quando propone l’inclusione indica una prospettiva collettiva quando punta al diritto all’istruzione, che per legge è collettivo.

In considerazione delle omissioni e dei presupposti, le pratiche pedagogiche sono pensate come strumenti per risolvere problemi di apprendimento, a volte per lo studente cieco, ora per lo studente sordo, ora per lo studente con disabilità mentale e così via. L’istruzione nel suo insieme non è pensata, come presupposto nell’educazione inclusiva, che sarebbe la combinazione della diversità nella stessa classe.

Le ricerche condotte sul tema mostrano una maggiore attenzione al processo scolastico che alle condizioni e ai bisogni specifici, come si è visto nello Stato della conoscenza effettuato da Guimarães (2012) nella banca dati CAPES, dal 2001 al 2009, utilizzando i descrittori l’istruzione inclusiva e l’inclusione educativa ne hanno restituite 489, di queste 31.08 trattando aspetti educativi di ciascuna specificità, e circa il 50% dei casi non si riferiva al pubblico specifico dell’educazione speciale, ma al processo di scolarizzazione e educazione speciale genericamente. È un dato importante per la ricerca sui processi di inclusione in ambito educativo.

Le regole educative, quando regolano il diritto all’istruzione, stabiliscono dei limiti per le azioni individuali, tenuto conto che l’educazione è un atto collettivo e, normalmente, non offrono spazio per considerazioni sui limiti dell’organizzazione sociale, trattando allo stesso livello il diritto , mentre garantire il diritto tratterebbe, al contrario, l’ineguale, in modo diseguale

Foucault (1971, p. 1), quando inizia la discussione sull’Ordine del discorso, usa come figura illustrativa una conversazione tra il desiderio di un soggetto e l’istituzione regolatrice delle verità:

Il desiderio dice: “Io, non volevo essere costretto a questo ordine di parola incerto; Non volevo avere niente a che fare con lui in ciò che è perentorio e decisivo; Volevo che mi fosse molto vicino come una trasparenza calma, profonda, indefinitamente aperto, e che gli altri rispondessero alle mie aspettative e che le verità, una alla volta, sorgessero; basterebbe solo lasciarmi trasportare, dentro e da lui, come una barca alla deriva, felice”. E l’istituzione risponde: “Non dovresti aver paura di iniziare; siamo qui per farti vedere che il discorso è nell’ordine delle leggi; che abbiamo sempre guardato il suo aspetto; che gli abbiamo concesso un posto che lo onora, ma che lo disarma; e se ha potere, è da noi, e solo da noi, che lo riceve.”

Le regole sull’educazione speciale che sono emerse dagli anni ’90 in Brasile sono simili al dialogo tra il desiderio e l’istituzione. Un governo dice: “Vorrei che fosse così”; l’istituzione dice “non preoccuparti, scrivi quello che vuoi”, ma le pratiche sociali avverranno in base alle esigenze locali, stabilendo rapporti di potere conoscitivo che circoleranno all’infinito attorno al desiderio che vuoi realizzare, rendendo la politica pubblica una ricerca eterna.

In linea con il desiderio di raggiungere un’educazione inclusiva, il Parere CNE CEB 17/2001 (BRASIL, 2001b) affronta concetti che dimostrano la sua cautela riguardo alla definizione di un concetto sul tema trattato. Prevede, ad esempio, che l’inclusione, nel caso di studenti con condizioni di disabilità più gravi, che impedisce il beneficio della scolarizzazione comune, possa essere frequentata in classi speciali o in scuole speciali, in alternativa all’accesso alla conoscenza sistematizzata. Questo è un discorso confortevole che non ha generato molte polemiche, ha semplicemente conformato una situazione di fatto. Oltre ad avere forza di legge, ha soddisfatto i desideri di chi necessita di questo servizio.

D’altra parte, la National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008a), nella spinta ad accelerare il desiderio, stabilisce definitivamente che l’educazione inclusiva è l’assunto che dovrebbe governare l’organizzazione della scuola. Il non detto sulla classe speciale e sulla scuola speciale in una Politica di questa dimensione mostra già gli scontri e l’uso del sapere istituzionale per forzare una concezione che dovrebbe guidare la scuola, le cui norme indicano che deve essere democratica, partecipativa e di qualità. .

Questo discorso porta situazioni conflittuali e genera diversi dibattiti quando si mira a nuove pratiche sociali, ma che si consolida, nella misura, che la soggezione consiste, generalmente, sottomissione involontaria, ai discorsi consolidati attraverso leggi e norme che designano le relazioni potere conoscitivo legittimato nella società. Il discorso legittimo cerca di stabilire una sistemazione nella società, anche se le pratiche sociali sono distanziate da ciò che è inteso. (FOUCAULT, 2002b)

Foucault (2002b), nel discutere le relazioni del potere della conoscenza nel XVIII secolo, sottolineando la conoscenza medica e la magistratura, come segmenti che si intrecciano quando è necessario stabilire una nuova verità, afferma che questo intreccio tra le varie istituzioni, nel caso di La questione, l’organizzazione educativa e il finanziamento dell’educazione, indispensabili per il consolidamento del discorso, sembrano adeguati a spiegare come si è costituito il discorso dell’educazione inclusiva e come è diventato verità collettiva.

La ricerca con i docenti indica che, pur comprendendo le difficoltà di lavorare con persone così diverse, le accettano e cercano di lavorare nel migliore dei modi, considerando che è necessario che il diritto di queste persone sia garantito. (CORDEIRO, 2003). In questo contesto la normalizzazione ha il ruolo di regolare questo diritto e, alla base di esso, c’è un movimento di consolidamento inteso come il migliore da chi lo produce.

Il consolidamento di queste verità passa attraverso dibattiti e scontri, che sono necessari, poiché un’idea deve sovrapporsi all’altra e questi processi vengono gradualmente costruiti e accettati come veri; trasformate in norme, decidono le pratiche sociali che sono accettate e accettate come collettive, con eventuali domande che non avanzano, poiché esistono altri dispositivi che permeano le politiche e che sottomettono la società ai suoi dettami stabiliti come verità.

Le resistenze dimostrano la necessità della trasgressione, che secondo Foucault (1988) stabilisce nuove affermazioni di verità, che possono essere viste nei movimenti che coinvolgono l’educazione speciale. In questo processo, va notato che la resistenza intorno alle determinazioni di un’istruzione inclusiva senza restrizioni è continuata e ha trovato un’eco nel potere politico che ha pubblicato nel novembre 2011 il Decreto nº. 7611/2011 (BRASIL, 2011), che ha revocato il decreto n. 6571/2008 (BRASIL, 2008b), già citata in questo testo, corroborando tutte le richieste dei movimenti organizzati per la difesa delle persone con disabilità.

Il citato Decreto riconosce i diversi servizi di educazione speciale, comprese le classi speciali e le scuole speciali, quando l’art.“§ 1. L’iscrizione al sistema scolastico regolare, alle classi comuni o alle classi speciali delle scuole regolari, e alle scuole speciali o specializzate sarà considerata per l’istruzione speciale. “(BRASILE, 2007b, p. 5)

Questa ammissione inverte i presupposti che hanno permeato la politica nazionale sull’educazione speciale dal punto di vista dell’educazione inclusiva (2008), pur mantenendo come principio l’iscrizione del pubblico di destinazione dell’educazione speciale nelle scuole pubbliche ordinarie, sottolinea che dovrebbero verificarsi “[…] Preferibilmente nel normale sistema scolastico ”. (Decreto nº.7611 / 2011, Art. 1º, Inc. VII), (BRASIL, 2011b), come visto in LDB nº. 9394/1996 (BRASIL, 1996) e nelle norme del Consiglio Nazionale dell’Istruzione in vigore.

Le contraddizioni osservate e segnalate in questo lavoro in relazione alle regole attuali, tra queste, la LDB e la Legge che approva FUNDEB (BRASIL, 2007a) e le regole del Consiglio Nazionale dell’Istruzione, Parere CNE CEB nº. 17/2001, delibera CNE CEB n. 2/2001, tra gli altri, sono risolti nel Decreto nº.7611/2011 (BRASIL, 2011a), che riprende tutte le determinazioni precedentemente stabilite ristabilendo verità vecchie e nuove, che sono interconnesse come una politica educativa inclusiva, ma che ammette che oltre della scuola pubblica comune, l’inclusione può avvenire anche in spazi privati ​​e anche segregati, anche se non espressamente indicato.

Nonostante le confusioni concettuali e la convivenza tra tutti i modelli, il discorso di educazione inclusiva incentrato sull’affermazione di uguaglianza perde forza e l’integrazione intesa come l’accesso delle persone con disabilità in ambienti più vicini a quelli considerati normali si sovrappone al discorso della verità dell’inclusione.

I dispositivi sono costituiti in reti, reti che si stabiliscono nell’interlocuzione di diversi elementi: le pratiche sociali, le relazioni stabilite da una conoscenza legittimata dal potere politico, i discorsi che ne derivano e che si costituiscono in norme e conseguentemente in regole , ma essenzialmente nella forma in cui queste conoscenze sono costituite e distribuite, finalmente normalizzate.

Le affermazioni costituite da verità guida delle pratiche sociali: educazione per tutti, uguaglianza, solidarietà, fraternità, gratuità, democratizzazione dell’educazione, educazione inclusiva, disseminate nei momenti della storia, non a caso, eventualmente e non continuamente, sono strategie per il mantenimento dei dispositivi i regolatori delle relazioni conoscono il potere. È in questo campo che si colloca il discorso dell’educazione inclusiva, nonché le leggi e le norme che la legittimano.

3. A CONSIDERAZIONI FINALI

La costituzione delle politiche di inclusione, come si può vedere nel testo, è avvenuta attraverso vari dispositivi di partecipazione, considerando le istituzioni che costituiscono la democrazia che governa le società occidentali: partecipazione della società civile organizzata, discussione al Congresso Nazionale, al Consiglio Nazionale di Educazione, tra gli altri movimenti, sia di difesa che di resistenza, di fronte alla costituzione del discorso.

La proposta iniziale volta ad una immediata estinzione dei servizi delle organizzazioni sociali, attraverso scuole speciali, tuttavia, pressioni popolari e dibattiti tenuti in diverse istanze hanno reso necessarie alcune modifiche, anche in materia di finanziamento, il cui principio è stato modificato in sostituzione del Decreto nº 6571/2008 dal Decreto nº 6711/2011.

La National Policy on Special Education dal punto di vista dell’educazione inclusiva (2008), nonostante i cambiamenti subiti durante la sua elaborazione collettiva negli anni 2007 e 2008, mostra che c’è stato un cambiamento sostanziale nella comprensione dei discorsi che permeano le disposizioni legali, il più importante e che la scuola comune è la regola e la scuola speciale è l’eccezione, quindi, temporanea.

Questo cambiamento di concezione implica un nuovo modo di pensare l’educazione speciale stessa e intende portare la scuola a rivedere le sue posture. È vero che la ricerca sviluppata punta ancora alla necessità della costituzione di processi di soggettivazione, attraverso una formazione specifica, che porti gli educatori a comprendere la necessità di uno sguardo alla diversità che significa metodi, tempi e organizzazioni differenti nell’educazione brasiliana per tutti coloro che sono in esso, indipendentemente dalle loro condizioni, quindi, una nuova cultura scolastica.

Questo discorso di una nuova cultura scolastica, con altri atteggiamenti, altre metodologie, altre risorse, non è nuovo, poiché sono già disposti in diverse teorie che supportano l’istruzione e che permeano le disposizioni legali brasiliane dagli anni ’30, tuttavia, quando istituzionalizzate dalla Centrale L’agenzia per l’istruzione nel paese, il ministero dell’Istruzione, normalizzato e intrecciato con il potere politico, è una condizione per le pratiche sociali previste.

Questo articolo tratta di un periodo specifico che va dal 2001 al 2014 circa, non intende fare la storia del presente, ma i ricercatori, autori di questo, sono impegnati sul tema e avvertono che, soprattutto dopo il 2016 quando si è verificata una rottura del potere creato per l’impeachment, da parte del Congresso Nazionale, del presidente eletto nel 2014, sono stati effettuati altri cambiamenti nel campo dell’educazione speciale che dovrebbero essere oggetto di analisi per quanto riguarda gli impatti sul diritto all’istruzione erogato per nella Magna Carta brasiliana e altre norme.

Tuttavia, si sottolinea che le enunciazioni del diritto all’istruzione, all’istruzione per tutti, all’istruzione inclusiva, centrali in questo testo, continuano a permeare le politiche pubbliche brasiliane, poiché il Brasile non è un’entità isolata dall’ordine sociale che guida la governamentalità mondiale e indipendente. del governo che gestisce lo Stato, in ogni momento, queste sono le linee guida per la normalizzazione. L’istruzione obbligatoria sostenuta dalla Costituzione federale è una delle strategie per il mantenimento dell’istruzione per tutti, che può essere consolidata solo se è inclusiva. D’altra parte, l’inserimento di tutte le materie nello stesso spazio, con gli stessi curricula e metodologie, non può che produrre esclusione. La contraddizione di regola.

4. RIFERIMENTI

BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Parecer CNE CEB nº 17/ 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13251%3Aparecer-ceb-2001&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 2007a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm, acesso em 10.03.2012

______. Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007…/2007/Decreto/D6253.htm. Acesso em 10.03.2012. 2007b

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008a.  Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 05 mai. 2011.

______. Lei n. 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Brasília, DF, 1996. Disponível no site www.presidencia.gov.br. Acesso em: 23 abr. 2019.

______. Decreto 6571/2008b. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_…2010/2008/Decreto/D6571.htm,

______. Parecer CNE CEB 13/2009a. Estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Resolução CNE CEB 04/2009b. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

______. Decreto 7611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.  Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011…/Decreto/D7611.htm acesso em 10 de mar. de 2012

CORDEIRO, Celso da Cunha. A Educação Inclusiva na Perspectiva dos Professores: a ponta do iceberg. 2003. 000 f. Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educaç1ão, São Paulo.

FOUCAULT, M. História da sexualidade I: A vontade de Saber, tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. Rio de Janeiro, Edições Graal, 1988.

______. Em defesa da sociedade: Curso do Collége de France  (1975/1976) Trad. Maria Ermantina Galvão. São Paulo: Martins Fontes. 2002a.

______. A Verdade e as Formas Jurídicas. (Trad. Roberto Cabral de Melo Machado e Eduardo Jardim Morais, Supervisão final do texto Lea Porto de Abreu Novaes…et al. L. –Rio de Janeiro: NAU Editora, 2005.

______. Os Anormais: Curso no Collége deFrance (1974-1975); Trad. Eduardo Brandão. – São Paulo: Martins Fontes. 2002b.

______. (L’Ordre du discours, Leçon inaugurale ao Collège de France prononcée le 2 décembre 1970, Éditions Gallimard, Paris, 1971.) Trad. de Edmundo Cordeiro com a ajuda para a parte inicial do António Bento. Disponível em: http://vsites.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/ordem.pdf. Acesso em: 03 jun. 2011.

GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo(2012) Dispositivos Normalizadores da Educação Inclusiva: os Enunciados dos Conselhos de Educação. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/ Centro de Ciências Humanas e Sociais/ Programa de Pós-graduação em Educação. Curso de Doutorado. [Tese]. Campo Grande/MS. UNESCO.

Declaração de Salamanca: sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.  Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 11 out. 2011.

VEIGA NETO, A. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

APPENDICE – RIFERIMENTO A PIEDI

3. Il termine “presentazione” significa che questo documento non ha un’ordinanza di omologazione come è consuetudine nel Ministero della Pubblica Istruzione, è stato presentato solo in un incontro con la presenza delle autorità, legittimato dall’esposizione del pubblico e dal Decreto 6571/2008, successivamente sostituito dal decreto 7611/2011.

[1] Dottorato in Pedagogia, Master in Pedagogia, Lato Sensu Postgraduate in Special Education, Undergraduate Pedagogy.

[2] Master in Educazione, Pedagogia.

Inserito: Luglio 2020.

Approvato: Ottobre 2020.

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