ARTIGO ORIGINAL
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo [1], PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin [2]
GUIMARÃES, Mariuza Aparecida Camillo. PAIM, Maria Do Carmo Pinto Fajreldin. Os enunciados e os impactos na constituição das práticas sociais na Educação Especial. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 06, pp. 121-135. Outubro de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/impactos-na-constituicao
RESUMO
O direito à educação e as políticas públicas para a educação especial no Brasil mediante as normas vigentes são os temas centrais desse artigo. O objetivo é explicitar as políticas públicas vigentes na área da educação especial, frente aos enunciados constitutivos das práticas sociais e que se apresentam na forma de discursos legitimados por meio de normas diversas que indicam os princípios norteadores para a efetivação das práticas sociais na educação. A coleta de dados se deu por meio de pesquisa documental. A sistematização e análise dos dados tiveram como base teórica o referencial foucaultiano. Dos estudos conclui-se que o enunciado educação inclusiva, princípio norteador da educação especial brasileira, reflete os princípios que sustentam as políticas públicas na área e se apresenta como uma estratégia de efetivação do direito à educação por meio do processo de escolarização do público alvo de que trata, mas que vai na contramão das leis e normas vigentes que estabelecem limites que não podem ser transgredidos sob pena de exclusão.
Palavras-Chave: Enunciados, direito à Educação, Educação Especial, Educação Inclusiva, práticas sociais.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem como temática o direito à educação e as políticas públicas vigentes na área da educação especial, frente aos enunciados constitutivos das práticas sociais e que se apresentam na forma de discursos legitimados por meio de normas diversas que indicam os princípios norteadores para a efetivação das práticas sociais na educação. Tem como origem estudos e pesquisas desenvolvidas pelas autoras em programas de Pós-Graduação Stricto Sensu. O objetivo é o de explicitar as políticas públicas vigentes na área da educação especial, frente ao direito à educação, em especial a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), apresentada[3] pelo Ministério da Educação em setembro de 2008, que trazia como pressuposto a institucionalização de um processo de inclusão total, preconizando que todos os alunos, público alvo da educação especial, deveriam ser matriculados nas escolas comuns com apoio de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
A organização e análise dos dados se deu com base no referencial foucaultiano, buscando compreender os enunciados que compõem as leis que normalizam as práticas sociais, bem como as origens e intencionalidades que os constituem e legitimam como discursos de verdade. A explicitação desses enunciados e a consequente análise se faz necessária posto que a norma em estudo pretende estabelecer uma política que hegemonize e normalize estes sujeitos e os processos de educação disponibilizados pelas escolas comuns a partir de um currículo e de um tempo pré-determinado para os processos de aprendizagem, conforme previsto na lei geral da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei n.º 9394/1996.
Para tanto buscou-se resgatar os escritos de documentos, sejam de cunho teóricos (históricos e pedagógicos) ou normalizadores (leis e normas educacionais vigentes), por meio de pesquisa documental, essencialmente, não no sentido de apenas reproduzi-los, mas de buscar as brechas entre o posto e o omitido, fazendo emergir outros sentidos desses mesmos artefatos, conforme alerta Foucault (1926-1984), para que não se cometa o equívoco de tentar compreender o real a partir do que está na superfície, como se as normas e as regras fossem sinônimas e que a verdade é absoluta e única.
Nessa linha, a análise busca por meio dos enunciados, pinçar subsídios que permitam dar pistas ao leitor para a compreensão dos movimentos da sociedade e, especialmente, no que se refere aqueles que Michel Foucault denomina de assujeitados, entendidos como aqueles que são excluídos das relações de poder saber em dado grupo social e que são subjetivados pelos sistemas de verdade institucionalizados.
O texto pretende, portanto, explicitar como as normas e outros documentos norteadores se constituem em enunciados, tais como o direito à educação, educação para todos, educação inclusiva, dentre outros, que determinam os discursos e se propõe a ditar as práticas sociais, suas compreensões e suas respectivas verdades.
Quando se trata do enunciado educação inclusiva, princípio norteador da educação especial brasileira, este reflete os princípios que sustentam as políticas públicas na área e se apresenta como uma estratégia de efetivação do direito à educação por meio do processo de escolarização do público alvo de que trata, mas que vai na contramão das leis e normas vigentes que estabelecem limites que não podem ser transgredidos sob pena de exclusão. É disto que se trata o trabalho que ora se apresenta neste artigo e cujos elementos serão descritos abaixo.
2. OS ENUNCIADOS E OS DISCURSOS DE VERDADE
Os enunciados não são apenas as ideias constitutivas de um discurso, pelo contrário, os enunciados constituem-se a partir de discursos legitimados, institucionalizados como verdades que se dão por diversas formas. A seguir destacar-se-ão alguns enunciados que se consolidaram historicamente, em alguns momentos com mais ou menos ênfase, ou até mesmo, submergidos por outros discursos de verdade.
Os estudos realizados a partir dos processos históricos da educação ocidental fazem emergir alguns desses discursos que se consolidaram como enunciados: educação para todos, direito a educação, educação obrigatória, entre outros, que são discursos constituintes do enunciado educação inclusiva. Esses enunciados aparecem nos movimentos da sociedade de forma transitória em determinados momentos, evidenciando a necessidade destes discursos de verdade para a manutenção das relações de poder saber, necessárias não à inclusão, mas ao seu inverso, a exclusão. Os enunciados surgem a partir dos problemas enfrentados pela sociedade.
Os enunciados aqui apresentados emergem em momentos conflitantes da história, tais como a Reforma Protestante, a Revolução Francesa, a Revolução Industrial, as décadas de 1990 e 2000, entre outras, em que a exclusão causada pelos contextos políticos de cada época precisam de respostas às crises econômicas, educacionais ou governamentais, daí nascem os enunciados que tentam agregar os grupos sociais em torno de uma ideia única.
No cenário dos processos educacionais brasileiros a educação inclusiva aparece como um discurso que pretende promover inclusão a aqueles grupos historicamente excluídos, no entanto, esta se consolida apenas no âmbito das políticas da educação especial, sendo, inclusive, tratadas como sinônimo em algumas das normas que a regulamenta.
Foi neste cenário de confusão conceitual na definição de novos discursos de verdade que se produziu o documento norteador da educação especial, denominado de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), apresentada à sociedade pelo Ministério da Educação (MEC) em 2008, estabelecendo os conceitos de alunos elegíveis para a educação especial, concepções e orientações para a organização do atendimento educacional especializado à pessoa caracterizada como pessoa com necessidades educacionais especiais, restrita a alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, diferentemente do público mais ampliado definido nas normas então vigentes, em especial nas Diretrizes nacionais da Educação Especial para a Educação básica (BRASIL, 2001a).
O documento que se apresenta como uma intenção de política pública de inclusão retoma a delimitação tradicional do público da educação especial, especificando-o e se omitindo com relação às dificuldades de aprendizagem, os distúrbios de aprendizagem ou outras condições que poderiam levar a prejuízos no processo de escolarização, mesmo que cite en passant os transtornos funcionais específicos, mas sem se aprofundar na forma como a educação especial deve trabalhar na articulação com a escola comum, conforme indicado.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), entendida nessa pesquisa como o documento norteador, se contradiz, pois ao tempo em que delimita o público objeto de suas determinações, como o campo da educação especial afirma que deve-se considerar a dinamicidade dos contextos e das pessoas:
Considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. (BRASIL, 2008a, p. 9)
Essas supostas contradições evidenciam a celeridade em que os discursos de verdade se organizam, se multiplicam e são modificados. Nessa babel de enunciações o poder público revestido de uma legitimação política e legal delimita os saberes qualificados sobre a temática. O entendimento evidenciado é de que há grupos excluídos, mas há grupos mais excluídos que outros e é nesse que se deve focar em princípio.
Neste caso, na educação especial, trata-se de estabelecer “[…] um controle que não incide, pois, sobre o conteúdo dos enunciados, sobre sua conformidade, ou não com certa verdade, mas sobre a regularidade das enunciações”, que é o que, de fato, determina as ações desenvolvidas pelos sistemas de ensino, posto serem estes dependentes daqueles conforme determinado pelos movimentos do poder político, que o legitima. (FOUCAULT, 2002a, p. 220)
Na linha da legitimação encontram-se as normas, tais como o Decreto nº. 6571/2008[i], que tratava basicamente do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e seu financiamento destacando as previsões constantes da Lei do FUNDEB, Lei 11.494/2007, criando um problema normativo ao definir o AEE para os sistemas de ensino, mas atribuindo sua oferta às escolas públicas, condicionando o atendimento à matricula na escola pública no turno inverso, definindo remuneração duplicado de tal aluno no âmbito do financiamento da educação básica. Vê-se que, dessa forma a norma induz a uma ideia de que a matrícula no AEE deve dar-se obrigatoriamente em escolas públicas em detrimento das escolas privadas, garantidas constitucionalmente, e na qual a matrícula não garante o direito ao AEE.
Entretanto, a legitimação do AEE para o sistema de ensino se dá na interveniência do MEC, por meio do envio do ofício SEESP/GAB nº 3.019, de 26 de novembro de 2008 (BRASIL, 2009a) ao Conselho Nacional de Educação (CNE) solicitando manifestação quanto ao AEE. A solicitação resultou no Parecer CNE CEB nº. 13/2009 (BRASIL, 2009a), que define Diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), instituído por meio da Resolução CNE CEB 04/2009 (BRASIL, 2009b).
O Parecer supracitado estabeleceu, dentre as suas prioridades a obrigatoriedade da matrícula dos alunos público alvo da educação especial em escolas comuns, o que é relativizado na Resolução que institui as diretrizes. A Resolução CNE CEB 04/2009, faz constar no art. 1º
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE) […]. (BRASIL, 2009b, p. 1)
Pode se afirmar que, o que define de fato a relação de poder saber é a condicionante que trata da vinculação da dupla matricula, retirando a possibilidade de escolha entre a escolarização em escolas especiais e o AEE, escolas comuns privadas e o AEE, omitindo nas prioridades da norma a obrigatoriedade proposta no Parecer supracitado, mas mantendo a relação da matrícula no ensino comum público ao AEE, estabelecendo por meio do omitido a prática social garantidora do denominado processo de inclusão, entendido como acesso a escolarização em escolas comuns públicas dos sistemas de ensino.
Foucault (2005, p. 122) faz um entendimento de que esse cabedal de normas visa o exercício do saber poder, ou seja, a normalização sobre essas pessoas que vem para um espaço determinado, recebe a informação e tem as regras definidas a partir de si mesmas, posto serem subjetivadas pelos discursos de verdade nelas disposto. No caso específico das questões em apreciação, educação especial e educação inclusiva, estas aparecem como expressão de uma necessidade de disciplinarização por meio da pedagogia:
[…] a pedagogia se formou a partir das próprias adaptações da criança às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento das instituições e forma de poder exercido sobre a criança.
A escola para todos traz em seu princípio um processo de disciplinarização que tem como intencionalidade a normalização dos sujeitos de forma a que os discursos de verdade sejam massificados e promovam a subjetivação. Há uma inversão quanto ao direito à educação, direito pressupõe um dever, mas também uma escolha e na lógica da normalização da educação inclusiva que define um lócus apenas para o exercício do direito, este se perde e gera um vácuo na garantia de que este sujeito do direito, de fato o acesse.
É certo que para a efetivação destes processos é fundamental que este ensino seja não apenas adaptado a estas necessidades e as condições dos sujeitos, mas pressupõe um financiamento. Nesse sentido, observa-se nesses documentos uma grande preocupação com o financiamento desse processo de escolarização, tendo em vista que o ingresso dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas escolas comuns exigem recursos e adaptações que passam, necessariamente, por uma série de procedimentos, inclusive pelo processo de financiamento, tendo em vista que este atendimento exige amplo investimento de recursos financeiros, considerando especialmente a duplicidade de matrícula prevista nas normas vigentes, atualmente pelo Decreto 7611/2011, que substituiu o Decreto 6571, flexibilizando a garantia de recursos do FUNDEB para alunos matriculados nas escolas especiais. (BRASIL, 2011)
Por todos os processos descritos nos parágrafos anteriores, pode-se dizer que o movimento de fortalecimento do AEE caracteriza uma luta econômica e um luta política, de concepção em que o Estado provedor busca alternativas “[…] com um papel de disciplinamento: ou seja, a um só tempo, de seleção, de homogeneização, de hierarquização, de centralização.” Observa-se uma negação de outros serviços possíveis, dentre eles as escolas especiais, que historicamente assumiram para si a tarefa que deveria ser do Estado. (FOUCAULT, 2002a, p. 222)
Importa dizer que as escolas especiais, mantidas por instituições especializadas, possuem caráter privado, filantrópico, sem fins lucrativos e que consolidaram e assumiram a primazia das iniciativas sistematizadas de oferta de escolarização dos alunos, público alvo da educação especial, tendo sido, inclusive, objeto de dispositivos nas leis que regram a educação desde a primeira lei de diretrizes e bases da educação, a Lei n.º 4.024/1961, passando pela Lei n.º 5.692/1971,e, atualmente, na LDB n.º 9394/1996, que garantem o financiamento de tais instituições.
O Poder Público, exceto, por ações isoladas e pela definição de políticas não tem assumido a escolarização deste público com graves comprometimentos, cujas condições não permite que se beneficiem do currículo escolar tal como está estabelecido, transferindo para as instituições beneficentes, sem fins lucrativos, a responsabilidade do atendimento escolar a esses grupos de alunos, legitimando estes espaços como locus de direito a oferta de escolarização, inclusive com subvenção financeira do Estado.
Há um desejo evidente de se estabelecer um discurso de verdade, entretanto, as normas criam um lapso de entendimento, estabelecem conflitos que põem em dúvida as intencionalidades, não se sabe se é porque não conseguem consolidar uma política ou se esta política não atende as relações de saber poder presentes nos movimentos da governamentalidade impedindo práticas sociais que atendam às necessidades destes grupos e das instituições que o cercam, gerando o contrário de sua intencionalidade, a exclusão.
Veja que, de um lado a escola se constitui na forma de um currículo, que deve ser cumprido em um determinado tempo, seu panóptico está dado, seus dispositivos de contenção e de controle estão definidos interna e externamente, de outro lado, tem-se um aluno, com tempos diferentes, condições diferentes de apropriação deste espaço, cujas intencionalidades já estão previamente definidas, Temos aqui um processo antagônico para o qual queremos estabelecer regras iguais para objetos diferentes. Para a consecução do pretendido é preciso que se crie um discurso abrangente, um discurso de verdade em que a inclusão educacional deve acolher a todos os sujeitos indistintamente.
Esse discurso de verdade não é localizado e se consolida por meio de enunciados, sendo o principal deles o direito à educação que é a base de sustentação para tudo que foi apresentado nesse texto até este momento. Conforme Foucault (2005, p. 120): “O sistema escolar é também inteiramente baseado em uma espécie de poder judiciário. A todo momento se pune e se recompensa, se avalia, se classifica, se diz quem é o melhor, quem é o pior”. É esse o ambiente em que se pretende uma educação inclusiva que garanta direitos. Direito não apenas de estar, mas de ser parte. Para ser parte é preciso que as relações sejam respeitosas, o que não é possível mediante uma realidade de competição quando a organização do espaço ou do currículo é desigual.
O papel da educação deveria se remeter ao processo de disponibilização de conhecimentos, mas estes serão sempre selecionados, portanto, afirmar que há uma determinada prática pedagógica que dê conta da inclusão de todas as diferenças, é reproduzir as verdades do poder político sem noção das consequências desse pensamento. Nesse sentido, pensar educação inclusiva e escola inclusiva remete à compreensão dos movimentos desses enunciados de verdade que se institucionalizam por meio das leis e normas.
Por que é tão importante que todas as pessoas estejam na escola? Por que todas as pessoas devem ter acesso aos mesmos conhecimentos/conteúdos/informações? São questões básicas para a discussão de uma educação inclusiva que exige uma prática pedagógica tão díspar daquela que é praticada na escola. As respostas para tais perguntas estão situadas no campo do saber poder, da seleção e, especialmente do controle, que exige a normalização, o assujeitamento a enunciados de verdade necessária a manutenção do poder político. (FOUCAULT, 2002a)
A despeito da política de educação inclusiva e de suas ‘boas’ intenções, centradas no direito à educação, a prática social resultante de tal discurso acabará por produzir outras formas de exclusão, na medida, em que não se coaduna com as demais leis e normas vigentes na educação. As contradições presentes nessas leis e normas, comprovam a tese de que as políticas de educação inclusiva são discursos de verdade que são temporários.
A própria estrutura de poder governamental evidencia esta temporalidade posto não constituírem uma política pública de Estado, mas de Governo, cujas contradições estão explícitas tendo em vista a possibilidade de alteração a cada mudança de governo. A intencionalidade do discurso não se concretiza, apenas produz as subjetivações que aparentam o atendimento do desejo expresso pelo público usuário de tal política.
Por outro lado, este mesmo discurso de verdade que pode maquiar uma realidade também pode fazê-la emergir e, consequentemente ser refletida. Mesmo que as práticas sociais esperadas não tenham se consolidado, ainda assim, trata-se de uma política que estabelece outro olhar para a educação e pode configurar-se como uma prática transformacional que leve a escola a um repensar de suas práticas pedagógicas e as reverta em ações positivas, não apenas para os alunos elegíveis para a educação especial, mas para todos aqueles que, por qualquer circunstância, poderão, eventualmente, ter alguma dificuldade no processo de aprendizagem, no decorrer da vida escolar.
O discurso normalizador definido por uma instituição produz uma prática social parcial, que reflete uma relação saber poder própria. Em certas circunstâncias, essa prática, dificilmente, pode ser refutada. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) aponta para desejos que constituem os enunciados que permeiam as relações educacionais, presentes nos discursos desde a Idade Moderna: educação pública, gratuita e de qualidade.
Nesse contexto, o não dito demonstra a contradição na própria norma, que secciona para controlar, omite como forma de negação, evidenciando o que Foucault (2002a) intitula de “poder de normalização”, que, bem mais que a imposição de determinados saberes, implica relações muito mais sutis de assujeitamento.
O movimento em torno das definições normalizadoras reflete o exercício de poder que também são evidenciados em uma articulação entre a literatura e as normas e é possível constatar-se a existência de uma distância que carece de reflexão. A primeira evidencia as contradições na organização social, que, via de regra, apontam para a possibilidade de uma educação inclusiva, quase sempre tratada do ponto de vista individual ou segmentado, enquanto que a segunda ao propor a inclusão indica uma perspectiva de coletivo quando aponta para o direito à educação, que por força normativa é coletivo.
Diante das omissões e pressuposições se pensa as práticas pedagógicas como ferramentas para resolver os problemas de aprendizagem, ora do aluno cego, ora do aluno surdo, ora do aluno com deficiência mental e assim sucessivamente. Não se pensa a educação como um todo, tal como pressuposto na educação inclusiva, que seria a junção de uma diversidade em uma mesma turma.
As pesquisas realizadas sobre a temática evidenciam uma preocupação maior com o processo de escolarização do que com as condições e necessidades especificas, conforme se constata em Estado do conhecimento realizado por Guimarães (2012) na base de dados da CAPES, no período de 2001 a 2009, utilizando os descritores educação inclusiva e inclusão educacional retornaram 489, destes 31,08 tratando de aspectos educacionais de cada especificidade e, em torno de 50% dos casos não se referiam ao público específico da educação especial, mas ao processo de escolarização e educação especial genericamente . É um dado importante para a pesquisa referente a processos de inclusão no âmbito educacional.
As normas educacionais, ao regrar o direito a educação, estabelecem limites para as ações individuais, posto o entendimento de que a educação é ato coletivo e, normalmente, não oferecem espaço para considerações sobre os limites da organização social, tratando a igualdade no mesmo patamar do direito, enquanto que garantir o direito seria, ao contrário, tratar os desiguais, desigualmente
Foucault (1971, p. 1) ao iniciar a discussão sobre a Ordem do discurso usa como figura de ilustração uma conversa entre o desejo de um sujeito e a instituição reguladora de verdades:
O desejo diz: ‘Eu, eu não queria ser obrigado a entrar nessa ordem incerta do discurso; não queria ter nada que ver com ele naquilo que tem de peremptório e de decisivo; queria que ele estivesse muito próximo de mim como uma transparência calma, profunda, indefinidamente aberta, e que os outros respondessem à minha expectativa, e que as verdades, uma de cada vez, se erguessem; bastaria apenas deixar-me levar, nele e por ele, como um barco à deriva, feliz.’ E a instituição responde: ‘Tu não deves ter receio em começar; estamos aqui para te fazer ver que o discurso está na ordem das leis; que sempre vigiámos o seu aparecimento; que lhe concedemos um lugar, que o honra, mas que o desarma; e se ele tem algum poder, é de nós, e de nós apenas, que o recebe.’
As normas sobre educação especial que surgem a partir dos anos 1990 no Brasil se assemelham ao diálogo entre o desejo e a instituição. Um governo diz ‘eu desejo que assim seja’; a instituição diz ‘não se preocupe, escreva o que você quiser’, mas as práticas sociais acontecerão de acordo com as necessidades locais, estabelecendo relações de saber poder que circularão interminavelmente em torno do desejo que se quer alcançar, tornando a política pública um eterno buscar.
Nessa linha do desejo de se chegar a uma educação inclusiva, o Parecer CNE CEB 17/2001 (BRASIL, 2001b) aborda concepções que demonstram a sua cautela com relação à definição de um conceito sobre o tema de que trata. Prevê, por exemplo, que a inclusão, em caso de alunos com condições mais graves de deficiência, que impeça o benefício da escolarização comum, possam ser atendidos em classes especiais ou em escolas especiais, como alternativa de acesso a conhecimentos sistematizados. Esse é um discurso confortável que não gerou grandes polêmicas, ele apenas conformou uma situação de fato. Além de ter força de lei, atendeu ao desejo daqueles que necessitam desse serviço.
De outro lado, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), no ímpeto de acelerar o desejo, estabelece, definitivamente que a educação inclusiva é o pressuposto que deve reger a organização da escola. O não-dito sobre a classe especial e a escola especial em uma Política dessa dimensão já evidencia os embates e a utilização de um saber institucional para forçar uma concepção que deve nortear a escola, cujas normas indicam que deve ser democrática, participativa e de qualidade.
Esse discurso traz situações conflitantes e gera diversos debates ao pretender novas práticas sociais, mas que se consolida, na medida, em que o assujeitamento consiste na submissão, geralmente, involuntária, aos discursos consolidados por meio de leis e normas que designam as relações saber poder legitimadas na sociedade. O discurso legitimado tenta estabelecer uma acomodação na sociedade, ainda que as práticas sociais se distanciem do pretendido. (FOUCAULT, 2002b)
Foucault (2002b), ao discutir as relações de saber poder no século XVIII, ressaltando o saber médico e o poder judiciário, como segmentos que se entrelaçam quando é preciso estabelecer uma nova verdade, afirma que esse entrelaçamento entre várias instituições, no caso em epígrafe, a organização educacional e o financiamento da educação, indispensáveis à consolidação do discurso, parecem adequadas para explicitar a forma como se constituiu o discurso da educação inclusiva e como este se tornou a verdade coletiva.
As pesquisas com professores indicam que, mesmo entendendo as dificuldades de se trabalhar com pessoas tão diferentes, eles as aceitam e buscam trabalhar da melhor maneira, considerando, que é preciso que o direito dessas pessoas seja garantido. (CORDEIRO, 2003). Nessa conjuntura, a normalização tem o papel de regular esse direito e, subjacente a ela, há um movimento de consolidação entendido como o melhor por quem o produz.
A consolidação dessas verdades passa por debates e embates, necessários, pois alguma ideia precisa se sobrepor à outra e esses processos são construídos paulatinamente e aceitos como verdadeiros; transformados em normas decidem as práticas sociais que são aceitas e acolhidas como coletivas, com eventuais questionamentos que não fazem avançar, na medida em que há outros dispositivos que permeiam as políticas e que submetem a sociedade a seus ditames estabelecidos como verdade.
As resistências demonstram a necessidade de transgressão, que segundo Foucault (1988) estabelece novos enunciados de verdade, o que se pode constatar nos movimentos que envolvem a educação especial. Nesse processo cabe destacar que as resistências em torno das determinações de uma educação inclusiva irrestrita continuaram e encontraram eco no poder político que publicou em novembro de 2011, o Decreto nº. 7611/2011 (BRASIL, 2011), que revogou o Decreto nº. 6571/2008 (BRASIL, 2008b), já citados neste texto, corroborando todas as reivindicações dos movimentos organizados de defesa das pessoas com deficiências.
O citado Decreto reconhece os diversos serviços da educação especial, inclusive as classes especiais e escolas especiais, quando Altera no Art. 8o o artigo 14 do Decreto no 6.253/2007 que passa a constar: “§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. ” (BRASIL, 2007b, p. 5)
Essa admissão reverte os pressupostos que permeavam a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação inclusiva (2008), apesar de manter como princípio as matrículas do público alvo da educação especial nas escolas comuns públicas faz o destaque de que elas devem se dar “[…] preferencialmente na rede regular de ensino”. (Decreto nº.7611/2011, Art. 1º, Inc. VII), (BRASIL, 2011b), tal como se vê na LDB nº. 9394/1996 (BRASIL, 1996) e nas normas do Conselho Nacional de Educação vigentes.
As contradições observadas e apontadas nesse trabalho com relação as normas vigentes, dentre elas, a LDB e a Lei que aprova o FUNDEB (BRASIL, 2007a) e as normas do Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE CEB nº. 17/2001, Resolução CNE CEB nº. 2/2001, dentre outras, são dirimidas no Decreto nº.7611/2011 (BRASIL, 2011a), que retoma todas as determinações anteriormente estabelecidas reestabelecendo velhas e novas verdades, que se interligam como política de educação inclusiva, mas que admite que para além da escola comum pública, a inclusão pode se dar também em espaços privados e até no segregados, ainda que não ditos expressamente.
A despeito das confusões conceituais e da convivência entre todos os modelos, o discurso da educação inclusiva centrada no enunciado da igualdade perde força e a integração entendida como o acesso das pessoas com deficiência em ambientes os mais próximos daqueles considerados de normalidade se sobrepõe ao discurso de verdade da inclusão.
Os dispositivos se constituem em redes, redes que são estabelecidas na interlocução de diversos elementos: as práticas sociais, as relações estabelecidas a partir de um saber legitimado pelo poder político, os discursos que daí se desprendem e que se constituem em normas e consequentemente em regras, mas essencialmente na forma em que esses saberes são constituídos e distribuídos, enfim normalizados.
Os enunciados constituídos em verdades norteadoras das práticas sociais: educação para todos, igualdade, solidariedade, fraternidade, gratuidade, democratização da educação, educação inclusiva, disseminados em momentos da história, não por acaso, eventualmente e não continuamente, são estratégias de manutenção dos dispositivos reguladores das relações saber poder. É nesse campo que se situa o discurso da educação inclusiva, bem como, as leis e as normas que o legitimam.
3. A TÍTULO DE CONSIDERAÇÕES FINAIS
A constituição das políticas de inclusão como se pode ver no texto se deu por meio de diversos dispositivos de participação, considerando as instituições que constituem a democracia que rege as sociedades ocidentais: participação da sociedade civil organizada, discussão no Congresso Nacional, no Conselho Nacional de Educação, dentre outros movimentos, tanto de defesa quanto de resistências, diante da constituição do discurso.
A proposta inicial pretendia uma imediata extinção dos serviços das organizações sociais, por meio das escolas especiais, no entanto, as pressões populares e os debates realizados em diversas instâncias tornaram necessárias algumas alterações, inclusive no que se refere ao financiamento, cujo princípio foi modificado na substituição do Decreto nº. 6571/2008 pelo Decreto nº 6711/ 2011.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), apesar das modificações sofridas ao longo de sua elaboração coletiva nos anos de 2007 e 2008, evidencia que houve uma alteração substancial no entendimento dos discursos que permeiam os dispositivos legais, a mais importante delas e a de que a escola comum é a regra e a escola especial é a exceção, portanto, temporária.
Esta mudança de concepção importa em um novo pensar da própria educação especial e intenciona levar a escola a rever as suas posturas. É certo que as pesquisas desenvolvidas ainda apontam para a necessidade de constituição de processos de subjetivação, por meio de formação especifica, que leve os educadores a compreenderem a necessidade de um olhar para a diversidade que signifique métodos, tempos e organizações diferenciadas na educação brasileira para todos que nela estão, independentemente de suas condições, portanto, uma nova cultura escolar.
Este discurso de uma nova cultura escolar, com outras posturas, outras metodologias, outros recursos, não é novo, pois que já estão dispostos em diversas teorias que embasam a educação e que permeiam os dispositivos legais brasileiros desde a década de 1930, no entanto, quando institucionalizadas pelo Órgão Central da Educação no país, o Ministério da Educação, normalizadas e entrelaçadas com o poder político constituem condicionante das práticas sociais esperadas.
Este artigo trata de um período específico que vai de 2001 a, aproximadamente, 2014, não pretende fazer história do presente, mas as pesquisadoras, autoras deste, têm o compromisso com a temática e advertem que, em especial após, 2016 quando houve uma ruptura do poder constituído devido ao impeachment, pelo Congresso Nacional, da presidenta eleita em 2014, outras mudanças na área da educação especial foram protagonizadas e devem ser objeto de análise quanto aos impactos no direito à educação previsto na Carta Magna brasileira e demais normas.
Entretanto, ressalta-se que os enunciados direito à educação, educação para todos, educação inclusiva, centrais neste texto, continuam permeando as políticas públicas brasileiras, posto que o Brasil não é um ente isolado da ordem social que guia a governamentalidade mundial e independente do governo que gere o Estado, em qualquer época, são estes os enunciados norteadores da normalização. A educação obrigatória preconizada na Constituição Federal constitui uma das estratégias para manutenção da educação para todos, que só pode ser consolidada se for inclusiva. De outro lado, a inserção de todos os sujeitos em um mesmo espaço, com os mesmos currículos e metodologias não pode produzir senão exclusão. A contradição como regra.
4. REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Parecer CNE CEB nº 17/ 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13251%3Aparecer-ceb-2001&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866. Acesso em: 05 mai. 2011.
______. Lei Nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. 2007a Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm, acesso em 10.03.2012
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______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf. Acesso em: 05 mai. 2011.
______. Lei n. 9394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Brasília, DF, 1996. Disponível no site www.presidencia.gov.br. Acesso em: 23 abr. 2019.
______. Decreto 6571/2008b. Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_…2010/2008/Decreto/D6571.htm,
______. Parecer CNE CEB 13/2009a. Estabelece Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
______. Resolução CNE CEB 04/2009b. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
______. Decreto 7611/2011, dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011…/Decreto/D7611.htm acesso em 10 de mar. de 2012
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VEIGA NETO, A. Foucault & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
APÊNDICE – REFERÊNCIA DE NOTA DE RODAPÉ
3. O termo ‘apresentação’ significa que este documento não tem uma portaria de homologação como é praxe no Ministério da Educação, foi apenas apresentado em reunião com a presença de autoridades, legitimado pela exposição pública e pelo Decreto 6571/2008, posteriormente substituído pelo Decreto 7611/2011.
[1] Doutorado em Educação, Mestrado em Educação, Pós-graduação Lato Sensu em Educação Especial, Graduação Pedagogia.
[2] Mestrado em Educação, Pedagogia.
Enviado: Julho, 2020.
Aprovado: Outubro, 2020.
