REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Administration
Administration navale
Agronomie
Architecture
Art
Biologie
Chimie
Communication
Comptabilité
cuisine
De marketing
Dentisterie
Déontologie
Droit
Éducation
Éducation physique
Environnement
Génie Agricole
Génie chimique
Génie de l’environnement
génie électrique
Génie informatique
Génie mécanique
Géographie
Histoire
Ingénierie de production
Ingénierie de production
l'informatique
Littérature
Mathématiques
Météo
Nutrition
Paroles
Pédagogie
Philosophie
Physique
Psychologie
Santé
Science de la Religion
Sciences aéronautiques
Sciences sociales
Sem categoria
Sociologie
Technologie
Théologie
Tourisme
Travaux Publics
Vétérinaire
Zootechnie
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Relations de pouvoir en tant que gouvernement dans l’espace scolaire

RC: 72351
71
5/5 - (2 votes)
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

ANJOS, Silvana Reis dos [1], FONTE, Sandra Soares Della [2]

ANJOS, Silvana Reis dos. FONTE, Sandra Soares Della. Relations de pouvoir en tant que gouvernement dans l’espace scolaire. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 05, Vol. 02, pp. 167-181. mai 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/espace-scolaire

RÉSUMÉ

Cet article vise à discuter des formes que les relations de pouvoir assument dans l’espace scolaire, à travers la réalisation d’un inventaire des relations de pouvoir dans une école primaire de la municipalité de Serra (ES), basé sur la contribution méthodologique de l’étude de cas ethnographique. À cette fin, les études de Michel Foucault ont été utilisées pour traiter de la notion de pouvoir en tant que gouvernement ou conduite. En nous concentrant sur les relations dues à ce parti pris, nous avons remarqué l’exercice quotidien de la domination, mais aussi des comportements ont été démontrés qui pointent vers l’expansion de l’exercice de la liberté.

Mots-clés: Relations de pouvoir, école, liberté.

1. INTRODUCTION

La compréhension de l’espace scolaire comme lieu de domination dans lequel les individus seraient soumis à des formes coercives de pouvoir constituait une tendance dans la recherche éducative d’aujourd’hui. Cette tendance est le résultat des analyses de Foucault sur les mécanismes du pouvoir disciplinaire (FOUCAULT, 2007) et de la biopolitique (FOUCAULT, 1994) dans les sociétés modernes qui, selon Veiga-Neto (2011), ont été la principale référence dans le domaine de la recherche en éducation.

L’appropriation des analyses des mécanismes de pouvoir disciplinaire dans le domaine de la recherche éducative a convergé vers la reconnaissance, dans l’espace scolaire, des relations de domination, avec la prédominance de formes coercives de pouvoir sur les actions des individus. En ce sens, une série d’œuvres ont été produites evidencing les mécanismes de puissance opérant dans cet espace.[3]

L’école, dans cette perspective, a été comprise comme une institution qui a retiré les corps des sujets de l’environnement social plus large et les a cloîtrés pour inculquer des comportements convergents à un individu nécessaire à la société moderne qui se constituait elle-même. L’espace scolaire favorise la discipline des corps, afin de les rendre dociles, et donc productifs[4]. Cependant, la compréhension est partielle et ne concerne qu’une facette des études de Foucault.

Nous croyons que cette compréhension ne peut pas comprendre la complexité des relations produites dans l’espace scolaire. Nous admettons, avec l’approfondissement de l’œuvre de Foucault, la liberté comme condition des relations de pouvoir, et c’est pourquoi nous ne pouvons concevoir l’école comme un lieu de contrôle total. Bien que nous reconnaissions l’existence de pratiques disciplinaires, nous supposons que l’école est aussi un lieu de résistance, puisque, d’après les actions des sujets, certaines indications d’une démission peuvent être reconnues face aux tentatives de contrôle opérant dans cet espace.

Avec cette indication, nous avons mené une recherche dont la proposition était d’observer les tensions entre les relations de pouvoir à l’école. Nous étions intéressés à connaître la façon dont les sujets construisaient leurs façons de mener et d’être menées face à la complexité des relations dans le contexte scolaire. Nous voulions encourager une discussion sur les formes de conduite qui ont élargi ou réduit l’expérience des sujets. Ainsi, l’environnement scolaire s’est présenté comme un lieu complexe et qui a mis fin aux conflits : la même école qui discipline les corps, ouvre des possibilités à l’exercice de la liberté.

Les tensions entre les relations de pouvoir à l’école se sont reflétées dans la perception du gouvernement comme conduite, puisque la grille conceptuelle tissée à partir de la notion inventée par Foucault dans ses études tardives, offre une compréhension qui n’a pas l’intention de fixer les relations comme domination, mais qui, en assumant le pouvoir comme « action sur actions », met en évidence l’action individuelle et la liberté dans les relations de pouvoir.

Notre objectif était donc de vérifier la façon dont les sujets construisent les relations de pouvoir dans l’environnement scolaire. Comment cherchent-ils à conduire et à être conduits dans un espace complexe comme l’école? Nous croyons également que la qualité de ces relations peut indiquer des éléments pour comprendre le projet de formation en vigueur dans cet espace.

2. MÉTHODOLOGIE

Notre enquête était basée sur une approche qualitative, plus précisément dans l’application de l’approche ethnographique à l’étude d’un cas. Grâce à cette approche, il est possible d’obtenir «[…] une vision profonde et à la fois large et intégrée d’une unité sociale complexe de variables multiples » (ANDRÉ, 2010, p. 59). Pour caractériser l’étude de cas, nous avons délimité une école de la ville de Serra (ES) qui, selon une enquête précédente menée auprès des enseignants d’éducation physique du réseau d’éducation municipale, se distingue par la discipline et le contrôle des élèves. Avec l’aide ethnographique, nous mettons l’accent sur la construction de processus, la valorisation du sens que les gens attribuent à leurs expériences et la reconnaissance que le chercheur n’occupe pas une place de neutralité par rapport à ce que les recherches. Pour cette raison, nous avons adopté la technique d’observation des participants de moments tels que : l’entrée et la sortie de l’école, les terrains de jeux, les cours d’éducation physique et aussi les réunions de l’organisme pédagogique pour évaluer la place que les attitudes des élèves occupent dans la planification du travail de l’école. La collecte de données s’est effectuée sur une période de trois mois et demi.

Nous nous sommes concentrés sur l’observation des pratiques d’un enseignant d’éducation physique avec une classe d’école primaire de première année, et les pratiques d’un enseignant régent de classe avec une classe de troisième année. Dans les moments d’entrée, de récréation, l’accent a été mis sur les actions des élèves devant le groupe de coordonnateurs.

3. LA NOTION DE POUVOIR EN TANT QUE GOUVERNEMENT EN MICHEL FOUCAULT

L’accent mis sur la notion de gouvernement représente un changement présent dans les travaux ultérieurs de Foucault. Pour comprendre ce que cela représente, nous vous rappelons que le philosophe Français ne conçoit pas le pouvoir comme une substance, ni comme une répression, mais comme un exercice, comme une relation productive. Pour mettre en évidence cet aspect relationnel et productif, l’auteur a commencé à étudier les mécanismes et les techniques du pouvoir, en mettant l’accent sur la discipline qui fonctionnait dans le corps de l’individu, et la biopuissance qui était dans l’homme en tant qu’espèce.

Foucault observe l’exercice du pouvoir sur la base du fonctionnement d’institutions telles que l’usine, l’hôpital, les casernes et l’école. Dans ces institutions, une politique de l’atome a été développée en investissant dans le corps à partir de sa numérisation dans le temps et l’espace afin d’extraire autant que possible ses forces utiles et de les rendre dociles, sous la coertion de ressources telles que la surveillance, la normalisation et la punition.[5]

Le traitement incisif des mécanismes a suscité la critique selon qui Foucault n’aurait pas cédé la place à la liberté dans les relations. Ainsi, avec l’intention de mettre l’accent sur la dimension subjective de l’action, le philosophe fait le premier déplacement dans son travail lorsqu’il s’agit de la relation entre pouvoir et résistance, soulignant son indissociabilité du pouvoir.

Pour Foucault, la résistance et le pouvoir sont inséparables, puisque le pouvoir existe «[…] en raison d’une multiplicité de points de résistance » (FOUCAULT, 1994, p. 98). Pour cette raison, il n’y a pas de relations de pouvoir sans résistance, aucune possibilité d’inversion de rôle, de fraude, d’évasion ou d’évasion. La résistance, dans cette compréhension, «[…] joue dans les relations de pouvoir, le rôle d’adversaire, de cible, de soutien, de prétexte à l’intervention » (FOUCAULT, 1994, p. 98).

Cette vision antagoniste entre pouvoir et résistance[6] est progressivement abandonnée par Foucault, car, selon Ortega (1999), elle crée une impasse en suggérant le départ d’un sujet docile à un individu de résistance extrêmement actif. L’érudit aborde alors l’idée qu’il deviendrait pour lui le bon mode de relations de pouvoir.

La voie d’un bon rapport au pouvoir ne doit donc pas être recherchée du côté de la violence, ni de la lutte, ni du côté du contrat et de l’alliance volontaire (qui peut être plus que des instruments), mais à côté de ce mode d’action singulière ni guerrier ni légal – qu’est le gouvernement (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Selon Sennelart (2008), dans cette inflexion, Foucault traiterait le thème du gouvernement de deux façons : les pratiques du gouvernement politique d’une manière plus spécifique qui faisait référence aux structures politiques de la gestion de l’État, et le gouvernement à un niveau large et général, tel qu’il était compris au XVIe siècle, lorsqu’il «[…] désignait la façon de diriger la conduite des individus ou des groupes ». : gouvernement des enfants, des âmes, des communautés, des familles, des malades » (FOUCAULT, 1995, p.244). En conséquence de ces conséquences, le gouvernement est compris comme « […] l’ensemble des modes d’action plus ou moins réfléchis et calculés, mais tous destinés à agir sur les possibilités d’action des individus » (FOUCAULT, 1995, p. 244).

En ce sens, il faut se rappeler, avec les idées de Foucault, qu’il n’y a pas de rupture entre les mécanismes du pouvoir et les arts de gouverner. Ni la discipline ni la biopuissance ne sont abandonnées. En fait, ils sont inclus comme formes nécessaires de conduite pour la gouvernementalité[7] lorsqu’ils proposent la vie comme objet d’intervention du pouvoir.

Afin de mettre en évidence ce qui est le plus spécifique dans le rapport de force, qu’il s’agisse de structures pédagogiques, familiales ou institutionnalisées, Foucault (1995) introduit la notion de conduite comme moyen de saisir cette spécificité. Le gouvernement, sous forme de conduite, se réfère en même temps «[…] à l’action de conduite d’autrui (selon des mécanismes de coertion plus ou moins stricts) et à la manière de se comporter dans un champ de possibilités plus ou moins ouvert » (FOUCAULT, 1995, p. 244).

L’importance d’introduire les concepts de gouvernement/conduite pour les études des rapports de force est l’établissement de la liberté comme condition de ces relations, ainsi que la reconnaissance des possibilités de choix des sujets entre les différentes actions. Sous forme de gouvernement ou de conduite, il y a toujours cette possibilité, sinon nous serions confrontés à des états de domination, qui sont des relations dans lesquelles il y a peu de chances de liberté. De cette façon,

Lorsque nous définissons l’exercice du pouvoir comme un mode d’action sur les actions des autres, lorsque nous les caractérisons par le « gouvernement » des hommes, les uns pour les autres – au sens le plus large du terme, nous incluons un élément important : la liberté (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Enfin, avec l’intention de prioriser la conduite individuelle, Foucault passe de l’axe pouvoir/gouvernement à l’axe be-with-you.  En ces termes, l’érudit fait ressortir le problème de la volonté individuelle comme une possibilité de refus de certaines formes de conduite, lors de l’exploration d’une notion, dans ses études sur la Grèce classique: le soin lui-même, qui se réfère à un processus par lequel l’individu expérimente des techniques sur lui-même,[8] afin de se transformer et de réaliser une façon d’être. Et cela, bien sûr, ne pouvait pas être fait sous l’égide de la coertion, mais à partir de règles que l’individu lui-même choisirait de se conduire.

L’exercice de l’auto-soin reflétait ainsi l’ensemble du travail de l’individu sur lui-même afin de se constituer comme un sujet moral doté d’une belle êthos, et donc de pouvoir exercer son rôle dans la ville, c’est-à-dire d’occuper «[…] la place commode – soit pour exercer un système judiciaire, soit pour maintenir des relations d’amitié » (FOUCAULT, 2004, p. 271). Ou plutôt, « le principe de l’auto-soin est que ceux qui se souciaient bien de lui-même étaient, pour cette raison, capables de se conduire adéquatement par rapport aux autres et aux autres » (FOUCAULT, 2004, p. 2).

La constitution d’espaces de liberté avec la lutte contre les excès de pouvoir dans les relations apparaît, depuis lors, comme une préoccupation fondamentale dans les analyses de Foucault qui met en évidence une éthique de la conduite individuelle, avec la mise en place d’un gouvernement lui-même, comme un moyen de limiter les pratiques gouvernementales abusives. Pour Foucault (2004), la constitution d’un gouvernement en tant que forme réfléchie de liberté peut déclencher une attitude critique qui limiterait le gouvernement les uns des autres, en supposant qu’il soit nécessaire de bien se gouverner pour gouverner l’autre.

L’attitude critique, pour Foucault (1978), fait référence à l’acte de remettre en question, devant une forme donnée de gouvernement, les effets du pouvoir dont les individus seraient dirigés. Partant du reflet de la réalité elle-même, des jeux de vérité et de pouvoir, c’est par cette attitude critique que les individus peuvent rompre avec le sujet, à un moment où ils s’interrogent sur les formes de gouvernement sous lesquelles ils sont soumis et sur la manière dont ils souhaitent être gouvernés. Ainsi, «[…] la critique sera l’art de l’inservitusness volontaire, celui de l’endoctrinement reflété. La critique fonctionnerait essentiellement dans le non-sujet dans le jeu de ce qu’on pourrait appeler, en un mot, la politique de la vérité » (FOUCAULT, 1978, p. 6).

Au vu de ce qui précède, nous soulignons la nécessité de discuter des pratiques de conduction des matières dans l’espace scolaire, car, comme nous le dit Foucault (1995), ce n’est que dans l’exercice de la relation que nous pouvons affirmer si nous sommes confrontés à la liberté ou à la coertion. Il convient également de souligner que le fait de considérer la conduite comme quelque chose de souple ne signifie pas qu’il ne devrait pas y avoir de comportement dans la société et que tout pouvoir est préjudiciable. Pour Foucault (2004, p. 284), il n’y a pas de problème «[…] dans la pratique de quelqu’un qui, dans un jeu donné de vérité, sachant plus que l’autre lui dit ce qu’il est nécessaire de faire, lui enseigne, lui transmet une connaissance, lui communique des techniques », le problème, en ce sens, est la façon dont les relations de pouvoir sont menées, ou même la nécessité de limiter les excès de pouvoir qui «[…] feront subir à un garçon l’arbitraire et l’autorité inutile d’un enseignant primaire ; un élève, la tutelle d’un enseignant autoritaire, etc. (FOUCAULT, 2004, p. 284-285).

4. RESULTATS ET DISCUSSION

En se souvenant que la conduite est, selon Foucault (1978), une forme de rapport de force dans lequel un individu tente de diriger la conduite de l’autre, nous avons vu l’école s’ouvrir comme un espace complexe de conduites diverses, un espace d’ambiguïtés avec des actions et des réactions diverses avec des intensités et des impacts différents.

Les données que nous avons trouvées dans l’Ordre et le Progrès de l’EMEF[9] ont marqué deux grands horizons. L’une d’entre elles consiste en des conduites construites à partir de contextes de domination, dans lesquels il y a un cereping des choix des individus, et l’autre, des conduites qui signalent l’exercice de la liberté avec l’expansion des possibilités d’action des sujets.

En ce qui concerne les comportements opérés par le biais de la domination, nous trouvons des éléments qui indiquent la recherche du contrôle en réduisant les choix des sujets et, par conséquent, leurs espaces de liberté. Cette réduction a déjà été visualisée à l’entrée de l’école, de l’imposition d’une pratique religieuse officielle, avec des prières et des chants, exilé d’autres expériences. Cette conduite, naturalisée dans l’espace scolaire, remet en cause la laïcité de l’école et, avec cela, le respect de la coexistence des différentes manifestations culturelles.

Dans les cours d’éducation physique, nous avons trouvé une forte prétention à discipliner les corps. Nous avons observé un énorme effort de l’enseignant pour les fixer en lignes, dans pratiquement toutes les activités de la classe, afin que les élèves puissent contrôler.

L’organisation de l’espace, dans le cadre de schémas disciplinaires, est menée de manière à donner de la visibilité aux corps et à établir une classification et une image comparative des individualités […](FOUCAULT, 2007, p. 126-127).

Il ne s’agit pas de juger de l’action de l’établissement d’une organisation spatiale, mais du fait qu’il s’agit avant tout d’une façon unique de conduire les étudiants, d’exiler d’autres formes créatives et de réduire également les expériences spatiales des sujets.

En ce qui concerne les pratiques corporelles menées par l’enseignant, la classe d’éducation physique aborde la formation du corps docile, avec l’exigence de l’exécution d’un geste efficace. La gymnastique, pratiquée au début des cours, exigeait le silence et un geste normalisé. De ce point de vue, le non normalisé n’était pas désiré et exclu de la classe. Le jeu et le plaisir sont apparus fortement comme monnaie d’échange également dans les pratiques punitives de l’enseignant. Il est intéressant de noter que dans plusieurs situations, en raison du fait que les élèves ne présentent pas le comportement désiré, l’enseignant les a privés de prendre des cours sur le terrain, comme punition.

Nous avons observé que, lors des réunions de l’organe pédagogique, la discussion sur la peine à appliquer aux étudiants a été observée en cas de transgression des normes disciplinaires. Nous avons observé, dans les rapports des enseignants et de la coordination, l’expression d’un vif intérêt à appliquer des sanctions telles que la suspension et l’expulsion d’élèves qui violent les normes, ainsi qu’un non-conformisme pour ne pas être en mesure d’appliquer de telles sanctions.

En l’espèce, la coordination a remis en question la possibilité de faire un travail de punition auprès des étudiants qui « gagnent du terrain » encore et encore au cours de l’année. L’insistance est explicite dans des questions telles que: « Donc, jusqu’à douze ans, l’enfant ne peut pas balayer une cour? ». « Qu’en est-il de la suspension » ? Et pourtant, observe un régent enseignant : « Un grand nombre d’élèves apportent de la confusion, apportent des poussées, poussent, « passent » de la main, nous devons tout accepter? ». L’orientation de la direction, par rapport aux appels, était plus modérée, selon la loi: « Non pas comme punition, pas comme punition, mais comme projet pédagogique ». Cette attitude a rendu encore plus anticonformiste de la part des coordonnateurs de croître.

Il est intéressant de voir comment les violations disciplinaires des règles sont considérées comme des infractions. Selon Foucault (2007), le mécanisme disciplinaire comprend essentiellement un petit mécanisme criminel, qui constitue une partie indispensable de l’efficacité du système disciplinaire, puisqu’il soumet l’individu à un réseau permanent de coertion afin de le normaliser. Ce système vise à atteindre tout un ensemble de comportements qui ne passent pas par le tamis de la loi, mais qui peuvent perturber le fonctionnement du système disciplinaire:

Dans l’atelier, à l’école, dans l’armée travaille comme un répresseur toute une micropenalty du temps (retards, absences, interruptions de tâches), l’activité (inattention, négligence, manque de zèle), la façon d’être (grossièreté, désobéissance), les discours (bavardage, insolence), le corps (attitudes incorrectes, gestes non conformes, saleté), la sexualité (impudeur, indécence) […]. C’est en même temps rendre criminelles les fractions les plus ténue de la conduite, et donner une fonction punitive aux éléments apparemment indifférents de l’appareil disciplinaire : aller à l’extrême, que tout peut servir à punir la moindre chose; que chaque individu est pris au piège d’une universalité punissable (FOUCAULT, 2007, p. 149).

En ce qui concerne les conduites qui signalent un exercice de liberté, celles-ci sont apparues, d’une manière largement naissante, plus naissante. Les conduites de la première année témoignent de l’humour, du rire, des mouvements non standard, comme échappant à la discipline. De ces attitudes sournoises et fuyant le regard vigilant de l’enseignant, nous avons vu comment les relations de pouvoir peuvent être flexibles et réversibles, parce que les élèves ont exercé le pouvoir dans le sens de leur libre exercice. Les escroqueries des élèves ont révélé l’inefficacité de l’intention de contrôler les comportements. Considérées comme indisciplinées, ces escroqueries affirment en fait que ces organismes sont des sujets et, à ce titre, ont «[…] devant eux un champ de possibilités où diverses conduites, diverses réactions, divers modes de comportement peuvent se produire » (FOUCAULT, 1995, p. 244). C’est-à-dire, avant que ce qui leur est présenté par la voie du pouvoir, l’humour, le rire, les étoiles et somersques sont créés possibilités.

La conduite de la professeure Clarice avec sa classe a accentué un type de relation dans laquelle la conduite des élèves a été faite par le plaisir, la musique, le mouvement rythmique, et aussi par l’implication des étudiants dans la prise de décision, ainsi que l’utilisation des connaissances apportées par la classe, avec l’expansion conséquente des connaissances. La méthodologie a fonctionné comme une invitation à construire la liberté avec les étudiants.

Enfin, l’attitude critique de la voix du professeur Mercedes, lors d’une rencontre avec le corps pédagogique, a révélé la remise en cause des conditions de l’école. Dans ce diagnostic, il était latent d’entrevoir d’autres possibilités d’action. L’enseignant a dénoncé les conditions de travail précaires dans les salles surpeuplées, la pression des organismes institutionnels d’évaluation comme l’Ideb[10], tout en incitant l’organisme pédagogique à se battre. Selon Mercedes,

Nous travaillons dans le cadre de la loi, nous devons accepter les lois, mais les lois viennent précisément pour normaliser et nous faire accepter les choses. Si nous continuons cette conception, nous ne changerons rien. Nous devons voir grand. Le mouvement de grève, qui est un mouvement auquel peu ont participé et nous prenons encore le nom de paresseux, qui ne veulent pas travailler, les salles pleines et l’Ideb vient nous facturer la qualité de l’enseignement. Les conditions sont-elles fournies? On travaille malade. Je suis malade. Le quartier ‘Sol Nascente’ est différencié, nous avons besoin d’un travail différencié.

L’attitude critique, pour Foucault (1978), fait référence à l’acte de remettre en question, devant une forme donnée de gouvernement, les effets du pouvoir dont les individus seraient dirigés. L’attitude critique s’est manifestée dans le franc discours de l’enseignant avec la remise en question en raison de l’autorité de la loi, des organes d’évaluation de la qualité de l’éducation.

Le professeur Mercedes vit ce contexte, mais vise une sortie différente, soit lorsqu’elle remet en cause un système de lois, soit lorsqu’elle appelle les enseignants à participer au mouvement de grève, soit lorsqu’elle dénonce la spécificité de la situation scolaire. L’attitude critique de l’enseignante est liée à ce vécu d’aujourd’hui dont elle fait partie et dont elle envisage la construction de possibilités. Peut-on se demander dans quelle mesure les sujets sont disciplinés dans leur propre conduite? Dans quelle mesure la conduite de l’organisme pédagogique lui-même n’a-t-elle pas été normalisée par le système disciplinaire?

C’est en ce sens que le souci des conditions d’existence à l’école, ouvert dans ce discours, aborde la discussion du présent dans Foucault (2010), pour qui la tâche de la philosophie est de tracer une « ontologie critique du présent », c’est-à-dire de tracer un diagnostic du présent, dans lequel il faudrait faire face à la question de savoir ce qui est l’actualité comme moment où nous vivons. , dans lequel nous agissons et nous situons. Ce diagnostic actuel inclut, en même temps, une ontologie critique du présent et de nous-mêmes en tant que sujets d’action dans ce présent.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Les données nous ont montré la complexité et l’hétérogénéité de l’espace scolaire dans lequel plusieurs conduites coexistent. En ce sens, il y a des différends avec des objectifs différents : bien qu’il y ait un prétexte de contrôle des corps en fonction de la discipline, d’autres cherchent à se conduire de manière à vivre les expériences de diverses manières et pas seulement sous forme de discipline, de rigidité. Et pourtant, il y a la recherche d’une voie plus libre dans la conduction des matières, qui est proche de la pensée de Foucault quand il déclare qu’il n’y a pas de problème chez un enseignant qui sait conduire la classe plus à sa manière, puisqu’elle ne dépasse pas l’utilisation du pouvoir.

En plus des conflits entre les différents comportements, il y a simultanément des actions stupides, le pessimisme, l’espoir, la domination, les germes de la liberté. Cela nous amène à réfléchir à ce qu’est cette école dans laquelle certaines conduites sont affirmées tandis que d’autres sont négligées. Il nous encourage donc à réfléchir aux implications de ces formes de conduite pour l’expérience éducative dans cet espace. Quelles sont les implications de ces actions dans un espace qui est placé comme un lieu d’expansion et de construction du savoir? Dans la recherche de réponses à ces questions, il est nécessaire de regarder de plus près les corps comme des surfaces marquées par l’histoire, comme des matérialités qui communiquent immédiatement avec l’autre. Être attentif à ce que les élèves apportent à l’espace scolaire est une possibilité d’élargir les expériences de savoir à l’école.

Il est nécessaire de repenser les contrôles du corps et des plaisirs et sa relation avec le processus éducatif souhaité dans cet espace. L’asepsie des conduites est une réduction de l’expérience des élèves. Les données ont montré, en ce sens, un raidissement presque stérile et inefficace en ce qui concerne leurs propres objectifs. Il est nécessaire de penser dans quelle mesure ce contrôle est une nécessité ou est une pratique que l’école reproduit dans sa routine sans autre réflexion. Et dans quelle mesure les responsables de l’organisation de l’espace scolaire n’ont-ils pas été disciplinés et contrôlés par leur propre conduite?

Comme le souligne Foucault lui-même (2006), dans les pays industrialisés, les disciplines sont entrées dans une crise de la société, qui se rapporte peut-être aux transformations socioculturelles de la seconde moitié du XXe siècle.  En ce sens, nous soulignerons l’inefficacité de l’école en tant qu’institution disciplinaire, étant donné l’inefficacité de ses mécanismes comme moyen de mener les conduites. Dans l’intervalle, il convient de souligner que le projet qui a corroboré l’utilisation des disciplines dans l’école moderne était de former les travailleurs pour le travail dans la société capitaliste industrielle. Cette découverte nous fait réfléchir sur l’espace scolaire en tant que projet de formation humaine, ou plutôt sur le type de relations de pouvoir que l’école veut produire?

Nous avons également observé que les salles pleines, les horaires prévus et, dans le cas de l’éducation physique, les quelques 50 minutes mènent parfois à ce type de conduite qui passe la règle sur la vie, l’expérience complète. Le défi est de penser à ne pas discipliner la conduite dans la mesure où placer les règles d’organisation comme principes de conduite maximum, puisque cette forme de conduite exile les autres, créative et renouvelée. Il valorise aussi les expériences, les méandres, les glissades et les errances, dans l’autre et en soi. Mais comment le faire, si la routine, la rigidité nous constitue et nous raidit?

Foucault (1979) encourage le corps à considérer le corps comme la surface de l’inscription des événements et, pour cette part, peut être le champ de la découverte et de la liberté. Il est nécessaire de potentialiser ces forces, non seulement le corps de la biomécanique, des mouvements normalisés, mais le corps qui danse et se déplace avec intention, désir, volonté. L’école pourrait faire un saut qualitatif, non pas comme une machine d’enseignement, mais comme un espace d’expériences sensibles si nécessaires à tout être humain.

Penser chaque espace scolaire et chaque école spatiale comme un lieu d’expériences sensibles est un défi et il ressemble à une provocation. En ce sens, il était perceptible, en EMEF, que les œuvres avec la danse, le théâtre et la musique, qui sont considérés comme des connaissances mineures, a augmenté la participation active des étudiants et réduit la résistance au minimum. Des comportements tels que ceux du professeur Clarice sont si fructueux dans la conduite des étudiants, par rapport aux conduites coercives, qui nous font réfléchir sur la façon d’élargir les expériences dans l’espace scolaire. Fait intéressant, même en étant un enseignant « régent de classe », chargé d’enseigner des matières telles que les mathématiques, l’histoire, le portugais, les sciences et la géographie, nous percevons dans la conduite du professeur Clarice, une façon de traiter les corps sans les imprimer de manière rigide. Les yeux y étaient vivants, attentifs. Le mouvement du corps était présent. La conduite de l’enseignant a eu un impact, ant pour que les élèves exercent leur liberté. Il est nécessaire, comme le suggère Foucault, de nous affirmer comme une force créatrice.

Si le corps pédagogique de l’école est inséré dans un type de rationalité qui l’amène à des formes d’intervention par contrôle disciplinaire, du côté des élèves, il y a un refus qui devient, en fait, un obstacle à leur capture totale par cette logique. Face à des comportements « non idéaux », l’école semble chercher une plus grande affirmation de la punition et de la discipline. Toutefois, il est nécessaire de les identifier, car, d’autre part, divers comportements « non idéaux » peuvent ne pas, en fait, représenter une menace pour la coexistence respectueuse entre les différents sujets. Il y a une naturalisation de cette production générale sans tenir compte de la mesure dans laquelle certains comportements des élèves peuvent nuire ou améliorer la vie. Le problème est que, dans la mesure où cette production est affirmée, encore et encore, et arbitrairement, elle perd sa crédibilité et montre son visage d’inefficacité dans les objectifs pour lesquels elle existerait.

L’intensité avec laquelle ces escroqueries ont été réalisées nous amène à nous poser des questions sur la production de subjectivités dans l’espace scolaire : quel genre de sensibilité l’école a-t-elle évoquée à partir de ces comportements ? Le renoncement de vous et de l’autre en tant que sujet? Conduire par l’obéissance? Quelle esthétique cela souligne-t-il? Nous pensons que le défi à l’école est de conduire les élèves à la transmission, la construction et l’expansion des connaissances, avec un minimum de coerção. En réponse à l’affirmation du domaine dans les relations à différents moments de l’école, l’institution d’un gouvernement d’eux-mêmes par les sujets s’est placée comme un obstacle au contrôle total de leur conduite.

Limiter les excès dans les rapports de force, construire d’autres types de relations, devient fondamental pour l’expansion des expériences éducatives dans l’espace scolaire. C’est dans cet espace et dans ce temps que des attitudes critiques deviennent nécessaires qui conduisent à l’exercice de la liberté.

Cette attitude critique soulignerait la nécessité de dénaturaliser certains comportements. La dénaturalisation comme reflet de qui nous sommes pour refuser qui nous sommes et ainsi envisager des actions possibles. Dans le rapport de force comme conduite, selon Foucault (1995), le réseau de la liberté est situé, causant, entravant la prétention de la capture totale des corps des individus. Le tissu de la liberté s’exprime dans les escroqueries des étudiants, dans les choix des façons d’être menées et dans les refus de contrôle total de leur corps. En outre, la liberté est faite dans la discussion, dans la problematisation du présent, et de cette problematisation est que l’on peut entrevoir les possibilités avec un regard dans l’espace scolaire, par ceux qui le partagent.

Foucault (2010) affirme comme une tâche de philosophie la réalisation d’un diagnostic d’aujourd’hui. Et qu’essayons-nous ici, même partiellement, mais un inventaire diagnostique des conduites dans l’espace scolaire? Inventaire des conduites qui font partie de cette époque actuelle, de la vie actuelle, des sujets qui composent de leur vie ce courant dans l’EMEF « Ordre et Progrès ».

Ce diagnostic, basé sur la conception de Foucault, envisagerait des possibilités d’action. Non pas comme quelqu’un qui observe de l’extérieur, mais comme un miroir dans lequel nous pouvons nous voir et demander qui nous sommes, ce que nous faisons dans le temps présent et, l’essentiel, ce que nous pouvons faire. C’est à partir de ce diagnostic que nous pouvons viser différentes sorties. Différents résultats de la discipline des élèves et des enseignants, pour faire une école qui améliore et donne un flux à la vie. Différents écarts par rapport à la désensibilisation naturalisée à l’école et dans cette société qui ne reconnaît pas dans la vie de l’autre. Différent de la conduite qui pousse les individus à adopter et à intérioriser la coertion, ainsi que la vigilance et la punition, comme leurs propres façons uniques de mener ou de gouverner les relations dans les espaces scolaires.

Par conséquent, nous espérons que, à partir de la brève présentation de cet inventaire des conduites dans l’espace scolaire, nous avons montré la complexité des relations de pouvoir produites et reproduites en leur sein. Dans le cadre de cette analyse, nous avons soulevé des questions sur la mise à jour de notre modèle scolaire, un modèle qui contient des vestiges d’un pouvoir disciplinaire, qui est inefficace dans la production des conduites souhaitées, mais qui, dans les escroqueries à ce système, montre une alternative possible. Ainsi, la nécessité pour l’école de discuter de ses modèles organisationnels basés sur ses propres affaires courantes et les expériences des élèves, des enseignants et d’autres matières qui sont des composantes de cet espace devient émergente.

RÉFÉRENCES

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010.

FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: ______. Ditos e escritos: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

______  A sociedade disciplinar em crise. In: ______. Ditos e Escritos: estratégia, poder-saber. Rio de janeiro: Forense Universitária, 2006. v. IV

______ . A hermenêutica do sujeito. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

______ . Ditos e escritos: ética, sexualidade e política. Paris: Gallimard, 2004.

______ . História da sexualidade I: a vontade de saber. Lisboa: Relógio d’Água, 1994.

______ . Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

______ . O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo: Martins Fontes, 2010.

______ . O que é crítica? Tradução de Gabriela Lafetá Borges. In: Conferência proferida em 27 de maio de 1978. Disponível em: <www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/critique.html>. Acesso em: 12 maio 2012.

______ . O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert Leiderer; HABINOW, Paul. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

______ . Vigiar e punir: nascimento da prisão. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

SENNELART, Michel. Situação dos cursos. In: FOUCAULT, Michel. Segurança, território e população. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 495-538.

VALONES, Neide Maria Alves. O poder disciplinar no cotidiano escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.

VARELA, Julia.; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar.  Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6, p. 225-246, 1992.

VEIGA-NETO, Alfredo; SARAIVA, Karla. Educar como arte de governar. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.1, pp.5-13, Jan/Jun 2011.

ANNEXE – RÉFÉRENCES DE NOTES DE BAS DE PAGE

3. Confer Valones (2003), Varela; Avarez et Uria (1992).

4. Les études de Foucault (2007) sur le système punitif dans les établissements, tels que la prison, l’hôpital, les casernes et l’école, ont mis en avant le pouvoir disciplinaire en tant que mécanisme qui fonctionnait au niveau du détail de la circulation des corps, non pas pour les exclure ou les supplier, mais pour gérer leurs actions et les améliorer au maximum, en donnant à ces organismes les conditions de docilité et d’utilité.

5. Sur le pouvoir disciplinaire, voir Foucault (2007).

6. Cette interprétation du pouvoir développée par Foucault (1994), inspirée de Nietzsche, conçoit la relation entre pouvoir et résistance dans l’ordre de la guerre et de la confrontation.

7. L’art de gouverner traité comme la gouvernementalité fait référence à la rationalité politique qui met en pratique un gouvernement de la population, à partir des mécanismes de sécurité et des façons de gouverner l’individualisation au sein des institutions.

8. L’auto-soin «[…] désigne certaines actions, actions qui s’exercent de vous à vous, actions pour lesquelles nous supposons, modifions, purifions nous-mêmes, transformons et nous configurer. D’où une série de pratiques qui sont pour la plupart des exercices […]» (FOUCAULT, 2006, p.14-15).

9. Pour préserver leur anonymat, le nom de l’école, le quartier dans lequel elle se trouve et les sujets participant à la recherche sont fictifs. L’acronyme EMEF signifie « École élémentaire municipale », nomenclature adoptée par toutes les écoles de la municipalité.

10. Indice de développement de l’éducation de base.

[1] Maîtrise en éducation physique.

[2] Doctorat en éducation.

Envoyé : Avril, 2020.

Approuvé : mai 2020.

5/5 - (2 votes)

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita