ARTICLE ORIGINAL
SILVA, Ana Lúcia Farias da [1], RAMOS, Teresa Cristina Giarolla [2], SODRÉ, Rachel Fontes [3]
SILVA, Ana Lúcia Farias da. RAMOS, Teresa Cristina Giarolla. SODRÉ, Rachel Fontes. Enseignement des langues étrangères au Brésil: Interfaces du contenu et de l’approche linguistique dans l’enseignement à distance. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 12, Vol. 19, p. 98-112. décembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/interfaces-du-contenu
RÉSUMÉ
Cet article vise à décrire l’élaboration du processus d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères, avec l’utilisation de l’approche CLIL (Enseignement intégré du contenu et de la langue) dans l’enseignement de l’anglais, dans le cadre d’un programme bilingue, dans un contexte d’urgence d’enseignement à distance. Nous cherchons également à réfléchir à l’adéquation des outils technologiques dans le processus d’enseignement de la langue étrangère – en particulier la langue anglaise – pour un certain groupe d’âge, ainsi qu’à évaluer l’élaboration et l’adaptation des matériaux, des activités et des approches pédagogiques à la réalité de l’enseignement à distance pendant la période d’isolement. Pour cette réflexion, notre analyse vise à souligner les possibilités et les limites, à la fois de l’approche CLIL (Enseignement intégré du contenu et de la langue), ainsi que de la modalité d’apprentissage à distance pour le groupe d’âge observée. Ainsi, en plus de présenter ce qui a été accompli au cours de la recherche, nous avons l’intention de réfléchir sur les voies possibles et de contribuer aux bonnes pratiques qui rendent le processus d’enseignement de la langue anglaise plus significatif et plus compétent, dans le cadre de la modalité de l’enseignement à distance (EAD).Nous défendons dans cette recherche la recherche de stratégies dans un format numérique, d’un enseignement des langues étrangères, qui se développe d’une manière plus naturelle et motivante, ainsi que la nécessité de politiques publiques visant à une éducation post-pandémique du COVID-19, dans le sens de la ludicité et de l’inclusion, visant le développement des compétences et des compétences de l’élève, de l’école primaire, la transformation de l’information en connaissance.
Mots-clés: Enseignement des langues étrangères, Langue étrangère, Enseignement à distance, Approche CLIL.
INTRODUCTION
La pandémie covid-19 a fortement changé, et à l’échelle mondiale, la performance des actions de routine. Le travail, l’étude, la consommation de culture, le rapport social, l’obtention de biens et de services font partie des activités quotidiennes qu’il fallait réinventer en période d’isolement, imposées par le risque de contamination.
Dans ce contexte, il ne sera pas exagéré de dire que l’éducation, les technologies de l’information et de la communication (TIC), n’ont jamais été aussi essentielles au développement de la culture, de la société et de l’économie, puisque, du coup, une bonne partie des les activités et les mouvements culturels ont migré vers l’environnement virtuel, nous obligeant à reconstruire de nouvelles façons de les exécuter.
Ainsi, la pandémie en cours a resserisé, à un niveau élevé, le phénomène de mondialisation, mais dans un effet non attendu: celui de la menace à la vie. Cela dit, des communautés de toute la planète se sont retrouvées face à un ennemi commun fatal, identifié comme COVID-19. Dans ce scénario, la communication et l’échange d’informations entre les différentes nations étaient fondamentaux pour le partage de données pertinentes pour faire face à la maladie.
Puis, dans ce scénario, l’enseignement des langues et l’importance, non seulement des outils technologiques, mais aussi de la centralité et de l’utilisation d’urgence de la langue anglaise, qui a permis l’échange d’informations d’une manière large, rapide et efficace, c’est-à-dire l’accès aux données et à l’information dans une langue étrangère universelle, comme l’anglais, sont devenus littéralement indispensables.
Selon Hargreaves (2010), l’étude de la langue anglaise s’est intensifiée et a été diffusée dans différents pays, puisque cette langue est utilisée dans les transactions commerciales et aussi dans les situations quotidiennes, car en plus des locuteurs natifs, cette langue est devenue mondialement reconnue. En outre, les progrès technologiques, en particulier Internet, facilitent et assurent une interaction interculturelle dans les relations de communication entre les citoyens et le reste du monde totalement globalisé.
Dans cette réalité nouvelle et abrupte, le domaine de l’éducation, en particulier les segments de l’éducation de la petite enfance et de l’école élémentaire, a dû relever le défi de transposer dans les environnements d’apprentissage virtuels (EAV), tout son travail pédagogique, l’adaptation des routines, des méthodes, des approches, des activités, du langage, des évaluations et même des modes d’interaction enseignant-élève et élève-élève.
Bien que difficile, ce moment s’est avéré propice à l’apprentissage, à de nouvelles réflexions, permettant ainsi le développement de nouvelles connaissances adaptées aux exigences du nouvel temps. De plus, pour apprendre une langue étrangère (LE), il est nécessaire de développer des compétences communicatives et d’en faire usage. Ainsi, cet article propose de rapporter comment il est possible de développer les compétences linguistiques d’une langue étrangère (LE), en cette période d’enseignement pandémique et à distance, de décrire et de mobiliser les outils qui aident le processus d’enseignement et d’apprentissage, en plus de problématiquer les difficultés rencontrées dans l’environnement d’apprentissage virtuel (EAV), à travers la recherche d’action qui sera présentée dans cette étude, dont le développement s’est produit entre mars et juillet 2020. , dans le cadre des cours d’anglais du Programme bilingue, qui se déroulent dans l’environnement d’apprentissage virtuel, dans une école primaire privée, régulière, avec des élèves de troisième année du primaire.
MATÉRIEL ET MÉTHODE
L’élaboration de cet article est soutenue méthodologiquement par une recherche expérimentale qui, selon Negoceki (2018), se caractérise par la soumission de l’objet de l’étude à l’influence de certaines variables, dans des conditions contrôlées et connues, afin que les résultats que les variables produisent dans l’objet soient observés.
Quant aux moyens, l’étude peut être classée comme recherche-action, car elle « implique une connaissance pratique dans laquelle le chercheur lui-même est impliqué dans les actions, en plus de décrire, d’expliquer et de prédire les phénomènes étudiés » (BARBIER, 2007, apud NEGOCEKI, 2018). Bezerra et Tanajura (2015) comprennent également la recherche-action comme un modèle de recherche ouvert et dialectique qui se situe et s’organise autour des sujets d’un certain groupe sur leur problème quotidien, produisant des connaissances et transformant la réalité.
Sur la base de ce point de vue méthodologique mentionné ci-dessus, cette recherche a été menée avec une classe de troisième année de l’école primaire dans une école ordinaire, à partir du réseau privé, qui offre des classes de la petite enfance à l’école primaire. Depuis le début de l’année 2019, l’école développe un programme bilingue, avec des cours quotidiens de 45 minutes dans le cadre de l’approche CLIL (Enseignement intégré du contenu et de la langue), ayant comme matériel de travail, le manuel, dans cette même approche et conformément à la Base nationale commune de programmes d’études (BNCC, 2018). La recherche expérimentale a été menée entièrement dans des classes d’enseignement à distance, l’anglais, enseignés quotidiennement du 16 mars au 17 juillet, dans le cadre de l’environnement d’apprentissage virtuel de l’école.
Le développement de la recherche a eu la participation de l’enseignant-chercheur et des 18 élèves inscrits dans la classe, identifiés comme numéro 302, en plus de la collecte de rapports des tuteurs, du régent enseignant de la classe et de la Coordination pédagogique de l’école. Il convient également d’ajouter que tous les élèves de cette classe, impliqués dans la recherche, sont des enfants, âgés de 8 à 9 ans, des locuteurs brésiliens et unilingues de langue portugaise, comme langue maternelle.
Tout au long de l’étude, les instruments suivants ont été utilisés pour recueillir des données : plan d’enseignement et planification des classes enseignées; images (photographies) des activités menées; journaux intimes de classe; l’enregistrement des cours et des activités effectués.
Au cours de la recherche, les variables suivantes ont été testées et analysées :
a) l’offre de leçons vidéo, précédemment enregistrées et la tenue de cours en direct par vidéoconférence;
b) l’utilisation de trois applications de vidéoconférence différentes;
c) la préparation et l’offre de divers matériaux visuels de soutien (vidéos, chansons, affiches, cartes, diaporamas, matériaux concrets, jeux virtuels);
d) l’offre de cours à des moments différents;
e) la mise en œuvre d’une routine et combinée à la classe;
f) l’interaction avec les membres des familles des élèves;
g) la collecte des rapports des élèves sur leurs impressions sur les cours et les activités exécutés;
h) la collecte des rapports des tuteurs concernant leurs impressions sur les cours et les activités effectués;
i) la collecte des rapports de l’enseignant régent de la classe et la coordination pédagogique de l’école concernant leurs impressions sur les classes et les activités effectuées;
j) évaluations formelles appliquées aux étudiants.
Les données recueillies ont été analysées qualitativement en fonction de l’intérêt et de la participation de la classe, en tenant compte également du développement des compétences linguistiques observées (compréhension de l’écoute, production orale, lecture et écriture). Compte tenu de cette situation, les évaluations officielles ont été couronnées de succès, ce qui nous a permis d’obtenir des données quantitatives sur l’utilisation individuelle de chaque élève. Enfin, nos observations ont été analysées à la lumière de la révision des textes pertinents au sujet étudié.
PROGRAMME BILINGUE ET APPROCHE CLIL
Cela dit, nous avons commencé cette section en présentant le Programme bilingue, tel qu’il avait été élaboré avant la pandémie.
Mis en œuvre au début de l’année scolaire 2019, le programme a proposé d’offrir aux élèves une immersion dans la langue anglaise par le biais de cours quotidiens de 45 minutes. Le développement de l’œuvre a des classes et du matériel didactique développés, selon l’approche CLIL (Integrated Teaching of Content and Language) et avec l’exécution de diverses activités qui visent à permettre aux élèves de vivre des situations concrètes d’utilisation de la langue étrangère (LE), telles que : jeu et activités ludiques, musicalisation, activités psychomotrices en anglais, cours de cuisine, cours d’art, contes , cours de sciences en laboratoire, cours d’échecs.
L’approche CLIL (Integrated Content and Language Teaching) a été utilisée par des écoles bilingues ou qui adoptent des programmes bilingues, non seulement au Brésil, mais aussi dans plusieurs pays (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018; MOLYNEUX ALIANI, 2016; FINARDI, 2016). L’acronyme CLIL (Contentand Language Integrated Learning), qui peut être traduit par Integrated Content and Language Teaching, fait référence à une approche éducative de l’enseignement du contenu par le biais d’une langue supplémentaire, ayant un double accent – à la fois sur le contenu et la langue (GUPTA, 2020; NEGOCIKI, 2018). Cette approche permet l’enseignement de la langue étrangère impliquée dans des usages réels et contextualisés de la langue, en plus de permettre un travail interdisciplinaire. Il est également considéré comme un moyen attrayant et efficace d’enseigner la langue étrangère, car il échappe au modèle de classe traditionnel, axé sur des sujets grammaticals et des listes de vocabulaire (FINARDI, 2016).
En plus de l’approche CLIL (Enseignement Intégré du Contenu et du Langage), l’institution étudiée soutenait également sa pratique pédagogique dans l’utilisation des TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) et dans le travail de l’Enseignement Hybride, mélangeant des activités en face à face. avec l’utilisation d’environnements virtuels et d’apprentissage (EAV). Avec le début de l’isolement, l’utilisation des TIC s’intensifie et tout le travail pédagogique migre vers les environnements d’apprentissage virtuels, comme nous le verrons ci-dessous.
Toutefois, avant l’étude de cas, nous croyons qu’une brève réflexion sur les utilisations de la technologie dans l’éducation et l’éducation à distance, soutenue dans les environnements d’apprentissage virtuel (EAV) est pertinente.
UTILISATION DES TECHNOLOGIES DANS L’ÉDUCATION
Les développements technologiques vécus par l’humanité au cours des dernières décennies ont progressivement transformé les modes de vie, de vie, de travail et de connaissance. Ces dernières années, le rythme d’utilisation des outils et des dispositifs technologiques s’est intensifié, proposant de nouveaux défis dans le domaine de l’éducation. De là, traiter de la production et de la reproduction du savoir, en relation avec les nouvelles générations sont des actions qui ne peuvent plus être considérées de manière traditionnelle et statique, au contraire, exigent de nous, éducateurs, des regards nouveaux et constamment mis à jour.
Dans ce scénario, pour apprendre à se produire, il est essentiel d’interagir entre tous ceux qui sont impliqués dans les instruments de facilitation de la communication, l’appropriation des technologies, l’offre de diverses ressources dans la médiation pédagogique virtuelle, contribuant ainsi à une éducation de qualité et adaptée aux exigences du contemporain. De ce point de vue, selon Mello Ribeiro (2014), il est nécessaire d’un environnement d’apprentissage qui supplante les écoles restreintes, uniquement par les textes et le matériel pédagogique, et les enseignants qui travaillent pour répondre aux besoins culturels que d’autres espaces ne sont pas en mesure de provoquer.
Selon Moran; Masetto et Behrens (2000),
[…] il y aura une grande intégration des technologies et des méthodologies pour l’enseignement des applications orales, par l’écriture et l’audiovisuel. Les méthodes connues n’ont pas besoin d’être abandonnées, ce qui sera une intégration de ces méthodes avec les formes utilisées avec les nouvelles technologies, permettant d’être utilisé comme facilitateur dans une méthodologie d’enseignement participatif.
Les arguments avancés confirment qu’il est nécessaire d’appliquer intentionnellement les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation, afin d’être stimulateurs, visant à assimiler le contenu proposé, à être attractif dans l’acte d’enseignement, par l’intermédiaire de professionnels qui suivent les changements. Le professionnel de l’éducation doit donc chercher une amélioration constante afin de sortir du lieu commun et d’utiliser les outils d’une manière enrichissante.
Dans cette perspective, on observe donc à quel point l’utilisation de propositions pédagogiques innovantes, largement basées sur la technologie, est pertinente pour le moment où nous vivons, dont la pandémie a conduit, à une vitesse effrayante, à une nouvelle modalité d’enseignement pour l’instant, basée sur la collaboration et le partage des connaissances, considérée comme l’enseignement à distance.
Ramal (2013) attire l’attention sur le fait que les obstacles pour les enseignants seront nombreux, parmi lesquels l’insuffisance de la formation des éducateurs brésiliens, qui n’inclut pas les compétences avec les nouvelles technologies. Dans cette approche, Ramal (2013) considère également un profil différent pour l’étudiant:
[…] être comparé en tant qu’architecte cognitif, qui a la capacité de dessiner des cartes mentales de l’étudiant qui travaillera, parce qu’il serait comme une dynamique d’intelligence collective dans le but de former des communautés d’apprentissage coopératif.
Ainsi, cette perspective démontre que la recherche qui nous invite a de nombreux aspects et catégories à considérer pour la compréhension de ce phénomène éducatif, compte tenu des variables technologiques, méthodologiques, cognitives, entre autres.
ENVIRONNEMENTS D’ENSEIGNEMENT À DISTANCE ET D’APPRENTISSAGE VIRTUEL
L’environnement virtuel doit être impliqué dans un ensemble de connaissances, en établissant des actions qui stimulent la construction du savoir, en adlant l’élève vers la réussite. L’important est de respecter l’apprentissage différencié de chaque élève, compte tenu des limites et des possibilités individuelles.
Grâce à cela, l’enseignant a un rôle indispensable dans l’environnement d’apprentissage virtuel, parce que dans ce contexte, il n’est pas seulement éduqué afin d’assimiler le contenu travaillé, mais de sorte que le lien entre l’élève / enseignant, en collaboration, est établi à tous les moments d’apprentissage, fournissant ainsi la qualité dans le contenu travaillé.
Dans ce contexte, selon Faria et Lopes (2014), une discussion sur l’autonomie est proposée, basée sur le paradoxe de l’autonomie/dépendance, car dans les environnements virtuels d’apprentissage (EAV), il est possible et nécessaire de promouvoir l’autonomie, libérant l’être humain de tout ce qui l’opprime, ce qui l’empêche de remplir sa vocation d’être plus, reconnaissant que l’histoire est un temps et des possibilités. Ainsi, les environnements virtuels doivent être élaborés afin d’impliquer l’étudiant, en quête de curiosité pour la recherche, en explorant le contenu dans une perspective ludique, à partir d’une technologie axée sur l’éducation.
Un autre point fondamental est de réaliser, selon les études déjà produites, que les nouvelles générations, les soi-disant natifs du numérique, sont encore dans une position de non ou peu de participants à l’apprentissage du processus d’enseignement avec le soutien de la technologie dans les écoles, parce que les formateurs sont encore en tant qu’immigrants numériques dans cet environnement de technologie croissante (PRENSKY, 2020).
Au cours des dernières décennies, l’éducation a connu des innovations grâce aux nouvelles générations d’autochtones du numérique. En outre, l’utilisation d’outils technologiques a influencé la médiation des connaissances traditionnelles et virtuelles dans l’enseignement actuel. Pour cette raison, nos étudiants sont actuellement considérés comme des « locuteurs natifs » – audacieux des chercheurs – du langage numérique des ordinateurs, des jeux vidéo et d’Internet, ce qui n’indique pas qu’ils savent comment réfléchir et construire un apprentissage significatif par leurs compétences technologiques. Ainsi, il est nécessaire de comprendre que la manière d’enseigner et d’apprendre doit être innovée, transformée pour répondre de manière éthique et morale, aux besoins même de l’être humain en tant qu’être créatif et social, comme l’affirme Santander (2004).
Ainsi, comme Santos (2016) renforce:
L’éducation doit non seulement former les travailleurs aux exigences du marché du travail, mais aussi des citoyens critiques capables de transformer un marché d’exploitation en un marché qui valorise un produit de plus en plus important : le savoir.
ÉTUDE DE CAS
Pour en revenir à l’étude de cas proposée ici, nous considérons qu’il est pertinent d’enregistrer que, depuis 2018, l’institution étudiée avait déjà sa propre plate-forme, qui a été utilisée pour des activités complémentaires, dans le cadre de l’approche de l’enseignement hybride. Au début de la période d’isolement, l’équipe pédagogique a été mise au défi d’organiser et d’adapter tout le travail pédagogique à l’environnement d’apprentissage virtuel (EAV) de l’école. A partir de ce moment, en mars 2020, cette recherche-action commence, dont le cours sera exposé ci-dessous.
Au cours des six premières semaines d’enseignement à distance, l’enseignant-chercheur a opté pour l’enregistrement de cours vidéo, qui étaient affichés quotidiennement dans la classe virtuelle de la classe. La durée des vidéos variait de 10 à 20 minutes, selon le niveau de complexité du contenu. Selon l’approche EMILE, les cours de Languages (Langues / anglais), de Science (sciences), Social Studies (Études sociales) et de Math (mathématiques) étaient dispensés entièrement en anglais. Afin de faciliter la compréhension des élèves, l’enseignant-chercheur a utilisé différentes ressources visuelles (dessins au tableau, cartes avec images, objets, cartes, matériel en or, diaporamas et vidéos en anglais).
Afin d’interagir avec les élèves, l’enseignant a proposé leur participation à des forums, répondant à des questions simples en anglais et dont le modèle de réponse structuré avait déjà été expliqué dans la leçon vidéo correspondant à chaque activité. Une autre proposition était que les élèves enregistrent de courtes vidéos d’eux-mêmes (avec l’aide des responsables), présentant des tâches liées au contenu travaillé dans la leçon vidéo du jour.
Tout au long de la période au cours de laquelle ces modèles de classes et d’activités ont été maintenus, les chercheurs ont remarqué certains de leurs avantages, cependant, leurs limites ont émergé.
D’une part, il a été constaté que :
a) l’affichage de cours vidéo a permis d’organiser les routines d’étude des élèves en fonction de la réalité de chaque famille, répondant aux différentes demandes familiales (parents en home office, frères en home schooling, partage d’ordinateurs par les membres de la famille, différents horaires d’études, etc.);
b) les vidéos enregistrées par l’enseignant-chercheur sans la participation des élèves ont permis des expositions brèves et objectives, puisqu’il n’y a pas eu d’interruptions;
c) de même, les classes, sans la participation des étudiants en temps réel, ont permis l’utilisation exclusive de la langue étrangère;
d) ce modèle de classes précédemment enregistrées, permet également l’édition, résultant en un produit audiovisuel esthétiquement mieux élaboré, sans les événements imprévus d’une classe en direct.
D’autre part, il a été démontré que :
a) les classes enseignées au moyen de vidéos n’étaient pas compréhensibles pour tous les élèves de la classe, ne parvenant pas à atteindre ceux qui présentaient plus de difficulté à maintenir l’attention et/ou à comprendre le contenu;
b) le manque d’interaction immédiate avec l’enseignant et ses collègues a compromis l’intérêt et l’engagement de la plupart des élèves qui, interrogés, ont déclaré qu’ils n’aimeraient pas les cours vidéo;
c) les élèves qui présentaient une plus grande facilité d’apprentissage des langues ont été en mesure d’exécuter les activités de façon satisfaisante, contrairement aux autres, dont le rendement et la participation ont diminué au fil des semaines, selon l’analyse effectuée lors de l’évaluation de la fréquence de la plate-forme et du niveau de réponses correctes dans les activités envoyées;
d) de nombreux élèves ont regardé les vidéos, mais n’ont pas posté leurs activités, ce qui a rendu impossible la vérification de leur rendement par l’enseignant-chercheur;
e) ce modèle de classes permet de travailler dans une exposition, en mettant l’accent sur le contenu, l’enseignement lexical et la grammaire, cependant, ne permet pas à l’œuvre avec la langue de se tourner directement vers la communication.
À ce premier moment, une expérience de deux semaines avec l’événement de classe en direct par vidéoconférence a été suivie, et il y avait un plus grand engagement de la classe pour la possibilité d’interagir en temps réel avec l’enseignant et avec ses camarades de classe. Il a également été observé la possibilité de surveiller le rendement des activités par les élèves et de vérifier, pendant le temps de classe, les difficultés des élèves, ainsi que leurs progrès, qui ont commencé à guider la planification des classes suivantes. On a également remarqué que ce modèle de classe nous permettait de mettre l’accent sur la communication en anglais, tant entre l’enseignant et les élèves, qu’entre les enfants eux-mêmes.
Si, d’une part, l’adoption de la ressource par vidéoconférence a fait l’effet de nombreux gains, d’autre part, certaines limites ont également été démontrées. La principale concerne des questions purement technologiques : il y a des moments où la connexion Internet (à la fois de l’enseignant et des élèves) échoue ou tombe, compromettant les progrès de la classe, compromettant sa qualité ou rendant même impossible sa continuer. Une autre difficulté relevée était en ce qui concerne la gestion de la classe. Par conséquent, nous éluciderons ce sujet plus tard.
À la fin de la période d’essai de deux semaines, les chercheurs ont interrogé les responsables sur leur perception de la qualité des cours et du niveau d’engagement des enfants, leur demandant de saluer les deux approches : les cours vidéo et les cours de vidéoconférence. En conséquence, il a été constaté que 90% des parents ont souligné les avantages des cours en direct, en optant pour eux, au lieu des classes enregistrées. La même question a été posée aux élèves, à l’unanimité, la préférence pour les classes par vidéoconférence.
Une fois le modèle de classe en direct adopté, un nouveau problème nous a été posé : la difficulté d’articuler pédagogiquement une classe de 18 enfants par vidéoconférence. Dans les premières classes, ils étaient très agités et exaltés de voir l’enseignant et les amis, voulaient parler, raconter leurs histoires et jouer. Comme nous avons essayé d’imposer une routine de classe qui nous permettrait de travailler, nous avons eu des difficultés avec l’excès de microphones ouverts en même temps, les bruits des maisons, les interruptions constantes des étudiants. Même lorsqu’ils étaient engagés en classe, ils ont entravé l’avancement des activités, parce qu’ils ont posé des questions hors du temps et, souvent, plus d’un élève a parlé en même temps.
Ensuite, il y a eu une tentative d’analyser la situation et de chercher des solutions qui nous permettraient de continuer avec le contenu, sans toutefois mal dénater la participation de la classe. Faisant un parallèle entre le travail effectué en personne et la nouvelle réalité, on s’est rendu compte à quel point la transition vers l’enseignement à distance était soudaine et abrupte, au milieu du bimester, parce qu’il n’y avait pas de temps pour préparer les élèves à la nouvelle routine, pour la nouvelle façon d’interagir et d’étudier, ainsi que pour les accueillir dans l’environnement virtuel d’une manière ludique et progressive , actions typiquement de l’école en face-à-face au début de l’année scolaire. De même, nous n’établissons pas de règles, leur apprenant à se comporter dans le contexte de l’apprentissage à distance (EAD).
À partir de cette constatation, un plan d’action a été élaboré qui se composait de six diapositives contenant des images et de courtes commandes en anglais, avec des instructions simples sur la façon de se comporter dans les classes en ligne, comme élaboré:
1) Respect teacher (Respecter l’enseignant);
2) Respect Friends (Respecter les amis);
3) Respect timing (Respecter le moment);
4) Turn off your microfone (Éteignez votre microphone);
5) Raise your hand to speak (Levez la main pour parler);
6) Have Fun! (Amusez-vous!).
L’enseignant-chercheur a utilisé le support visuel des images pour proposer aux élèves d’adopter une nouvelle posture lors des cours en direct, établissant un accord (Agreement) avec la classe. Au cours des trois semaines qui ont suivi, tous les cours ont commencé par revoir le Agreements. Avec cela, petit à petit, les enfants ont commencé à intérioriser les règles et à changer leurs habitudes, de sorte que les actions pédagogiques menées par le chef de classe deviennent possibles et que la progression des classes a commencé à se dérouler de manière satisfaisante.
CONSIDÉRATIONS FINALES
L’enseignement de l’anglais, dans la modalité de l’enseignement à distance, avec l’utilisation complète des environnements d’apprentissage virtuels (EAV) a progressé et peut être efficace avec le développement des compétences linguistiques associées à ces ressources technologiques et didactiques appropriées à chaque objectif dans l’enseignement des langues étrangères. Toutefois, l’enseignant doit avoir une bonne planification, réfléchir soigneusement et analyser l’outil qui convient le mieux à son objectif.
En outre, nous postulons comme indispensable l’enseignement de la langue anglaise, comme un moyen d’accès aux biens culturels universels, aux environnements académiques et professionnels du monde globalisé, en considérant également une formation inclusive qui conduit l’étudiant à élargir ses lectures du monde.
En outre, les classes, en temps réel, aident dans le processus cognitif en ce qui concerne le jeu, le dialoguage, en plus d’éveiller les sensibilités telles que les perceptions visuelles et auditives, nécessaires à l’apprentissage. Malgré une certaine souplesse, l’utilisation de l’anglais a contribué à l’accueil des élèves dans la langue maternelle, ce qui n’a pas nui à l’apprentissage du contenu proposé, au contraire, il a rapproché les élèves de l’enseignant-chercheur, permettant un meilleur travail dans l’enseignement des langues. Les résultats ont été perçus dans les évaluations formelles et dans l’engagement des élèves pendant les cours, corroborant le travail pédagogique qui va au-delà de l’enseignement du contenu et passe également par la capacité de l’éducateur à accueillir et à communiquer avec ses élèves.
Malgré un moment pandémique, extrêmement difficile, en particulier pour l’enseignement des langues étrangères, en particulier l’anglais, cette recherche a mis l’accent sur la nécessité de suivre l’avancement des technologies numériques et de transformer de nouveaux défis en connaissances, afin d’optimiser l’adaptabilité des individus, compte tenu des contextes éducatifs émergents qui ont déjà été configurés comme une nouvelle réalité à l’heure actuelle.
Il est donc conclu que, selon l’étude présentée et les lectures actuelles sur l’enseignement des langues étrangères, en interface avec de multiples méthodes et possibilités dans les environnements d’apprentissage virtuels, les nouvelles ressources technologiques contribuent et stimulent de nouvelles perspectives didactiques-pédagogiques, dans ce panorama de l’enseignement à distance, poussé par la pandémie. Cela dit, il est possible d’offrir un enseignement du LE, dans les programmes bilingues, dans les écoles primaires du Brésil aujourd’hui, même à l’école primaire, à distance et de qualité, en priorité au développement de toutes les compétences linguistiques qu’un apprenti doit activer, pour un apprentissage significatif et efficace des langues étrangères.
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[1] Master en lettres de l’UFRRJ; Spécialiste en portugais chez Faculdade São Luis /SP; Diplômé et diplômé en lettres de l’UERJ.
[2] Maîtrise en éducation de l’UDE/Uruguay; Spécialiste des TIC à l’UFJF; Diplômé et diplômé en pédagogie de la Faculté de philosophie d’Itaperuna/ RJ.
[3] Master en communication et culture de l’UFRJ; Diplômé en journalisme de l’UFRJ; Diplômé en pédagogie de l’UNIRIO.
Soumis : septembre 2020.
Approuvé : décembre 2020.
