Relaciones de poder como gobierno en el espacio escolar

ARTÍCULO ORIGINAL

ANJOS, Silvana Reis dos ^[1], FONTE, Sandra Soares Della ^[2]

ANJOS, Silvana Reis dos. FONTE, Sandra Soares Della. Relaciones de poder como gobierno en el espacio escolar. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 05, Vol. 02, págs. 167-181. Mayo de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/espacio-escolar

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo discutir las formas que las relaciones de poder asumen en el espacio escolar, a través de la realización de un inventario de relaciones de poder en una escuela primaria en el municipio de Serra (ES), basado en la contribución metodológica del caso de estudio etnográfico. Con este fin, los estudios de Michel Foucault se utilizaron para tratar la noción de poder como gobierno o conducta. Al centrarnos en las relaciones debidas a este sesgo, notamos el ejercicio diario de la dominación, pero también se evidenciaron comportamientos que apuntan a la expansión del ejercicio de la libertad.

Palabras clave: Relaciones de poder, escuela, libertad.

1. INTRODUCCIÓN

La comprensión del espacio escolar como un lugar de dominación en el que los individuos serían sometidos a formas coercitivas de poder constituía una tendencia en la investigación educativa de hoy. Esta tendencia es el resultado de los análisis de Foucault sobre los mecanismos del poder disciplinario (FOUCAULT, 2007) y la biopolítica (FOUCAULT, 1994) en las sociedades modernas, que, según Veiga-Neto (2011), han sido la principal referencia para el campo de la investigación educativa.

La apropiación de los análisis de los mecanismos de poder disciplinario en el campo de la investigación educativa convergió al reconocimiento, en el espacio escolar, de las relaciones de dominación, con el predominio de formas coercitivas de poder sobre las acciones de los individuos. En este sentido, se produjeron una serie de obras que evidenciaban los mecanismos de energía que operaban en este espacio.[3]

La escuela, desde esta perspectiva, fue entendida como una institución que apartaba los cuerpos de los sujetos del entorno social más amplio y los enclaustrababa para inculcar comportamientos convergentes a un individuo necesario para la sociedad moderna que se constituyó. El espacio escolar promovió la disciplinación de los cuerpos, con el fin de hacerlos dóciles, y por lo tanto productivos[4]. Sin embargo, el entendimiento es parcial y se relaciona con una sola faceta de los estudios de Foucault.

Creemos que este entendimiento no puede entender la complejidad de las relaciones producidas en el espacio escolar. Admitimos, con la profundización del trabajo de Foucault, la libertad como condición de las relaciones de poder, y por esta razón no podemos concebir la escuela como un lugar de control total. Aunque reconocemos la existencia de prácticas disciplinarias, suponemos que la escuela es también un lugar de resistencia, ya que, a partir de las acciones de las asignaturas, se pueden reconocer algunos indicios de una resignificación ante los intentos de control que operan en este espacio.

Con esta indicación, realizamos una investigación cuya propuesta era observar las tensiones entre las relaciones de poder en la escuela. Nos interesaba conocer las formas en que los sujetos construyeron sus formas de conducir y ser conducidos ante la complejidad de las relaciones en el contexto escolar. Queríamos fomentar una discusión sobre las formas de conducción que ampliaron o redujeron la experiencia de los sujetos. Así, el entorno escolar se presentaba como un lugar complejo y que ponía fin a los conflictos: la misma escuela que disciplinaba los cuerpos, abría posibilidades para el ejercicio de la libertad.

Las tensiones entre las relaciones de poder en la escuela se reflejaron en la percepción del gobierno como conducta, ya que la cuadrícula conceptual tejida a partir de la noción acuñada por Foucault en sus estudios tardíos, ofrece un entendimiento que no tiene la intención de fijar las relaciones como dominación, sino que, asumiendo el poder como “acción sobre las acciones”, pone de relieve la acción individual y la libertad en las relaciones de poder.

Nuestro objetivo, por lo tanto, era verificar las formas en que los sujetos construyen las relaciones de poder en el entorno escolar. ¿Cómo buscan conducir y ser llevados a cabo en un espacio complejo como la escuela? También creemos que la calidad de estas relaciones puede indicar elementos para entender el proyecto de formación vigente en este espacio.

2. METODOLOGÍA

Nuestra investigación se basó en un enfoque cualitativo, más precisamente en la aplicación del enfoque etnográfico al estudio de un caso. A través de este enfoque, es posible obtener “[…] una visión profunda y al mismo tiempo amplia e integrada de una unidad social compleja de múltiples variables” (ANDRÉ, 2010, p. 59). Para caracterizar el caso de estudio, delimitamos una escuela en la ciudad de Serra (ES) que, según una encuesta previa realizada con profesores de educación física de la red de educación municipal, destaca en relación con la disciplina y el control de los alumnos. Con la ayuda etnográfica, enfatizamos la construcción de procesos, la valorización del significado que las personas atribuyen a sus experiencias y el reconocimiento de que el investigador no ocupa un lugar de neutralidad en relación con lo que investiga. Por esta razón, adoptamos la técnica de observación de los participantes de momentos como: entrada y salida de la escuela, parques infantiles, clases de Educación Física y también reuniones del cuerpo pedagógico para evaluar el lugar que las actitudes de los alumnos ocupan en la planificación del trabajo de la escuela. La recopilación de datos se realizó durante un período de tres meses y medio.

Nos centramos en observar las prácticas de un maestro de Educación Física con una clase de primer año de escuela primaria, y las prácticas de un maestro de clase-regente con una clase de tercer año. En los momentos de entrada, recreo, se hizo hincapié en las acciones de los estudiantes ante el grupo de coordinadores.

3. LA NOCIÓN DE PODER COMO GOBIERNO EN MICHEL FOUCAULT

El énfasis en la noción de gobierno representa un cambio presente en el trabajo posterior de Foucault. Para entender lo que esto representa, les recordamos que el filósofo francés no concibe el poder como sustancia, ni como represión, sino como un ejercicio, como una relación productiva. Para destacar este aspecto relacional y productivo, el autor comenzó a estudiar los mecanismos y técnicas de poder, con énfasis en la disciplina que operaba en el cuerpo del individuo, y la biopotencia que estaba en el hombre como especie.

Foucault observó el ejercicio del poder sobre la base del funcionamiento de instituciones como la fábrica, el hospital, el cuartel y la escuela. En estas instituciones, se desarrolló una política de átomos invirtiendo en el cuerpo desde su escaneo en tiempo y espacio con el fin de extraer en la medida de lo posible sus fuerzas útiles y hacerlas dóciles, bajo la coordinación de recursos como la vigilancia, la normalización y el castigo.[5]

El trato incisivo de los mecanismos suscitó la crítica de que Foucault no habría dado espacio a la libertad en las relaciones. Así, con la intención de enfatizar la dimensión subjetiva de la acción, el filósofo hace el primer desplazamiento en su obra al tratar la relación entre poder y resistencia, haciendo hincapié en su indisociabilidad del poder.

Para Foucault, la resistencia y el poder son inseparables, ya que el poder existe “[…] debido a una multiplicidad de puntos de resistencia” (FOUCAULT, 1994, p. 98). Por esta razón, no hay relaciones de poder sin resistencia, ninguna posibilidad de reversión de roles, fraude, escape o escape. La resistencia, en este entendimiento, “[…] juega en las relaciones de poder, el papel del adversario, objetivo, apoyo, pretexto para la intervención” (FOUCAULT, 1994, p. 98).

Esta visión antagónica entre el poder y la resistencia[6] es abandonada gradualmente por Foucault, ya que, según Ortega (1999), crea un estancamiento sugiriendo la salida de un sujeto dócil a un individuo de resistencia extremadamente activo. El erudito entonces aborda la noción de que se convertiría para él, el modo adecuado de relaciones de poder.

Por lo tanto, no se debe buscar la forma de una relación adecuada con el poder de la fuerza del lado de la violencia, ni de la lucha, ni del lado del contrato y de la alianza voluntaria (que puede ser más que instrumentos), sino al lado de este modo de acción singular ni guerrero ni legal, que es el gobierno (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Según Sennelart (2008), en esta inflexión, Foucault se ocuparía del tema del gobierno de dos maneras: las prácticas del gobierno político de una manera más específica que se refería a las estructuras políticas de la gestión del Estado, y, el gobierno a un nivel amplio y general, como se entendía en el siglo XVI, cuando “[…] designó la forma de dirigir la conducta de individuos o grupos : gobierno de niños, almas, comunidades, familias, enfermos” (FOUCAULT, 1995, p.244). Como resultado de estas consecuencias, el gobierno se entiende como “[…] el conjunto de modos de acción más o menos reflejados y calculados, pero todos destinados a actuar sobre las posibilidades de acción de los individuos” (FOUCAULT, 1995, p. 244).

En este sentido, es necesario recordar, junto con las ideas de Foucault, que no hay ruptura entre los mecanismos del poder y las artes de gobernar. Ni la disciplina ni la biopotencia se abandonan. De hecho, se incluyen como formas necesarias de conducta para la gubernamentalidad[7] cuando proponen la vida como objeto de intervención de poder.

Con el fin de destacar lo más específico en la relación de poder, ya sean estructuras pedagógicas, familiares o institucionalizadas, Foucault (1995) introduce la noción de conducta como una forma de capturar esta especificidad. El gobierno en forma de conducta se refiere al mismo tiempo “[…] a la acción de llevar a cabo otros (de acuerdo con mecanismos de coordinación más o menos estrictos) y la forma de comportarse en un campo de posibilidades más o menos abierto” (FOUCAULT, 1995, p. 244).

La importancia de introducir los conceptos de gobierno/conducta para los estudios de relaciones de poder es el establecimiento de la libertad como condición de estas relaciones, y también el reconocimiento de las posibilidades de elección de los sujetos entre las diferentes acciones. En forma de gobierno o conducta, siempre existe esta posibilidad, de lo contrario nos enfrentaríamos a estados de dominación, que son relaciones en las que hay una mínima posibilidad de libertad. De esta manera,

Cuando definimos el ejercicio del poder como un modo de acción sobre las acciones de los demás, cuando las caracterizamos por el “gobierno” de los hombres, entre sí – en el sentido más extenso de la palabra, incluimos un elemento importante: la libertad (FOUCAULT, 1995, p. 244).

Y por último, con la intención de priorizar la conducta individual, Foucault pasa del eje de poder/gobierno al eje be-with-you.  En estos términos, el erudito saca a relucir el problema de la voluntad individual como una posibilidad de negativa a ciertas formas de conducta, al explorar una noción, en sus estudios sobre la Grecia clásica: el cuidado en sí mismo, que se refiere a un proceso a través del cual el individuo experimenta técnicas sobre sí mismo,[8] con el fin de transformarse y lograr una forma de ser. Y esto, por supuesto, no se podía hacer bajo la égida del coerción, sino a partir de reglas que el individuo mismo elegiría conducir a sí mismo.

El ejercicio del autóc autóclo, de esta manera, reflejaba toda la obra del individuo sobre sí mismo para constituirse como un sujeto moral dotado de un hermoso othos, y, por lo tanto, para poder ejercer su papel en la ciudad, es decir, ocupar “[…] el lugar conveniente – ya sea para ejercer un poder judicial o para mantener relaciones de amistad” (FOUCAULT, 2004, p. 271). O más bien, “el principio del autótelo es que aquellos que se cuidaban adecuadamente por sí mismos eran, por esta razón, capaces de conducirse adecuadamente en relación con los demás y con los demás” (FOUCAULT, 2004, pág. 2).

La constitución de espacios de libertad con la lucha contra los excesos de poder en las relaciones parece, desde entonces, como una preocupación fundamental en los análisis de Foucault que pone de relieve una ética de conducta individual, con el establecimiento de un gobierno propio, como una forma de limitar las prácticas gubernamentales abusivas. Para Foucault (2004), la constitución de un gobierno como forma reflejada de libertad puede desencadenar una actitud crítica que limitaría el gobierno de los demás, suponiendo que sea necesario gobernarse bien para gobernar al otro.

La actitud crítica, para Foucault (1978), se refiere al acto de cuestionar, ante una determinada forma de gobierno, los efectos del poder desde el cual los individuos serían guiados. Partiendo de la reflexión de la realidad misma, de los juegos de verdad y de poder, es a través de esta actitud crítica que los individuos pueden romper con el sujeto, en un momento en que cuestionan las formas de gobierno bajo las cuales se someten y las formas en que desean ser gobernados. Por lo tanto, “[…] la crítica será el arte de la inservibilidad voluntaria, la de la indocilidad reflejada. La crítica esencialmente funcionaría en la inseyección en el juego de lo que podría llamarse, en una palabra, la política de la verdad” (FOUCAULT, 1978, p. 6).

En vista de lo anterior, destacamos la necesidad de discutir las prácticas de conducción de las materias en el espacio escolar, porque, como nos dice Foucault (1995), sólo en el ejercicio de la relación podemos afirmar si nos enfrentamos a la libertad o al coerción. También hay que subrayar que el hecho de considerar la conducta como algo flexible no significa que no deba haber ningún tipo de conducta en la sociedad, y que todo poder es perjudicial. Para Foucault (2004, p. 284), no hay ningún problema “[…] en la práctica de alguien que, en un juego de verdad dado, sabiendo más que el otro le dice lo que es necesario hacer, le enseña, le transmite un conocimiento, le comunica técnicas”, el problema, en este sentido, es la forma en que se llevan a cabo las relaciones de poder, o incluso la necesidad de limitar los excesos de poder que “[…] hará que un niño sea sometido a la autoridad arbitraria e inútil de un maestro primario; un estudiante, la tutela de un maestro autoritario, etc.” (FOUCAULT, 2004, p. 284-285).

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Recordando que la conducta es, según Foucault (1978), una forma de relación de poder en la que un individuo trata de dirigir la conducta del otro, vimos la escuela abierta como un espacio complejo de diversas conductas, un espacio de ambiguedades con diversas acciones y reacciones con diferentes intensidades e impactos.

Los datos que encontramos en el Orden y Progreso del EMEF[9] señalaron dos grandes horizontes. Una de ellas consiste en conductas que se construyen a partir de contextos de dominación, en los que se cereping de las opciones de los individuos, y el otro, de conductas que señalan el ejercicio de la libertad con la expansión de las posibilidades de acción de los sujetos.

En relación con las conductas operadas por el sesgo de la dominación, encontramos elementos que indican la búsqueda del control reduciendo las opciones de los sujetos y, por lo tanto, sus espacios de libertad. Esta reducción ya se visualizaba a la entrada de la escuela, a partir de la imposición de una práctica religiosa oficial, con oraciones y cánticos, exilió otras experiencias. Esta conducta, naturalizada en el espacio escolar, pone en entre qué poner en entre qué se pone en tela de juicio la laicidad de la escuela y, con ello, el respeto a la convivencia de las diversas manifestaciones culturales.

En las clases de educación física, encontramos un fuerte pretexto en disciplinar los cuerpos. Observamos un gran esfuerzo del maestro para fijarlos en líneas, en prácticamente todas las actividades de la clase, para que los estudiantes pudieran controlarlos.

La organización del espacio, en esquemas disciplinarios, se lleva a cabo de tal manera que dar visibilidad a los cuerpos y establecer una clasificación y un panorama comparativo de las individualidades […]  (FOUCAULT, 2007, p. 126-127).

No se trata de juzgar la acción de establecer una organización espacial, sino el hecho de que es principalmente la forma única de dirigir a los estudiantes, exilia otras formas creativas y también reduce las experiencias espaciales de los sujetos.

En cuanto a las prácticas corporales llevadas a cabo por el maestro, la clase de Educación Física aborda la formación del cuerpo dócil, con la exigencia de la ejecución de un gesto eficiente. La gimnasia, realizada al comienzo de las clases, requería silencio y gesto estandarizado. Desde esta perspectiva, el no estandarizado no estaba incluido y se excluía de la clase. El juego y el placer aparecieron fuertemente como un chip de negociación también en las prácticas punitivas del maestro. Es interesante notar que en varias situaciones, debido a que los estudiantes no presentaron el comportamiento deseado, el maestro les privó de tomar clases en la corte, como castigo.

Observamos que, en las reuniones del órgano pedagógico, se observó la discusión sobre el castigo que se aplicará a los estudiantes en caso de transgresiones de normas disciplinarias. Observamos, en los informes de profesores y coordinación, la expresión de gran interés en aplicar sanciones como la suspensión y expulsión de los estudiantes que violan las normas, además de un inconformismo por no poder aplicar tales sanciones.

En este caso, la coordinación cuestionó la posibilidad de hacer un trabajo como castigo con los estudiantes que “ganan ocurrencia” una y otra vez durante el año. La insistencia se hace explícita en preguntas tales como: “Así que, hasta doce años, el niño no puede barrer un patio?”. ¿Qué hay de la suspensión? Y sin embargo, un maestro regente observa: “Un gran número de estudiantes trae confusión, trae empujones, empujones, ‘paso’ de la mano, debemos aceptar todo?”. La dirección de la dirección, en relación con las apelaciones, fue más moderada, según la ley: “No como castigo, no como castigo, sino como proyecto pedagógico”. Esta actitud hizo aún más inconformista por parte de los coordinadores crecer.

Es interesante ver cómo las violaciones de las reglas disciplinarias se cometen como ofensas. Según Foucault (2007), el mecanismo disciplinario incluye esencialmente un pequeño mecanismo penal, que constituye una parte indispensable de la eficacia del sistema disciplinario, ya que somete al individuo a una red de coordinación permanente para normalizarlo. Este sistema busca alcanzar todo un conjunto de comportamientos que no pasan por el tamiz de la ley, pero que pueden perturbar el funcionamiento del sistema disciplinario:

En el taller, en la escuela, en el ejército trabaja como represor toda una micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), actividad (falta de atención, negligencia, falta de celo), la forma de ser (grosería, desobediencia), discursos (charla, insolencia), cuerpo (actitudes incorrectas, gestos no conformes, suciedad), sexualidad (inmodestia, indecencia) […]. Es al mismo tiempo hacer las fracciones más tenues de la conducta criminal, y dar una función punitiva a los elementos aparentemente indiferentes del aparato disciplinario: tomar al extremo, que todo puede servir para castigar lo más mínimo; que cada individuo está atrapado en una universalidad punible (FOUCAULT, 2007, p. 149).

En relación con las conductas que señalan un ejercicio de libertad, éstas aparecieron, en gran medida incipientes, de una manera más incipiente. Las conductas del primer año evidenciaron humor, risas, movimientos no estándar, como escapar de la disciplina. A partir de estas actitudes furtivas y huércitas de la mirada vigilante del maestro, vimos cómo las relaciones de poder pueden ser flexibles y reversibles, porque los estudiantes ejercieron el poder en la dirección de su libre hacer. Las estafas de los estudiantes revelaron la ineficacia de la intención de controlar las conductas. Visto como indisciplina, de hecho, estas estafas afirman estos cuerpos como sujetos y, como tales, tienen “[…] ante ellos un campo de posibilidades donde diversas conductas, diversas reacciones, varios modos de comportamiento pueden suceder” (FOUCAULT, 1995, p. 244). Es decir, antes de que se les presente lo que se les presenta por el poder, el humor, la risa, las estrellas y somersques se crean posibilidades.

La conducta de la profesora Clarice con su clase acentuó un tipo de relación en la que la conducta de los estudiantes se realizaba por placer, música, movimiento rítmico, y también por la participación de los estudiantes en la toma de decisiones, así como el uso de los conocimientos traídos por la clase, con la consiguiente expansión del conocimiento. La metodología funcionaba como una invitación a construir libertad con los estudiantes.

Por último, la actitud crítica en la voz de la profesora Mercedes, en un encuentro con el cuerpo pedagógico, reveló el cuestionamiento de las condiciones de la escuela. En este diagnóstico, estaba latente vislumbrar otras posibilidades de acción. El maestro denunció las precariasfas condiciones de trabajo con habitaciones superpobladas, la presión de los órganos de evaluación institucional como Ideb[10], al tiempo que incitaba al cuerpo pedagógico a luchar. Según Mercedes,

Estamos trabajando dentro de la ley, tenemos que aceptar las leyes, pero las leyes vienen precisamente para estandarizar y hacernos aceptar cosas. Si continuamos con esta concepción, no cambiaremos nada. Tenemos que pensar en grande. El movimiento de huelga, que es un movimiento que pocos participaron y seguimos tomando el nombre de perezosos, que no quieren trabajar, las salas llenas y el Ideb viene a cobrarnos calidad de enseñanza. ¿Se proporcionan condiciones? Estamos trabajando enfermos. Me siento mal. El barrio ‘Sol Nascente’ está diferenciado, necesitamos un trabajo diferenciado.

La actitud crítica, para Foucault (1978), se refiere al acto de cuestionar, ante una determinada forma de gobierno, los efectos del poder desde el cual los individuos serían guiados. La actitud crítica se manifestó en el discurso franco del maestro con el interrogatorio en vista de la autoridad de la ley, de los órganos de evaluación de la calidad de la educación.

La profesora Mercedes vive este contexto, pero aspira a una salida diferente, ya sea cuando pone en entre qué se trata un sistema de leyes, o cuando llama a los profesores a participar en el movimiento de huelga, o cuando denuncia la especificidad de la situación escolar. La actitud crítica de la maestra está relacionada con esta vivida actual de la que forma parte y de la que concibe la construcción de posibilidades. ¿Podemos cuestionar hasta qué punto los sujetos son disciplinados en su propia conducta? ¿En qué medida, la conducta del propio órgano pedagógico no fue normalizada por el sistema disciplinario?

Es en este sentido que la preocupación por las condiciones de existencia en la escuela, abierta en este discurso, aborda la discusión del presente en Foucault (2010), para quien la tarea de la filosofía es trazar una “ontología crítica del presente”, es decir, trazar un diagnóstico del presente, en el que sería necesario afrontar la cuestión sobre lo que son los asuntos actuales como un momento en el que vivimos , en la que actuamos y nos situamos. Este diagnóstico actual incluye, al mismo tiempo, una ontología crítica del presente y de nosotros mismos como sujetos de acción en este presente.

5. CONSIDERACIONES FINALES

Los datos nos mostraron la complejidad y heterogeneidad del espacio escolar en el que conviven varias conductas. En este sentido, hay disputas con diferentes objetivos: si bien hay un pretexto de control de los cuerpos de acuerdo con la disciplinación, otros tratan de comportarse de tal manera que experimenten las experiencias de diversas maneras y no sólo en forma de disciplina, rigidez. Y sin embargo, está la búsqueda de una manera más libre en la conducción de los temas, que tiene proximidad al pensamiento de Foucault cuando afirma que no hay ningún problema en un maestro que sabe cómo conducir la clase más a su manera, ya que no excede el uso del poder.

Además de los conflictos entre los diversos comportamientos, hay simultáneamente acciones insensatas, pesimismo, esperanza, dominación, gérmenes de libertad. Esto nos lleva a reflexionar sobre lo que es esta escuela en la que se afirman algunas conductas mientras que otras son descuidadas. Por lo tanto, nos alienta a reflexionar sobre las implicaciones de estas formas de conducta para la experiencia educativa en este espacio. ¿Cuáles son las implicaciones de estas acciones en un espacio que se coloca como un lugar de expansión y construcción del conocimiento? En la búsqueda de respuestas a estas preguntas, es necesario una mirada más cercana a los cuerpos como superficies marcadas por la historia, como materialidades que se comunican inmediatamente con el otro. Estar atento a lo que los estudiantes aportan al espacio escolar es una posibilidad para ampliar las experiencias de conocimiento en la escuela.

Es necesario repensar los controles del cuerpo y los placeres y su relación con el proceso educativo que se desea en este espacio. La asepsia de las conductas es una reducción en las experiencias de los estudiantes. Los datos mostraron, en este sentido, un endurecimiento casi estéril e ineficaz con respecto a sus propios objetivos. Es necesario pensar en qué medida este control es una necesidad o es una práctica que la escuela reproduce en su rutina sin más reflexiones. ¿Y hasta qué punto las personas responsables de organizar el espacio escolar no han sido disciplinadas y controladas por su propia conducta?

Como señala el propio Foucault (2006), en los países industrializados, las disciplinas han entrado en una crisis en la sociedad, que posiblemente se relaciona con las transformaciones socioculturales de la segunda mitad del siglo XX.  En este sentido, señalamos la ineficacia de la escuela como institución disciplinaria, dada la ineficiencia de sus mecanismos como una forma de llevar a cabo las conductas. Mientras tanto, cabe destacar que el proyecto que corroboró el uso de disciplinas en la escuela moderna era capacitar a los trabajadores para trabajar en la sociedad capitalista industrial. Este hallazgo nos hace reflexionar sobre el espacio escolar como un proyecto de formación humana, o más bien, ¿qué tipo de relaciones de poder quiere producir la escuela?

También observamos que las habitaciones llenas, los horarios programados y, en el caso de la Educación Física, los pocos 50 minutos a veces conducen a este tipo de conducta que pasa la regla sobre la vida, la experiencia plena. El reto es pensar en no disciplinar la conducta en la medida en que se anteon las reglas de organización como principios de conducción máxima, ya que esta forma de conducta exilia a los demás, creativo y renovador. También está valorando experiencias, serpenteando, deslizándose y vagando, en el otro y en sí mismo. Pero, ¿cómo hacerlo, si la rutina, la rigidez nos constituye y nos endurece?

Foucault (1979) anima al cuerpo a pensar en el cuerpo como la superficie de la inscripción de los acontecimientos y, por esta misma parte, puede ser el campo del descubrimiento y la libertad. Es necesario potenciar estas fuerzas, no sólo el cuerpo de la biomecánica, de los movimientos estandarizados, sino el cuerpo que baila y se mueve con intención, deseo, voluntad. La escuela podría dar un salto cualitativo, no como una máquina de enseñanza, sino como un espacio de experiencias sensibles tan necesarias para cualquier ser humano.

Pensar en cada espacio escolar y la escuela espacial como un lugar de experiencias sensibles es un desafío y sem como una provocación. En este sentido, se notó, en EMEF, como obras con la danza, el teatro y la música, que se consideran como conocimientos menores, mejoraron la participación activa de los estudiantes y minimizaron la resistencia. Conductas como las del profesor Clarice son tan fructíferas en la dirección de los estudiantes, en comparación con las conductas coercitivas, que nos hacen reflexionar sobre cómo expandir experiencias en el espacio escolar. Curiosamente, incluso siendo un maestro “regente de clase”, encargado de la enseñanza de materias como Matemáticas, Historia, Portugués, Ciencias y Geografía, percibimos en la conducta del profesor Clarice, una forma de tratar con los cuerpos sin imprimirlos rígidamente. Los ojos allí estaban vivos, atentos. El movimiento corporal estaba presente. La conducta del maestro impactó, dirigiendo a los estudiantes a ejercer la libertad. Es necesario, como sugiere Foucault, afirmarnos como una fuerza creativa.

Si el propio cuerpo pedagógico de la escuela se inserta en un tipo de racionalidad que le lleva a formas de intervención a través del control disciplinario, por parte de los estudiantes, hay una negativa que se convierte, de hecho, en un obstáculo a su captación total por esta lógica. Frente a comportamientos “no ideales”, la escuela parece buscar una mayor afirmación de castigo y disciplina. Sin embargo, es necesario identificarlos, porque, por otra parte, diversos comportamientos “no ideales” pueden, de hecho, no representar una amenaza para una convivencia respetuosa entre los diversos sujetos. Existe una naturalización de esta producción de generalización sin tener en cuenta hasta qué punto algunos comportamientos de los estudiantes pueden dañar o mejorar la vida. El problema es que, en la medida en que este producto se afirma, una y otra vez, y arbitrariamente, pierde su credibilidad y muestra su rostro de ineficacia dentro de los objetivos para los que existiría.

La intensidad con la que se realizaron estas estafas nos lleva a preguntas sobre la producción de subjetividades en el espacio escolar: ¿qué tipo de sensibilidad ha evocado la escuela a partir de estas conductas? ¿La renuncia a ti y al otro como sujeto? ¿Conducir a través de la obediencia? ¿A qué estética apunta eso? Creemos que el reto en la escuela es llevar a los estudiantes a la transmisión, construcción y expansión del conocimiento, con un mínimo de coero. En respuesta a la afirmación del dominio en las relaciones en varios momentos de la escuela, la institución de un gobierno de sí mismo por los sujetos se colocó como un obstáculo para el control total de su conducta.

Limitar los excesos en las relaciones de poder, para construir otros tipos de relaciones, se convierte en fundamental para la expansión de las experiencias educativas en el espacio escolar. Es en este espacio y en el tiempo que se hacen necesarias actitudes críticas que conducen al ejercicio de la libertad.

Esta actitud crítica apuntaría a la necesidad de desnaturalizar algunos comportamientos. La desnaturalización como reflejo de quiénes somos para negar quiénes somos y así concebir posibles acciones. En la relación del poder como conducta, según Foucault (1995), la red de libertad está situada, causando, obstaculizando la pretensión de la captura total de los cuerpos de los individuos. La red de libertad se expresa en las estafas de los estudiantes, en las elecciones de las formas de llevar a cabo y en las negativas de control total de sus cuerpos. Además, la libertad se hace en el debate, en la problemática del presente, y a partir de esta problemática es que se pueden vislumbrar posibilidades con una mirada al espacio escolar, por parte de quienes la comparten.

Foucault (2010) afirma como tarea de la filosofía la realización de un diagnóstico de la actualidad. ¿Y qué intentamos aquí, incluso parcialmente, pero un inventario de diagnóstico de las conductas en el espacio escolar? Inventario de conductas que forman parte de este tiempo presente, de la vida actual, de sujetos que componen con sus vidas esta corriente en el EMEF “Orden y Progreso”.

Este diagnóstico, basado en la concepción de Foucault, concibría posibilidades de acción. No como alguien que observa desde fuera, sino como un espejo en el que podemos vernos a nosotros mismos y preguntar quiénes somos, qué hacemos en el presente y, lo principal, qué podemos hacer. Es a partir de este diagnóstico que podemos apuntar a diferentes resultados. Diferentes resultados de la disciplina de estudiantes y profesores, para conformar una escuela que potence y dé flujo a la vida. Diferentes salidas de la desensibilización naturalizada en la escuela y en esta sociedad que no reconoce en la vida del otro. Diferente desviación de la conducta que impulsa a las personas a adoptar e interiorizar la coerción, junto con la vigilancia y el castigo, como sus propias formas únicas de llevar a cabo o gobernar las relaciones en los espacios escolares.

Por lo tanto, esperamos que, a partir de la breve presentación de este inventario de conductas en el espacio escolar, hayamos demostrado la complejidad de las relaciones de poder producidas y reproducidas dentro de ellas. Como un desarrollo de este análisis, planteamos preguntas sobre la actualización de nuestro modelo escolar, un modelo que contiene restos de un poder disciplinario, que es ineficaz en la producción de conductas deseadas, pero que, en las estafas a este sistema, muestra una posible alternativa. Así, la necesidad de que la escuela discuta sus modelos organizativos basados en sus propios asuntos actuales y experiencias de estudiantes, profesores y otras materias que son componentes de este espacio se convierte en emergente.

REFERENCIAS

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010.

FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: ______. Ditos e escritos: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

______  A sociedade disciplinar em crise. In: ______. Ditos e Escritos: estratégia, poder-saber. Rio de janeiro: Forense Universitária, 2006. v. IV

______ . A hermenêutica do sujeito. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

______ . Ditos e escritos: ética, sexualidade e política. Paris: Gallimard, 2004.

______ . História da sexualidade I: a vontade de saber. Lisboa: Relógio d’Água, 1994.

______ . Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

______ . O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo: Martins Fontes, 2010.

______ . O que é crítica? Tradução de Gabriela Lafetá Borges. In: Conferência proferida em 27 de maio de 1978. Disponível em: <www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/critique.html>. Acesso em: 12 maio 2012.

______ . O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert Leiderer; HABINOW, Paul. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

______ . Vigiar e punir: nascimento da prisão. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

SENNELART, Michel. Situação dos cursos. In: FOUCAULT, Michel. Segurança, território e população. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 495-538.

VALONES, Neide Maria Alves. O poder disciplinar no cotidiano escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.

VARELA, Julia.; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar.  Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6, p. 225-246, 1992.

VEIGA-NETO, Alfredo; SARAIVA, Karla. Educar como arte de governar. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.1, pp.5-13, Jan/Jun 2011.

APÉNDICE – REFERENCIAS A LA NOTA AL PIE

3. Confer Valones (2003), Varela; Avarez y Uria (1992).

4. Los estudios de Foucault (2007) sobre el sistema punitivo en instituciones, como la prisión, el hospital, los cuarteles y la escuela, pusieron en primer plano el poder disciplinario como mecanismo que operaba a nivel de detalle del movimiento de los cuerpos, no para excluirlos o rogarlos, sino para gestionar sus acciones y potenciarlas al máximo, dando a estos cuerpos las condiciones de docilidad y utilidad.

5. Sobre el poder disciplinario, véase Foucault (2007).

6. Esta interpretación del poder desarrollada por Foucault (1994), inspirada en Nietzsche, concibe la relación entre poder y resistencia en el orden de la guerra y la confrontación.

7. El arte de gobernar tratado como gubernamental se refiere a la racionalidad política que pone en ejercicio un gobierno de la población, desde los mecanismos de seguridad y formas de gobernar la individualización dentro de las instituciones.

8. El aut acaricia[…]miento “designa algunas acciones, acciones que se ejercen de ti a ti, acciones para las que asumimos, modificamos, purificamos, transformamos y configuramos. Por lo tanto, una serie de prácticas que son en su mayoría ejercic[…]ios” (FOUCAULT, 2006, p.14-15).

9. Para preservar su anonimato, el nombre de la escuela, el barrio en el que se encuentra y los sujetos que participan en la investigación son ficticios. El acrónimo EMEF significa “Escuela Primaria Municipal”, nomenclatura adoptada por todas las escuelas del municipio.

10. Indice de desarrollo de la educación básica.

^[1] Máster en Educación Física.

^[2] Doctor en Educación.

Enviado: Abril, 2020.

Aprobado: Mayo, 2020.