ARTICLE D’EXAMEN
CHAVES, Patrícia Aparecida Morais Alves [1]
CHAVES, Patrícia Aparecida Morais Alves. Lecture dans les premières années de l’école primaire: difficultés, progrès, obstacles et perspectives. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 04 année, Ed. 11, vol. 05, p. 31 à 46. novembre 2019. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/lecture-dans-les-initiales
RÉSUMÉ
Cet article vise à faire une rétrospective historique de la pratique de la lecture dans les premières notes et d’analyser comment l’institution scolaire, les enseignants et la famille ont actuellement contribué à l’acquisition et le développement de la lecture dans ces classes. Les travaux se composent d’analyses théoriques basées sur des auteurs tels que Solé (1998), PCN de langue portugaise (1997), Martins (2007), Freire (1993), Maia (2007), Kleiman (1993), Geraldi (1984 et 1996), entre autres. On sait que la lecture est l’une des principales activités de l’établissement scolaire et doit être travaillée avec dévouement, parce que l’acquisition de celui-ci est la base du développement cognitif et pour l’enseignement et le processus d’apprentissage de l’élève. Par conséquent, il est destiné à l’élaboration de cet article, à stimuler les écoles, les enseignants et les familles en général à réfléchir ensemble sur leur rôle dans la formation des lecteurs, et à les amener à remettre en question les causes qui conduisent à des difficultés de lecture et, par conséquent, proposer des stratégies pour les surmonter. En bref, la méthodologie utilisée pour atteindre l’objectif était la recherche bibliographique. Les résultats obtenus montrent que les attitudes simples sont souvent les plus importantes et jouent un rôle fondamental dans la recherche du savoir.
Mots clés: Lecture, difficultés, avances, série initiale.
1. INTRODUCTION
L’article est une recherche bibliographique sur les difficultés de lecture dans les premières années de l’école primaire, d’une grande pertinence, parce qu’il élargit une discussion sur les problèmes présents dans les écoles qui doivent être résolus afin d’être formé intellectuellement lecteurs indépendants de nos jours.
La recherche est née de la nécessité d’analyser et de vérifier comment la lecture est effectuée dans les écoles et la société, pour cela, nous avons cherché à répondre aux questions suivantes: Quelles sont les causes des difficultés de lecture dans les notes initiales? Comment l’établissement scolaire, les enseignants et les familles ont-ils contribué au processus d’acquisition et de développement de la lecture dans les premières années de l’école primaire? Quelles sont les avancées, les obstacles et les perspectives en ce qui concerne surmonter les difficultés de lecture dans ces séries?
Il aborde les responsabilités que les écoles, les enseignants et les familles ont ensemble dans la formation des lecteurs, dans une tentative de parvenir à des conclusions satisfaisantes sur les causes des problèmes soulevés en ce qui concerne les difficultés de lecture dans les premières années de l’école primaire.
On sait que la lecture est l’une des principales activités de l’établissement scolaire et doit être travaillée avec dévouement, parce que l’acquisition de celui-ci est la base du développement cognitif et pour l’enseignement et le processus d’apprentissage de l’élève. Kleiman (1993 apud Maia, 2007, p.15), dit qu’« n grand nombre d’enseignants ne sont pas des lecteurs, et a, cependant, à enseigner à lire et à aimer la l ic ».
L’objectif général est de faire une rétrospective historique de la pratique de la lecture dans les premières années au Brésil de la période coloniale à nos jours, en analysant comment se déroule le processus d’apprentissage de la lecture et comment il se déroule dans le contexte scolaire et familial, afin de discuter des causes des difficultés présentées en lecture et de l’importance d’aider les enseignants et la famille à acquérir la compétence en lecture des élèves, qui est à la base de l’ingéniosité intellectuelle, culturelle, politique et historique et qui favorise le développement du sens critique .
La méthodologie utilisée dans la recherche consiste en une analyse théorique basée sur des auteurs tels que Solé (1998), PCN de langue portugaise (1997), Martins (1994), Freire (1993), Maia (2007), Kleiman (1993), Geraldi (1984 et 1996), entre autres. En bref, la méthodologie utilisée pour atteindre l’objectif était la recherche bibliographique.
2. RÉTROSPECTIVE HISTORIQUE DE LA PRATIQUE DE LA LECTURE DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE
Jusqu’au milieu du XIXe siècle, peu d’écoles existaient au Brésil. À l’époque coloniale, les pratiques d’enseignement initiales étaient enseignées dans les fermes elles-mêmes ou dans les moulins par une personne alphabétisée, habituellement le prêtre ou par un maître embauché à cette fin. Peu de gens pouvaient aussi aller à l’école. Pendant cette période, une grande partie de la population a été exclue de divers aspects de la vie sociale. Les esclaves, par exemple, n’avaient pas le droit d’étudier et les filles, il est entendu qu’il était nécessaire d’offrir seulement une éducation générale qui leur permettrait d’accomplir bien leurs tâches domestiques, parce que les femmes de l’époque avaient peu de droits et n’étaient éduquées qu’à se marier, à avoir des enfants et à s’occuper de la maison (MAIA, 2007).
Les manuels scolaires, à leur tour, n’existaient pratiquement pas dans nos écoles pendant cette période de l’histoire. Diverses sources, telles que les romans, les chroniques, les autobiographies, les récits des voyageurs, et d’autres, indiquent que la pratique de l’enseignement et de la lecture dans les écoles étaient basées sur des textes manuscrits tels que des lettres, des documents notaires, la Bible, et même la Constitution de l’Empire et le Code criminel. La lecture de cette période de notre histoire n’assumait que le rôle d’instruire les gens à la vie dans la société (BARBOSA, 1994).
Depuis la période impériale, la société est devenue plus complexe et certaines initiatives ont été prises pour élargir l’offre de scolarisation de la population. De nouveaux emplois ont été créés, de nouvelles coutumes ont été incorporées. L’éducation et l’éducation sont devenues fondamentales pour le développement culturel et économique du pays, c’est-à-dire un passeport pour le monde civilisé (MAIA, 2007).
Au Brésil, l’impression de livres a commencé en 1808, avec la mise en oeuvre de la Imprensa Régia. Cependant, même à l’école, les moments de lecture étaient encore rares et n’ont pas suscité de plaisir chez le lecteur. Il y avait encore peu d’endroits pour lire à cette époque, il y avait peu de bibliothèques et de librairies et, par conséquent, peu étaient aussi des lecteurs.
Les moments destinés à la lecture à l’école jusque-là n’ont pas suscité de plaisir chez le lecteur, au contraire, ils ont été considérés comme des moments d’ennui, de torture et d’agacement, ne servant qu’à instruire et transmettre des règles et des modèles de comportements.
La littérature a alors un rôle fondamental dans la formation des lecteurs, éveillant le plaisir et le goût de la lecture. Et, bien que peu répandue à l’école à cette époque et difficile d’accès, la littérature finit par montrer au lecteur un autre univers plein de joie et d’aventures, où l’on pouvait voyager à travers des endroits jamais vus auparavant et parler à des gens qui n’avaient jamais été trouvés face à face. C’était fascinant et a finalement attiré l’attention de certaines personnes qui sont devenues plus tard de grands lecteurs et écrivains à succès (BARBOSA, 1994).
Dès la seconde moitié du XIXe siècle, des manuels destinés spécifiquement aux premières années de scolarité ont commencé à apparaître au Brésil. Bien qu’au départ, bon nombre de ces livres aient été fabriqués en Europe, leur émergence était d’une importance capitale pour l’éducation, car ils étaient considérés comme novateurs et servaient de moteurs à l’émergence d’éditeurs et d’écrivains au Brésil (MAIA, 2007).
En 1868, Abílio César Borges, un propriétaire d’école qui était contre les châtiments corporels adoptés dans la plupart des écoles du pays, a commencé à publier une série de livres destinés aux premières années de scolarité. Ses livres ont reçu beaucoup d’éloges pour la critique intellectuelle de l’époque et ont été considérés comme novateurs, remplaçant les livrets bruts ou des documents manuscrits. Ils avaient un caractère encyclopédique et apportaient des contenus provenant de divers domaines de la connaissance, étaient plus instructifs que moraux. Les livres de Borges ont été réédités à plusieurs reprises et ont servi de base à l’éducation de générations de Brésiliens. Cependant, bien qu’ils soient considérés comme novateurs, ils ne pouvaient toujours pas éveiller chez les élèves l’empressement et le plaisir de lire. Ce plaisir, qui n’a été atteint par le lecteur que lorsqu’il est entré en contact avec des œuvres littéraires en dehors de l’école selon le récit de Graciliano Ramos – l’un des plus grands écrivains de langue portugaise – dans son autobiographie (BARBOSA, 1994).
Encore au XIXe siècle, d’autres séries de livres ont été publiés, parmi eux, le point culminant de Felisberto de Carvalho. Ses livres, comme celui de Borges, ont également apporté des contenus provenant de divers domaines de la connaissance, mais l’objectif était d’offrir à l’enfant, en plus de l’enseignement, des enseignements moraux (MAIA, 2007).
Bien que ce n’était pas l’intention de l’école à l’époque, dans certains cas, la lecture des livres de Felisberto a même provoqué le plaisir. Dans ces livres il y avait quelques illustrations avec des couleurs et les leçons étaient toujours accompagnées d’exercices. Ces livres étaient très importants pour stimuler l’éducation brésilienne et ont été largement utilisés dans nos écoles jusqu’au milieu de notre siècle (BARBOSA, 1994).
Déjà à la fin du siècle dernier et au début de cela, il y avait l’expansion de l’école. En 1899, le gouvernement républicain a été installé, qui a adopté les réformes de l’éducation comme l’un de ses objectifs. De nouvelles méthodes et théories éducatives ont commencé à être diffusées au cours de cette période et plusieurs réformes ont commencé à être proposées. Cependant, malgré les changements importants qui se sont produits dans le contexte scolaire à cette époque, de nombreuses écoles sont demeurées semblables à celles des générations précédentes. Les punitions physiques telles que la fessée sont restées présentes dans le milieu scolaire, les bâtiments continuaient d’être impropres à une école, parce qu’ils avaient des chambres mal éclairées, des meubles précaires et des enseignants mal payés. Les écoles de cette période ont regroupé les élèves par niveau d’instruction et non par grade tel qu’il se produit actuellement. Les enseignants n’ont pas enseigné des cours comme aujourd’hui, ils ont « pris » la leçon tandis que les autres élèves sont restés obéissants dans leurs portfolios en lisant la leçon du jour (MAIA, 2007).
Dès lors, les premiers grands éditeurs sont également apparus dans le pays. Les auteurs ont commencé à publier leurs livres ici même au Brésil, né alors de la littérature brésilienne. Les livres étrangers continuaient d’être importés parce qu’ils étaient encore une aide importante. Les journaux ont également commencé à publier systématiquement des articles par le biais de séries, ce qui a permis d’augmenter progressivement le public de lecture.
Au début du XXe siècle, deux auteurs se sont démarqués. Olavo Bilac et Manuel Bonfim ont publié le livre de lecture: Through Brazil, qui en même temps a tenu l’attention du lecteur a servi de subvention pour l’enseignant dans son action d’enseignement, parce qu’il avait du matériel pour développer les différentes matières nécessaires à l’instruction des enfants. En 1921, un autre livre apparaît qui marquerait l’histoire des livres de lecture: Narizinho Arrebitado par Monteiro Lobato. Ce livre différait de toute la littérature didactique produite à cette époque au Brésil et apportait à l’école un aspect jusqu’ici ignoré : le plaisir de lire. Le livre de Monteiro Lobato est devenu l’un des plus grands succès de la littérature brésilienne pour enfants (BARBOSA, 1994).
Les réformes qui ont eu lieu dans l’enseignement entre les années 1920 et 1950 ont permis l’expansion des écoles publiques, donnant accès à l’éducation à une grande majorité de la population, car à cette époque plus de 80% de la population était analphabète.
Entre les années 1950 et 1970, d’autres méthodes éducatives sont apparues et l’enseignement a commencé à être centré sur l’étudiant et ses besoins. L’éducation publique augmentait de plus en plus le nombre de personnes qui entrent à l’école. Au cours de cette période, l’accès aux médias de lecture a considérablement augmenté dans les grandes villes. Le nombre de librairies a augmenté et populaire et des bibliothèques de rue ont également été créées (MAIA, 2007).
À partir des années 1970, de nombreux autres livres de lecture ont vu le jour. À l’école, les livres ont commencé à avoir un temps d’utilisation plus court en raison de la nécessité de mettre à jour le contenu qui devient de plus en plus complexe à mesure que la recherche sur les connaissances pédagogiques progresse.
Au cours de la même décennie, la littérature pour enfants fait partie des activités de lecture à l’école, offrant des moments de plaisir à l’acte de lire et attirant de plus en plus de nouveaux lecteurs. Les nouveaux livres – littéraires et didactiques – donnent au lecteur la liberté de choix et subventionnent de plus en plus l’action pédagogique en apportant avec eux plus d’instructions aux enseignants (BARBOSA, 1994).
On observe donc que pendant longtemps la lecture n’a été utilisée à l’école que comme un support pour les cours de grammaire et comme quelque chose qui ne pouvait être acquis que par mémorisation et n’a pas été travaillé afin de former des lecteurs intellectuellement autonomes, conscients et critiques de la réalité en face d’eux. Les étudiants d’avant 1970 n’étaient pas libres de choisir les livres qu’ils aimeraient vraiment lire (MAIA, 2007).
Heureusement, au fil des ans, de nombreux changements se sont produits, élargis aux possibilités de lecture et de nouvelles fonctionnalités ont été inventées pour faciliter l’acte de lecture. D’autres sources de lecture telles que des journaux, des magazines, des étiquettes et d’autres ont été incorporées dans les salles de classe. La révolution technologique a également changé et révolutionné l’enseignement dans les écoles primaires. Avec les nouvelles fonctionnalités disponibles, d’autres modifications apparaissent également : la façon dont l’enfant apprend à lire et à écrire
2.1 APPRENDRE À LIRE
Pendant longtemps, on a imaginé que l’enfant n’apprendrait à lire que s’il était inséré à l’école. Pour cette raison, les livrets d’alphabétisation et d’autres moyens didactiques ont été créés avec des règles systématiques de l’étape par étape qui devrait être suivie à l’alphabétisation d’un enfant. Aujourd’hui, nous savons que ce n’est pas nécessairement vrai, parce qu’on sait que le processus d’apprentissage transcende les espaces scolaires et qu’il n’y a pas de recettes prêtes à insérer un enfant dans le monde de la lecture.
« La lecture ne signifie pas la répétition sans fin des activités scolaires, le décodage de lettres ou de symboles » (BRASIL, PCN,1997, p. 57). La lecture est une activité extrêmement riche et complexe qui implique non seulement la connaissance phonétique ou sémantique, mais aussi la connaissance culturelle et idéologique. Il peut s’agir d’un processus de découverte, d’une tâche difficile ou même ludique. C’est une activité d’interaction qui obéit à des objectifs et des besoins socialement déterminés où l’on peut comprendre et interpréter le monde qui l’entoure sous toutes ses formes.
Geraldi (1996, p. 28) comprend également la lecture comme une pratique sociale et déclare que :
Apprendre à lire, c’est ainsi élargir les possibilités de dialogue avec des personnes que nous ne rencontrerons jamais en face à face et, en interagissant avec eux, nous serons en mesure de comprendre, de critiquer et d’évaluer leurs façons de comprendre le monde, les choses, les gens et leurs relations. C’est la lecture.
Pour Solé (1998, p. 22), « a lecture est un processus d’interaction entre le lecteur et le texte, où l’on essaie de satisfaire (obtenir des informations pertinentes pour) les objectifs qui guident la lid ».
L’enfant apprend à lire bien avant même d’entrer à l’école. Ce processus d’apprentissage se déroule dans l’interaction avec la famille ou même à l’extérieur, dans les environnements qu’elle fréquente.
Nous apprenons à lire dans les formes les plus simples de la vie. Puisque nous étions petits, quand nous pouvons interpréter ou décrire les images, dessins ou figures qui apparaissent dans un livre, un magazine, un journal, un conseil d’administration, une planche, la télévision, l’ordinateur ou un paysage autour de nous, nous lisons. Il s’agit d’une lecture différente basée sur les connaissances que nous avons sur quelque chose et où nous construisons un répertoire de textes qui sont utilisés par la société.
Martins (1994, p. 27) en élargissant la notion de lecture stipule que « a lecture doit être considérée comme un processus d’appréhension des symboles exprimés à travers n’importe quelle langue, par conséquent, l’acte de lecture se réfère à la fois à quelque chose écrit et à d’autres types d’expression de l’action humain »
La lecture ne doit pas être comprise seulement comme le décodage de symboles ou de lettres, mais comme un processus de compréhension qui se produit par l’interaction entre l’enfant et l’environnement où il vit, c’est-à-dire que nous devons comprendre que la lecture est la façon dont l’enfant interprète ou comprend un ensemble d’informations.
Selon le PCN:
Il est nécessaire de surmonter certaines conceptions sur l’apprentissage initial de la lecture. Le principal est que la lecture est tout simplement décodage, la conversion des lettres en sons, et la compréhension est une conséquence naturelle de cette action. En raison de cette conception erronée, l’école a produit un grand nombre de « lecteurs » capables de décoder n’importe quel texte, mais avec d’énormes difficultés à comprendre ce qu’ils essaient de lire. (BRASIL, 1997 p. 55).
Pour aider au processus d’apprentissage de la lecture, il est nécessaire de comprendre les étapes du développement de l’enfant et de lui offrir, dès son plus jeune âge, un environnement riche en livres, jeux éducatifs et autres matériaux qui éveilleront le goût de la lecture, le désir d’étudier, de décrire et de comprendre ce qui l’entoure.
Freire (2005 apud Maia 2007, p. 27) nous dit que : « apprendre à lire le monde, comprendre son contexte, n’est pas une manipulation mécanique des mots, mais une relation dynamique qui lie le langage et la réalité ».
À la maison ou à l’école, lorsque nous racontons ou lisons une histoire à un enfant et que nous lui montrons les photos du texte, il est en alphabétisation, quel que soit son âge. Et, après être entré en contact à nouveau avec cette histoire, même s’ils ne savent pas encore lire, l’enfant sera en mesure de faire sa propre relecture seul, en utilisant des mots qui sont propres à sa vie quotidienne, mais sans perdre la véritable essence de l’histoire.
Toujours selon Freire (1984 apud Maia 2007, p. 27) « ‘acte de lecture n’est pas épuisé dans le décodage pur de la parole écrite, mais est prévu et allongé dans l’intelligence du mond ».
La lecture se développe dans la vie avec son propre monde. Un individu apprend à lire quand il raconte ce qu’il lit avec sa connaissance du monde, c’est-à-dire avec les expériences qu’il apporte dans son « bagage ». Ainsi, chaque personne aura une lecture particulière du même texte, en fonction de leurs connaissances antérieures. Cette connaissance anticipée de quelque chose est fondamentale pour la construction de significations sur le lido.
2.2 LECTURE DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE
La lecture est l’une des principales activités de l’établissement scolaire et doit être travaillée avec dévouement, parce que l’acquisition de celui-ci est la base pour le développement cognitif de l’étudiant et pour la réussite du processus d’enseignement et d’apprentissage.
L’une des priorités de l’école est de fournir aux élèves l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, en les valorisant également, car les deux sont interconnectés. Par conséquent, il devrait fournir tous les instruments et conditions pour que l’enfant ait un contact positif avec les livres, ce qui rend disponible du matériel de lecture provenant de diverses sources. Cependant, dans la plupart des écoles, ces matériaux sont rangés dans des casiers, utilisés uniquement sporadiquement. Barbosa (1994, p. 141) déclare que « l’école doit s’organiser selon un nouveau concept de lecture, qui suppose l’adoption d’un nouveau processus d’apprentissage ».
Selon Solé (1998, p. 32), « l’un des nombreux défis auxquels l’école est confrontée est de faire apprendre aux élèves à lire correctement […]». La fonction de l’école n’est pas seulement d’enseigner à lire mécaniquement, mais d’enseigner à lire de façon critique, d’interpréter les différents types de lecture, d’éviter la reproduction des inégalités sociales, de les connaître et de chercher à les surmonter par l’acquisition de la lecture et de l’écriture, et donc de rendre la société plus égalitaire.
Enseigner à lire n’est pas une tâche facile. Au contraire, il s’agit d’une activité complexe qui exige beaucoup d’efforts, de patience et de détermination de la part des deux parties impliquées dans ce processus. Et puisque, dans la plupart des cas, l’enfant vient de la maison sans aucun contact antérieur avec le monde de la lecture, c’est l’école qui porte cette immense responsabilité. Silva (1987 apud Maia 2007, p. 28), l’un des pionniers dans l’utilisation de la terminologie « pédagogie de la lecture », déclare : « La lecture n’est finalement pas seulement un pont vers la conscience, mais aussi une façon d’exister dans laquelle l’individu comprend et interprète l’expression enregistrée par l’écriture et commence à être comprise dans le monde ».
Il ne suffit pas de savoir déchiffrer les codes écrits. Pour être un bon lecteur, il est nécessaire de résoudre des tâches simples de l’école quotidienne, comme l’interprétation de textes, connaître le sens d’un mot ou comprendre le sens d’une phrase. Pour cela, il est nécessaire de saisir le message transmis par l’ensemble des mots qui forment des phrases et des textes.
Silva (1986 apud Maia 2007, p. 28), utilise des mots forts tels que « conscience, liberté, citoyenneté et transformation » et conçoit la lecture comme « un instrument pour le processus de reconstruction de la société brésilienne », tout en dénonçant l’absence d’une politique de droit à la lecture : « dans la société brésilienne, constituée de classes aux intentions antagonistes, la lecture se présente comme une question de privilège et non de droit à la population ».
Malheureusement, l’école a été et continue d’être exclue, aujourd’hui un peu plus masquée, mais reste exclue lorsqu’elle privilégie les classes sociales supérieures aux plus pauvres.
3. FACTEURS QUI STIMULENT LE PROCESSUS DE LECTURE
La lecture est un processus continu qui dépend de plusieurs méthodologies et stratégies, qui doivent être en fonction de l’âge ou de l’étape cognitive de l’élève. L’enfant doit être exposé dès son plus jeune âge à un environnement d’alphabétisation rempli de livres et de matériel écrit ou dactylographié, de médias électroniques et d’autres personnes, que ce soit à la maison ou à l’école.
Il existe de nombreux gestes de lecture qui peuvent influencer les enfants comme la simple pratique de lire un texte ou une histoire à haute voix avec un enfant. Beaucoup sont aussi les types de textes qui circulent dans les établissements d’enseignement et les groupes sociaux.
Pour stimuler le processus de développement de la lecture, l’école doit tout d’abord offrir un environnement accueillant, harmonieux et riche dans des livres de différents genres textuels, des jeux éducatifs et d’autres ressources telles que les médias électroniques qui retiennent habituellement l’attention de l’élève.
Les PCN (1997, p. 36) enregistrent que : « Les bons lecteurs ne sont pas formés en offrant des matériaux appauvris, juste au moment où les enfants sont initiés dans le monde de l’écriture ». Les gens apprennent à aimer la lecture quand en quelque sorte la qualité de leur vie s’améliore avec la lecture.
Le choix correct du matériel à utiliser dans les salles de classe sera d’une importance primordiale et décisif pour attirer l’attention des enfants, en particulier dans la série initiale. Toutefois, il convient également de mentionner qu’il est d’une importance fondamentale que les enseignants maîtrisent la ressource utilisée dans leur travail pour permettre la construction et le développement des compétences des élèves.
Textes littéraires, bandes dessinées, journaux, textes dans les médias électroniques, jeux et jeux éducatifs sont la base pour impliquer les élèves et faire de la classe un moment d’apprentissage et de détente. L’école doit se mettre à disposition pour des matériaux comme ceux-ci et les enseignants devraient oser dans leur créativité pendant les classes.
Selon le PCN:
Pour apprendre à lire, il est donc nécessaire d’interagir avec la diversité des textes, d’en témoigner l’utilisation et de participer à des actes de lecture en fait; il est nécessaire de négocier les connaissances qui ont déjà et ce qui est présenté par le texte, ce qui est derrière et devant les yeux, recevoir des encouragements et de l’aide de lecteurs expérimentés. (BRASIL, 1997, p. 56).
Les PCN (BRASIL, 1998, p. 149) confirment également que « l’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage devrait permettre à l’élève de trouver un sens et une fonctionnalité dans ce qui constitue l’objet d’études dans chaque situation en classe ».
Il est essentiel de comprendre que pour former les lecteurs, il est nécessaire pour l’école de créer un environnement stimulant, avec des conditions favorables pour le développement de la pratique de la lecture, où l’élève est sensibilisé par la nécessité de lire, la création d’un espace agréable dans lequel le lecteur veut rester et être en mesure de profiter de ce qui est le mieux, ce qui en fait un véhicule qui facilite l’apprentissage dans lequel il donnera l’autonomie avant sa connaissance.
Selon les PCN (1998, p. 58), pour les difficultés de lecture à surmonter et les élèves à se sentir stimulés, l’école doit :
Avoir une bonne bibliothèque, une […] collection de classe avec des livres et d’autres matériels de lecture; organiser des moments de lecture gratuits dans lesquels l’enseignant lit également. Pour que les élèves qui n’ont pas l’habitude de participer à des actes de lecture et qui ne connaissent pas la valeur qu’elle a, ils peuvent voir leur professeur impliqué dans la lecture se sentir séduit et sont réveillés par le désir de lire ainsi.
L’école doit offrir des conditions pour les élèves de construire leur propre apprentissage en lecture, en plus de conquérir l’élève d’une manière agréable, de sorte qu’il développe l’habitude de lire, en fournissant une attention non seulement aux élèves qui réussissent, mais aussi à ceux qui ont des difficultés de lecture, permettant à tous les élèves la chance de devenir de bons lecteurs.
3.1 SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES ET FORMES D’INTERVENTIONS FAMILIALES DANS LE CONTEXTE DE LA LECTURE
Afin d’encourager les enfants et de faire de la lecture une pratique agréable, nous pouvons suivre des moyens simples qui aideront beaucoup à acquérir des connaissances et qui peuvent être pratiquées à la fois à l’école par les enseignants et à la maison par les parents et les membres de la famille impliqués dans le processus d’apprentissage de l’enfant. Selon Cramer; Castle (2001), Ils sont:
Lisez à haute voix tous les jours à l’enfant, quel que soit son âge, parce que peu à peu elle se familiarise avec la lecture et l’habitude de voir et de toucher les livres.
D’abord utiliser des livres illustrés sans textes ou avec peu de mots, ils peuvent aider au développement de la perception visuelle, l’imagination et la lecture d’images. Aidez l’enfant en pointant les couleurs et en disant le nom des choses. Des livres simples peuvent enseigner à l’enfant qu’il y a des espaces entre les mots et que l’écriture va de gauche à droite, ce qui l’aidera plus tard dans le développement de la lecture.
Racontez des histoires aux enfants qui les encouragent à poser des questions, à parler de l’histoire qu’ils viennent d’entendre, à essayer de deviner ce qui arrivera aux personnages en fonction du déroulement de l’intrigue. Faites-le raconter les faits ou les choses de l’histoire à sa vie quotidienne.
Essayez de développer en partenariat avec les parents et les programmes scolaires pour encourager le développement de la lecture. Rechercher des partenariats dans la communauté et développer des programmes de lecture pour les bénévoles, les parents et les enfants, ainsi, on peut développer d’une manière agréable la lecture des deux parties.
Le dictionnaire illustré (enfants) est un outil stimulant, car il retient l’attention des enfants et développe l’habitude de lire le jeu. Provoquez-les à découvrir le sens des mots.
Exposez des matériaux d’écriture tels que des crayons, des collections, des crayons avec des gommes à effacer, des stylos, des papiers et d’autres personnes à la portée des enfants afin qu’ils se sentent confiants et libres de s’exprimer.
Regardez et encouragez-vous à regarder des programmes éducatifs à la télévision, en vidéo ou en ordinateur. Ces programmes amusants vous enseignent des choses intéressantes comme le contenu de l’école ou des choses qui peuvent être utilisées dans la vie quotidienne des gens.
Gardez l’habitude de visiter une bibliothèque ou une librairie fréquemment, emmenez l’enfant dans ces environnements dès leur plus jeune âge, commencez par des visites hebdomadaires, puis augmentez la fréquentation de ces visites. Encouragez-vous à choisir les livres qui vous conviennent le mieux en les empruntant ou en les achetant.
En lisant souvent, les attitudes serviront d’exemple pour les enfants à la maison ou à l’école.
Avec des attitudes simples, beaucoup peut être fait pour aider au développement intellectuel et éducatif des enfants. Cette curiosité déterminera l’avenir des enfants en tant que lecteurs. Il est important de se rappeler que le goût de la lecture doit commencer avant l’alphabétisation, à la maison, lorsque l’enfant est fasciné par le contenu des livres que les parents lui lisent et s’améliorent à l’école tout au long de leur vie scolaire.
4. CONSIDÉRATIONS FINALES
Dans ce travail, des analyses sont faites sur l’histoire de l’enseignement de la lecture dans nos écoles, cherchant à réfléchir sur la façon dont l’école enseigne et la façon dont l’enfant apprend à lire. On perçoit qu’il existe de nombreux facteurs qui entraînent des difficultés de lecture et l’importance que les écoles, les enseignants et les familles ont ensemble dans l’acquisition des compétences en lecture. Il a été observé qu’auparavant, au début de la colonisation du Brésil, beaucoup étaient les obstacles dans l’enseignement de la lecture, parce que, tous les gens n’avaient pas accès à l’école, il n’y avait pas de méthodes d’enseignement efficaces, il n’y avait pas de livres attrayants pour la lecture à la portée de tous et ce n’était pas le désir des classes sociales dominantes que les parties les moins favorisées de la population sont devenues intellectuellement indépendantes.
Cependant, il a également été observé qu’au fil des ans, il y a eu des progrès significatifs dans le contexte scolaire, puisque les besoins ont surgi et que l’école s’est agrandie, avec cette population devenue plus exigeante, de nouvelles études ont émergé et les méthodes d’enseignement ont évolué, le nombre de livres de lecture disponibles pour tous, entre autres, a augmenté.
Cependant, il est perçu qu’il reste beaucoup à faire dans l’enseignement de la lecture dans les écoles. En tant que perspectives pour l’avenir, on s’attend à ce que les écoles, les enseignants et les familles travaillent ensemble, acquérant et perfectionnant chaque jour les saines habitudes de lecture, que ce soit à la maison ou à l’école, afin que les générations futures ne souffrent pas autant des difficultés de lecture qui affligent actuellement nos écoles.
Par conséquent, ce travail de recherche a servi à réaliser qu’il est nécessaire de réfléchir sur le passé de l’enseignement dans les notes initiales pour avoir une idée claire des causes des problèmes existants dans les écoles dans le présent.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994.
BRASIL, PCN’s. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. Brasília, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
CRAMER, Eugene H.; CASTLE, Marrietta (orgs.). Incentivando o amor pela leitura. Porto Alegre: Artmed, 2001
FREIRE, Paulo (1977) A mensagem de Paulo Freire Teoria e prática da libertação, Porto: Nova Crítica
GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: ALB; Mercado de Letras, 1996.
KLEIMAN, Angela. A literatura na formação de leitores e professores. Editora Paulinas. São Paulo, 1993.
MAIA, Joseane. A literatura na formação de leitores e professores. Editora Paulinas. São Paulo, 2007.
MARTINS, Maria Helena. O que é Leitura. 19 ed. São Paulo: princípios, 1994
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Concepções de leitura e suas consequências no ensino. Perspectiva. Florianópolis, v.17, n. 31, p. 11 – 19, jan./jun. 1986.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6ª ed., Porto Alegre: Artmed, 1998.
[1] Spécialisation en apprentissage et paternité dans l’éducation de la petite enfance et l’école primaire à l’Université d’État de Maranhão – UEMA; Spécialisation en éducation aux droits de l’homme à l’Université fédérale de Maranhão – UFMA; Baccalauréat en administration des affaires à l’Université fédérale de Maranhão – UFMA et diplôme en pédagogie à l’Université fédérale de Tocantins – UFT.
Soumis : août 2019.
Approuvé : novembre 2019.
