REVISTACIENTIFICAMULTIDISCIPLINARNUCLEODOCONHECIMENTO

Revista Científica Multidisciplinar

Pesquisar nos:
Filter by Categorias
Sem categoria
Агрономия
Администрация
Архитектура
Аэронавтические науки
Биология
Богословие
Бухгалтерский учет
Ветеринар
Военно-морская администрация
География
Гражданское строительство
животноводство
Закон
Здравоохранение
Искусство
история
Компьютерная инженерия
Компьютерные науки
Кухни
лечение зубов
Литература
Маркетинг
Математика
Машиностроение
Наука о религии
Образование
Окружающая среда
Педагогика
Питание
Погода
Психология
Связь
Сельскохозяйственная техника
Социальных наук
Социология
Тексты песен
Технология
Технология производства
Технология производства
Туризм
Физика
Физического воспитания
Философия
химическое машиностроение
Химия
Экологическая инженерия
электротехника
Этика
Pesquisar por:
Selecionar todos
Autores
Palavras-Chave
Comentários
Anexos / Arquivos

Властные отношения как правительство в школьном пространстве

RC: 72354
53
5/5 - (2 голоса)
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!

CONTEÚDO

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

ANJOS, Silvana Reis dos [1], FONTE, Sandra Soares Della [2]

ANJOS, Silvana Reis dos. FONTE, Sandra Soares Della. Властные отношения как правительство в школьном пространстве. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. 05-й год, Эд. 05, Vol. 02, стр. 167-181. Май 2020 года. ISSN: 2448-0959, Ссылка доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/школьном-пространстве ‎

РЕЗЮМЕ

Эта статья призвана обсудить формы, которые властные отношения принимают в школьном пространстве, путем проведения инвентаризации властных отношений в начальной школе в муниципалитете Serra (ES) на основе методологического вклада исследования. этнографический футляр. С этой целью были использованы исследования Michel Foucault, в которых рассматривается понятие власти как правительства или поведения. При сосредоточении внимания на отношениях с помощью этой предвзятости было замечено ежедневное проявление доминирования, но также были очевидны поведения, указывающие на расширение осуществления свободы.

Ключевые слова: Отношения власти, школа, свобода.

1. ВВЕДЕНИЕ

Понимание школьного пространства как центра доминирования, в котором люди будут подвергаться принудительным формам власти, было тенденцией в сегодняшних исследованиях в области образования. Эта тенденция является результатом проведенного Foucault анализа механизмов дисциплинарной власти (FOUCAULT, 2007) и биополитики (FOUCAULT, 1994) в современных обществах, которые, по мнению Veiga-Neto (2011), являются основным ориентиром для области исследований. в образовании.

Присвоение анализа механизмов дисциплинарной власти в области образовательных исследований свелось с признанием в школьном пространстве отношений господства с преобладанием принудительных форм власти над действиями отдельных лиц. В этом смысле была подготовлена серия работ, в которые были представлены механизмы работы власти в этом пространстве.[3]

Школа, с этой точки зрения, была понята как учреждение, которое убрало тела испытуемых из более широкой социальной среды и затовило их, чтобы привить конвергентное поведение человеку, необходимому современному обществу, которое представляло себя. Школьное пространство способствовало дисциплинизации тел, с тем чтобы сделать их послушными, и, следовательно, продуктивными[4]. Тем не менее, понимание является частичным и относится только к одному аспекту исследований Foucault.

Мы считаем, что это понимание не может понять сложность отношений, производимых в школьном пространстве. Мы признаем, с углублением работы Фуко, свобода как условие отношений власти, и по этой причине мы не можем представить школу как локус тотального контроля. Хотя мы признаем существование дисциплины практики, мы предполагаем, что школа также локус сопротивления, так как, от действий субъектов, некоторые признаки отставки могут быть признаны в условиях попыток контроля, действующих в этом пространстве.

С этим указанием мы провели исследование, предложение которого было наблюдать за напряженностью в отношениях между властью в школе. Нам было интересно узнать, каким образом испытуемые строят свои способы ведения и ведения в условиях сложности отношений в школьном контексте. Мы хотели бы поощрять дискуссию о формах вождения, которые расширили или сократили опыт субъектов. Таким образом, школьная среда представлялась сложным местом, и это положило конец конфликтам: та же школа, которая дисциплинировала органы, открыла возможности для осуществления свободы.

Напряженность в отношениях между властью в школе отражалась от восприятия власти как поведения, так как концептуальная сетка, сотканая из понятия, придуманного Фуко в его поздних исследованиях, предлагает понимание того, что не намерена фиксировать отношения как господство, но, принимая власть как «действия над действиями», подчеркивает индивидуальные действия и свободу в правительственных отношениях.

Наша цель, таким образом, состояла в том, чтобы проверить, каким образом субъекты строят отношения власти в школьной среде. Как они стремятся управлять автомобилем и проводиться в таком сложном пространстве, как школа? Мы также считаем, что качество этих отношений может указывать на элементы для понимания учебного проекта, который действует в этом пространстве.

2. МЕТОДОЛОГИЯ

Наше исследование было основано на качественном подходе, точнее, в применении этнографического подхода к изучению дела. Благодаря этому подходу можно получить «[…] глубокое и в то же время широкое и комплексное видение сложной социальной единицы из нескольких переменных» (ANDRÉ, 2010, p. 59). Чтобы охарактеризовать это исследование, мы разграничили школу в городе Serra (ES), которая, согласно предыдущему опросу, проведенному с учителями физкультуры муниципального образования сети, выделяется в отношении дисциплины и контроля студентов. С помощью этнографической помощи мы подчеркиваем строительство процессов, валерализацию значения, которое люди приписывают своему опыту, и признание того, что исследователь не занимает места нейтралитета по отношению к тому, что исследования. По этой причине мы переняли методику наблюдения за участниками таких моментов, как: вход и выход из школы, детские площадки, занятия физкультурой, а также встречи педагогического органа для оценки места, которое занимают студенты при планировании работы школы. Сбор данных проводился в течение трех с половиной месяцев.

Мы сосредоточились на наблюдении за практикой учителя физкультуры с классом начальной школы первого года обучения, а также на практике учителя-регента с классом третьего класса. В моменты вступления, перерыв, акцент был сделан на действия студентов перед группой координаторов.

3. ПОНЯТИЕ ВЛАСТИ КАК ПРАВИТЕЛЬСТВА В MICHEL FOUCAULT

Акцент на понятии правительства представляет собой сдвиг, присутствующий в более поздней работе Foucault. Чтобы понять, что это означает, мы напоминаем вам, что французский философ воспринимает власть не как вещество, не как репрессии, а как упражнение, как продуктивные отношения. Чтобы подчеркнуть этот реляционный и продуктивный аспект, автор начал изучать механизмы и методы власти, с акцентом на дисциплину, которая действовала в организме человека, и биосилы, которая была в человеке как вид.

Фуко наблюдал за осуществлением власти на основе функционирования таких учреждений, как фабрика, больница, казармы и школа. В этих учреждениях была разработана политика в области атома путем инвестирования в организм из его сканирования во времени и пространстве, с тем чтобы извлечь как можно больше его полезных сил и сделать их послушными, под коэрицией таких ресурсов, как наблюдение, нормализация и наказание.[5]

Резкая обработка механизмов вызвала критику, что Foucault не дал бы места свободе в отношениях. Таким образом, с намерением подчеркнуть субъективное измерение действия, философ делает первое перемещение в своей работе, когда речь идет о взаимосвязи между властью и сопротивлением, подчеркивая его неразборчивость власти.

Для Foucault сопротивление и власть неразделимы, поскольку власть существует «[…] благодаря множеству точек сопротивления» (FOUCAULT, 1994, p. 98). По этой причине не существует властных отношений без сопротивления, без возможности смены ролей, мошенничества, побега или побега. Сопротивление в этом понимании «[…] играет в отношениях сил, роль противника, цели, поддержки, предлога для вмешательства» (FOUCAULT, 1994, p. 98).

Этот антагонистический взгляд между властью и сопротивлением[6] постепенно заброшен Foucault, так как, по словам Ortega (1999), он создает тупик, предполагая уход послушного субъекта чрезвычайно активного сопротивления личности. Затем ученый обращается к понятию, что он станет для него правильным режимом трудовыых отношений.

Поэтому путь надлежащего отношения к власти не следует искать ни на стороне насилия, ни на стороне борьбы, ни на стороне договора и добровольного союза (который может быть больше, чем инструменты), но кроме этого способа единственного действия ни воина, ни законного, которое является правительством (FOUCAULT, 1995, стр. 244).

По словам Sennelart (2008), в этом перегибе Фуко будет заниматься темой правления двумя способами: практикой политического управления более конкретным образом, что относится к политическим структурам государственного управления, и, правительство на широком и общем уровне, как это было понято в шестнадцатом веке, когда “[…] обозначил способ управления поведением отдельных лиц или групп : правительство детей, душ, общин, семей, больных” (FOUCAULT, 1995, стр.244). В результате этих последствий правительство понимается как “[…] набор способов действий, более или менее отраженных и рассчитанных, но все суждено действовать в отношении возможностей действий отдельных лиц” (FOUCAULT, 1995, p. 244).

В этом смысле вместе с идеями Фуко необходимо помнить, что между механизмами власти и искусством управления нет разрыва. Ни дисциплина, ни биоэнергия не заброшены. По сути, они включаются в качестве необходимых форм поведения для государственного здравоохранения[7], когда они предлагают жизнь в качестве объекта вмешательства власти.

Чтобы выделить наиболее специфические аспекты властных отношений, будь то педагогические, семейные или институциональные структуры, Foucault  (1995) вводит понятие поведения как способ уловить эту специфику. Правительство в форме поведения относится как к «[…] действиям руководства другими (в соответствии с более или менее строгими механизмами принуждения), так и к способу поведения в более или менее открытом поле возможностей» (FOUCAULT, 1995, с. 244).

Важность внедрения концепций государственного управления/поведения для изучения правительственных отношений заключается в установлении свободы в качестве условия этих отношений, а также в признании возможностей выбора субъектов между различными действиями. В форме правления или поведения всегда есть такая возможность, иначе мы столкнулись бы с государствами господства, которые являются отношениями, в которых есть минимальные шансы на свободу. Таким образом,

Когда мы определяем осуществление власти как способ действий на действия других, когда мы характеризуем их “правительством” людей, друг для друга – в самом обширном смысле этого слова, мы включаем важный элемент: свобода (FOUCAULT, 1995, стр. 244).

И наконец, с намерением сделать приоритетом индивидуальное поведение, Foucault переходит от оси власти / правительства к оси бытия. В этих терминах ученый поднимает проблему индивидуальной воли как возможности отказа от определенных форм поведения при изучении понятия в своих исследованиях Классической Греции: сама забота, которая относится к процессу, посредством которого индивидуальный опыт техник о себе [8] с целью трансформации и достижения образа жизни. И это, конечно, не могло быть сделано под эгидой принуждения, но на основе правил, которые человек сам выбрал бы для себя.

Осуществление самообслуживания, таким образом, отражал всю работу индивидуума о себе, чтобы представлять себя как нравственный субъект, наделенный прекрасным Этосом, и, таким образом, иметь возможность осуществлять свою роль в городе, то есть занимать «[…] удобное место – либо осуществлять судебную систему, либо поддерживать дружеские отношения» (FOUCAULT, 2004, p. 271). Вернее, «Принцип самообслуживания заключается в том, что те, кто заботился о себе должным образом, по этой причине были способны вести себя адекватно по отношению к другим и к другим» (FOUCAULT, 2004, p. 2).

Конституция пространства свободы с борьбой против эксцессов власти в отношениях, как представляется, с тех пор, как фундаментальная озабоченность в анализе Foucault, что подчеркивает этику индивидуального поведения, с созданием правительства само по себе, как способ ограничить злоупотребления практики правительства. Для Foucault (2004), конституция правительства как отраженной формы свободы может вызвать критическое отношение, которое ограничило бы правительство друг друга, предполагая, что необходимо управлять собой хорошо, чтобы управлять другим.

Критическое отношение, для Foucault (1978), относится к акту допроса, до данной формы правления, последствия власти, из которой люди будут вести. Начиная с отражения самой реальности, игр истины и власти, именно через это критическое отношение, что люди могут порвать с субъектом, в то время, когда они ставят под сомнение формы правления, в соответствии с которыми они представлены и каким образом они хотят управляться. Таким образом, «[…] критика будет искусством добровольного рабства, которое отражается на недостойности. Критика, по существу, будет функционировать в необъективности в игре того, что можно было бы назвать, одним словом, политикой истины” (FOUCAULT, 1978, p. 6).

С учетом вышесказанного мы подчеркиваем необходимость обсуждения практики проведения предметов в школьном пространстве, поскольку, как говорит Foucault (1995 год), только при осуществлении этих отношений мы можем подтвердить, сталкиваемся ли мы со свободой или coertion. Следует также подчеркнуть, что тот факт, что поведение рассматривается как нечто гибкое, не означает, что в обществе не должно быть такого поведения и что вся власть вредна. Для Foucault (2004, стр. 284), нет никаких проблем “[…] в практике того, кто, в данной игре истины, зная больше, что другой говорит ему, что нужно делать, учит его, передает знания ему, передает методы к нему”, проблема, в этом смысле, является то, каким образом власть отношения выполняются, или даже необходимость ограничить эксцессы власти, что “[…] приведет к мальчику подвергаться произволу и бесполезной власти основного учителя; студент, опека авторитарного учителя и т.д.” (FOUCAULT, 2004, стр. 284-285).

4. РЕЗУЛЬТАТЫ И ОБСУЖДЕНИЕ

Вспоминая, что поведение, в соответствии с Foucault (1978), форма власти отношения, в которых человек пытается направить поведение других, мы видели школу открыть как сложное пространство различных поведения, пространство двусмысленности с различными действиями и реакциями с различными интенсивности и воздействия.

Данные, содержащиеся в EMEF Ordem e Progresso [9], указывают на два больших горизонта. Один из них состоит из поведения, которое построено на контекстах доминирования, в которых существует ограничение выбора индивидов, а другой – из поведения, которое сигнализирует об использовании свободы с увеличением возможностей действий субъектов.

Что касается поведения, выполняемого предубеждением господства, то мы находим элементы, указывающие на поиск контроля путем сокращения выбора субъектов и, следовательно, их пространства свободы. Это сокращение уже визуализировали на входе в школу, от навязывания официальной религиозной практики, с молитвами и песнопениями, изгнаны другие переживания. Такое поведение, натурализованное в школьном пространстве, ставит под сомнение лакомость школы и, таким образом, уважение к сосуществованию различных культурных проявлений.

На занятиях физкультурой мы нашли сильное притворство в дисциплине тел. Мы наблюдали огромные усилия учителя, чтобы исправить их в строках, практически во всех мероприятиях класса, так что студенты могли контролировать.

Организация пространства в рамках дисциплинарных схем осуществляется таким образом, чтобы обеспечить видимость органов и установить классификацию и сравнительную картину индивидуальности […] (FOUCAULT, 2007, стр. 126-127).

Речь идет не о оценке действий создания пространственной организации, а о том, что это прежде всего уникальный способ ведения студентов, изгнание других творческих форм, а также снижает пространственный опыт субъектов.

Что касается практики тела, проводимой учителем, класс физкультуры подходит к формированию послушного тела, с требованием выполнения эффективного жеста. Гимнастика, выполненная в начале занятий, требовала тишины и стандартизированного жеста. С этой точки зрения нестандартизированные были нежелательными и исключены из класса. Игра и удовольствие появились сильно как козырь также в карательных практиках учителя. Интересно отметить, что в ряде ситуаций, из-за того, что ученики не представляют желаемого поведения, учительница лишала их возможности посещать занятия на корте в качестве наказания.

Мы отметили, что на заседаниях педагогического органа в случае нарушения дисциплинарных норм соблюдалась дискуссия о наказании, которое будет применяться к учащимся. Мы наблюдали в докладах учителей и координации выражение большой заинтересованности в применении санкций, таких, как приостановление и отчисление студентов, нарушающих нормы, а также несоответствие за то, что они не в состоянии применять такие санкции.

В этом случае, координация поставила под сомнение возможность выполнения работы в качестве наказания со студентами, которые “получить возникновение” снова и снова в течение года. Настойчивость четко из виду в таких вопросах, как: “Так, до двенадцати лет, ребенок не может подметать двор?”. “А как же подвеска”? И все же, учитель регент отмечает: “Большое количество студентов приносят путаницу, приносит толкает, толкает, ‘проход’ руки, мы должны принять все?». Руководство в связи с апелляциями было более умеренным, согласно закону: «Не как наказание, не как наказание, а как педагогический проект». Такое отношение сделало еще более нонконформистским со стороны координаторов расти.

Интересно посмотреть, как дисциплинарные нарушения правил ставятся как правонарушения. По словам Foucault (2007 год), дисциплинарный механизм по существу включает в себя небольшой уголовный механизм, который является неотъемлемой частью эффективности дисциплинарной системы, поскольку он представляет это лицо в постоянную сеть по ее нормализации. Эта система стремится достичь целого набора поведения, которые не проходят через сито закона, но которые могут нарушить функционирование дисциплинарной системы:

В мастерской, в школе, в армии работает репрессором целая микропенсалтия времени (задержки, отсутствия, перерывы в работе), деятельность (невнимательность, халатность, отсутствие рвения), способ бытия (грубость, неповиновение), речи (болтовня, наглость), тело (неправильные отношения, несоответствующие жесты, грязь), сексуальность (нескромность, непристойность) […]. В то же время сделать самые слабые части поведения преступными, и дать карательную функцию, казалось бы, равнодушным элементам дисциплинарного аппарата: принимая до крайности, что все может служить, чтобы наказать малейшую вещь; что каждый человек находится в ловушке наказуемого наказания универсальности (FOUCAULT, 2007, стр. 149).

Что касается поведения, которое свидетельствует об осуществлении свободы, то они, как представляется, в значительной степени зарождающиеся, более зарождающимся образом. Поведение первого года свидетельствует о юморе, смехе, нестандартных движениях, как бегстве от дисциплины. Из этих скрытых и убегающих взглядов от внимательного взгляда учителя мы увидели, как силовые отношения могут быть гибкими и обратимыми, потому что студенты осуществляли власть в направлении своего свободного ведения. Мошенничество студентов выявило неэффективность намерения контролировать поведение. Рассматривается как недисциплинированность, на самом деле, эти мошенничества подтверждают эти органы в качестве субъектов и, как таковой, имеют “[…] перед ними поле возможностей, где различные поведения, различные реакции, различные способы поведения может произойти” (FOUCAULT, 1995, стр. 244). То есть, прежде чем то, что представлено им путем власти, юмора, смеха, звезд и сальто создаются возможности.

Поведение профессора Clarice с ее классом подчеркнул тип отношений, в которых поведение студентов было сделано удовольствие, музыка, ритмическое движение, а также участие студентов в принятии решений, а также использование знаний, полученных в классе, с последующим расширением знаний. Методология функционировала как приглашение к построению свободы со студентами.

Наконец, критическое отношение в голосе профессора Mercedes на встрече с педагогическим корпусом выявило сомнения в условиях школы. В этом диагнозе было скрыто увидеть другие возможности для действий. Учитель осудил ненадежность условий труда с переполненными комнатами, давление со стороны институциональных органов оценки, таких как Ideb[10], в то же время подстрекая педагогический корпус к борьбе. По словам Mercedes,

Мы работаем в рамках закона, мы должны принимать законы, но законы приходят именно для того, чтобы регулировать и заставлять нас принимать вещи. Если мы продолжим эту концепцию, мы ничего не изменим. Нам нужно мыслить масштабно. Забастовочное движение, в котором мало кто участвовал, и у нас все еще есть имя ленивых людей, которые не хотят работать, комнаты заполнены, и Идеб приходит, чтобы требовать качественного обучения. Есть ли условия? Мы больны на работе. Меня тошнит. Район «Sol Nascente» отличается, нам нужна другая работа.

Критическое отношение, для Foucault (1978), относится к акту допроса, до данной формы правления, последствия власти, из которой люди будут вести. Критическое отношение проявилось в откровенном разговоре учителя с вопросом о авторитете закона, оценочных органов качества образования.

Профессор Mercedes живет в этом контексте, но стремится к другому выходу, либо когда она ставит под сомнение систему законов, либо когда она призывает учителей к участию в забастовочность движения, или когда она осуждает специфику школьной ситуации. Критическое отношение учителя связано с тем, что она является частью этого житейца и из которого она представляет себе строительство возможностей. Можем ли мы задаться вопросом о том, в какой степени субъекты дисциплинированы в своем поведении? В какой степени поведение самого педагогического органа не было нормализовано дисциплинарной системой?

Именно в этом смысле забота об условиях существования в школе, открытая в этой речи, приближается к обсуждению настоящего в Foucault (2010), для которого задача философии состоит в том, чтобы проследить «критическую онтологию настоящего», то есть проследить диагноз настоящего, в котором необходимо будет столкнуться с вопросом о том, что такое текущие дела как момент, в котором мы живем , в котором мы действуем и располагаем себя. Этот текущий диагноз включает в себя, в то же время, критическую онтологию настоящего и самих себя как субъектов действия в настоящем.

5. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Данные показали нам сложность и неоднородность школьного пространства, в котором сосуществуют несколько поведений. В этом смысле возникают споры с разными целями: в то время как есть притворство контроля над телами в соответствии с дисциплиной, другие стремятся вести себя таким образом, чтобы испытать опыт по-разному, а не только в виде дисциплины, жесткости. И тем не менее, есть поиск более свободного пути в проведении предметов, который имеет близость к мысли Foucault, когда он заявляет, что нет никаких проблем в учителе, который знает, как вести класс больше по-своему, так как он не превышает использование власти.

Помимо конфликтов между различными поведениями, есть одновременно глупые действия, пессимизм, надежда, господство, зародыши свободы. Это заставляет нас задуматься о том, что это за школа, в которой некоторые поведения подтверждаются, в то время как другие игнорируются. Поэтому она побуждает нас задуматься о последствиях этих форм поведения для образовательного опыта в этой области. Каковы последствия этих действий в пространстве, которое помещается в качестве места расширения и строительства знаний? В поисках ответов на эти вопросы необходимо присмотреться к телам как к поверхностям, отмеченным историей, как к материалам, которые сразу же общаются с другими. Быть внимательным к тому, что студенты приносят в школьное пространство является возможность расширить опыт познания в школе.

Необходимо переосмыслить элементы управления телом и удовольствиями и его связь с образовательным процессом, который желал в этом пространстве. Асепсис поведения является сокращение опыта студентов. Данные показали, в этом смысле, почти стерильные и неэффективные ужесточения в отношении своих собственных целей. Необходимо подумать, в какой степени этот контроль является необходимостью или практикой, которую школа воспроизводит в своей рутине без дальнейших размышлений. И в какой степени люди, ответственные за организацию школьного пространства, не были дисциплинированы и контролировались их собственным поведением?

Как отмечает сам Foucault (2006), в промышленно развитых странах дисциплины вступили в кризис в обществе, который, возможно, связан с социально-культурными преобразованиями второй половины ХХ века.  В этом смысле мы уадим на неэффективность школы как дисциплинарного учреждения, учитывая неэффективность ее механизмов как способа проведения проведения. В то же время следует подчеркнуть, что проект, подтверждающий использование дисциплин в современной школе, предусматривает подготовку работников для работы в индустриальном капиталистическом обществе. Эта находка заставляет задуматься о школьном пространстве как о проекте формирования человека, вернее, о том, какие силовые отношения хочет создать школа?

Мы также отметили, что комнаты полные, запланированное время и, в случае физического воспитания, несколько 50 минут иногда приводят к этому типу поведения, которое проходит правило над жизнью, полный опыт. Задача состоит в том, чтобы думать о том, чтобы не дисциплинирует поведение до сих пор, чтобы посвести правила организации в качестве максимальных принципов вождения, так как эта форма поведения изгоняет других, творческих и обновляющих. Он также оценивает переживания, извилистые, раздвижные и блуждающие, в других и в себе. Но как это сделать, если рутина, жесткость составляет нас и ужесточает нас?

Foucault (1979) призывает тело думать о теле, как поверхность надписи событий и, для этой части, может быть полем открытий и свободы. Необходимо потенциировать эти силы, не только тело биомеханики, стандартизированных движений, но и тело, которое танцует и движется с намерением, желанием, желанием. Школа могла бы сделать качественный скачок, не как учебное оборудование, а как пространство чувствительных переживаний, столь необходимых любому человеку.

Думать о каждом школьном пространстве и школьном пространстве как о средоточии чувствительных переживаний – это вызов и звучит как провокация. В этом смысле на EMEF было заметно, как работа с танцами, театром и музыкой, которые считаются меньшими знаниями, способствовала активному участию студентов и уменьшила сопротивление. Поведение, подобное поведению профессора Кларис, настолько плодотворно для руководства учениками по сравнению с принудительным поведением, что заставляет задуматься о том, как расширить опыт в школьном пространстве. Интересно, что, несмотря на то, что она является «руководителем класса» учителем, которому поручено преподавать такие предметы, как математика, история, португальский язык, естественные науки и география, мы видим в поведении профессора Клариссы способ обращения с телами, не производя на них впечатление жесткости. . Взгляды там были живыми, внимательными. Присутствовало движение тела. Поведение учителя оказало влияние, направляя учеников к осуществлению свободы. Как предлагает Foucault, необходимо утверждать нас как творческую силу.

Если собственный педагогический орган школы вставляется в тип рациональности, что приводит его к формам вмешательства с помощью дисциплинарного контроля, на стороне студентов, есть отказ, который становится, по сути, препятствием для их полного захвата по этой логике. Столкнувшись с “неим идеалом” поведения, школа, кажется, стремится к большему утверждению наказания и дисциплины. Однако их необходимо идентифицировать, поскольку, с другой стороны, различные «неим идеалические» модели поведения не могут, по сути, представлять угрозу уважительному сосуществованию между различными субъектами. Существует натурализация этого обобщения выход без рассмотрения степени, в которой некоторые поведения студентов может нанести вред или улучшить жизнь. Проблема заключается в том, что в той мере, в какой этот результат утверждается, снова и снова, и произвольно, он теряет свой авторитет и показывает свое лицо неэффективности в рамках целей, для которых он будет существовать.

Интенсивность, с которой проводились эти мошенничества, заставляет нас задуматься о создании субъективности в школьном пространстве: какую чувствительность школа вызвала у этих действий? Отказ от себя и другого как субъекта? Движение через послушание? На что это указывает эстетика? Мы думаем, что в школе задача состоит в том, чтобы при минимальном принуждении привести учеников к передаче, накоплению и расширению знаний. В ответ на утверждение доминирования во взаимоотношениях в разное время в школе, институт самоуправления испытуемых был помещен в качестве препятствия для полного контроля над их поведением.

Ограничение эксцессов в личных отношениях, построение других типов отношений становится основополагающим для расширения образовательного опыта в школьном пространстве. Именно в этом пространстве и времени, что критические отношения становятся необходимыми, которые приводят к осуществлению свободы.

Это критическое отношение будет указывать на необходимость денатурализации некоторых поведения. Денатурализация как отражение того, от кого мы должны отказаться, кто мы такие, и, таким образом, предвидеть возможные действия. В отношении власти как поведения, согласно Foucault (1995), паутина свободы расположена, вызывая, препятствуя претензиям на полный захват тел людей. Сеть свободы выражается в студенческих аферах, в выборе способов проведения и в отказах от тотального контроля над их телами. Более того, свобода дается в дискуссии, в проблематизации настоящего, и от этой проблемы можно увидеть возможности с взглядом в школьное пространство, теми, кто разделяет его.

Foucault (2010) подтверждает как задача общее соображение осуществление диагноза настоящего дня. А что мы здесь пробуем, даже частично, но диагностический инвентарь поведения в школьном пространстве? Инвентаризация поведения, которые являются частью этого настоящего времени, настоящей жизни, субъектов, которые составляют с их жизнью это ток в EMEF “Порядок и прогресс”.

Этот диагноз, основанный на концепции Foucault, предполагает возможности для действий. Не как посторонний, а как зеркало, в котором мы можем увидеть себя и спросить, кто мы, что мы делаем в настоящее время и, что наиболее важно, что мы можем сделать. Именно из этого диагноза можно искать разные пути выхода. Различные способы дисциплинировать учеников и учителей, чтобы создать школу, которая улучшает и дает жизнь. Различные способы десенсибилизации натурализовались в школе и в этом обществе, которое не узнает себя в другом. Иное отклонение от поведения, которое побуждает людей принимать и усваивать принуждение вместе с бдительностью и наказанием как свои собственные и уникальные способы ведения или регулирования отношений в школьном пространстве.

Поэтому мы надеемся, что из краткого представления этого перечень поведения в школьном пространстве мы показали сложность силовых отношений, производимых и воспроизведенных в них. В ходе этого анализа мы подняли вопросы об обновлении нашей школьной модели, модели, которая содержит остатки дисциплинарной власти, которая неэффективна в производстве желаемого поведения, но которая, в мошенничестве с этой системой, показывает возможную альтернативу. Таким образом, появляется необходимость для школы обсуждать свои организационные модели, основанные на ее собственных текущих делах и опыте студентов, преподавателей и других предметов, которые являются компонентами этого пространства.

ССЫЛКИ

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010.

FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: ______. Ditos e escritos: ética, sexualidade, política. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

______  A sociedade disciplinar em crise. In: ______. Ditos e Escritos: estratégia, poder-saber. Rio de janeiro: Forense Universitária, 2006. v. IV

______ . A hermenêutica do sujeito. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

______ . Ditos e escritos: ética, sexualidade e política. Paris: Gallimard, 2004.

______ . História da sexualidade I: a vontade de saber. Lisboa: Relógio d’Água, 1994.

______ . Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

______ . O governo de si e dos outros: curso no Collège de France (1982-1983). São Paulo: Martins Fontes, 2010.

______ . O que é crítica? Tradução de Gabriela Lafetá Borges. In: Conferência proferida em 27 de maio de 1978. Disponível em: <www.unb.br/fe/tef/filoesco/foucault/critique.html>. Acesso em: 12 maio 2012.

______ . O sujeito e o poder. In: DREYFUS, Hubert Leiderer; HABINOW, Paul. Michel Foucault: uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

______ . Vigiar e punir: nascimento da prisão. 34. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

ORTEGA, Francisco. Amizade e estética da existência em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 1999.

SENNELART, Michel. Situação dos cursos. In: FOUCAULT, Michel. Segurança, território e população. São Paulo: Martins Fontes, 2008. p. 495-538.

VALONES, Neide Maria Alves. O poder disciplinar no cotidiano escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2003.

VARELA, Julia.; ALVAREZ-URIA, Fernando. A maquinaria escolar.  Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 6, p. 225-246, 1992.

VEIGA-NETO, Alfredo; SARAIVA, Karla. Educar como arte de governar. Currículo sem Fronteiras, v.11, n.1, pp.5-13, Jan/Jun 2011.

ПРИЛОЖЕНИЕ – СНОСКИ ССЫЛКИ

3. Проверить Valones (2003), Varela; Avarez и Uria (1992).

4. Исследования Foucault (2007) о карательной системе в таких учреждениях, как тюрьма, больница, казармы и школа, вывели на первый перед собой дисциплинарные полномочия как механизм, который действовал на уровне детализации передвижения тел, не исключая и не умоляя их, а управляя их действиями и донося их до максимума, давая этим органам условия покорности и полезности.

5. О дисциплинарной власти, см Foucault (2007).

6. Такое толкование власти, разработанное Foucault (1994), вдохновленное Nietzsche, понимает связь между властью и сопротивлением в порядке войны и конфронтации.

7. Искусство управления рассматривается как государственность относится к политической рациональности, которая ставит в осуществление правительства населения, от механизмов безопасности, и способы управления индивидуализации в рамках институтов.

8. Самообслуживание “[…] обозначает некоторые действия, действия, которые осуществляются от вас к вам, действия, для которых мы предполагаем, изменять, очищать себя, трансформировать и настраивать себя. Отсюда и ряд практик, которые в основном являются упражнениями […]” (FOUCAULT, 2006, p.14-15).

9. Чтобы сохранить вашу анонимность, название школы, район, в котором она находится, и предметы, участвующие в исследовании, являются вымышленными. Аббревиатура EMEF означает «Муниципальная начальная школа» – номенклатура, принятая во всех школах муниципалитета.

10. Индекс развития базового образования.

[1] Магистр физкультуры.

[2] Кандидат наук в области образования.

Отправлено: апрель 2020 года.

Утверждено: май 2020 года.

5/5 - (2 голоса)
Silvana Reis dos Anjos

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

SOLICITAR REGISTRO
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita