L’éducation des jeunes et des adultes (EJA) : un outil pour la démocratisation de l’éducation dans l’état de Roraima

ARTICLE ORIGINAL

ANDRADE, Gibton Pereira de ^[1]

ANDRADE, Gibton Pereira de. L’éducation des jeunes et des adultes (EJA) : un outil pour la démocratisation de l’éducation dans l’état de Roraima. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 06, Vol. 16, p. 141 à 176. Juin 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/leducation-dans-letat

RÉSUMÉ

L’étude a pour objet de recherche l’Éducation des jeunes et des adultes (EJA), analysée sous le prisme de garantir la modalité d’accès à l’éducation de base gratuite pour ceux qui n’y ont pas eu accès à leur âge et d’une manière adéquate pour les conditions de l’éducation de base gratuite Traitée de cette manière, l’EJA intègre le droit subjectif à l’éducation, selon ce qui est déterminé par la Charte du citoyen de 1988. Le cœur de la problématique scientifique cherche à connaître les aspects juridico-éducatifs qui reconnaissent l’EJA comme exercice de la citoyenneté, compte tenu de la législation spécifique du public – cible et matériels didactiques disponibles pour la modalité, en plus des facteurs déterminants dans la réalisation de l’enseignement supérieur par la sortie. Grâce à la méthode hypothétique-déductive, alliée à la technique exploratoire bibliographique et documentaire, incarnée dans la construction normative, parmi les livres, articles, dissertations et thèses, en plus des documents qui traitent du thème de l’inclusion, de la recherche juridique, de l’aspect prépondérant, rechercher Aspect des jeunes et des adultes comme outil de démocratisation de l’éducation ; en outre, diagnostiquer le profil éducatif de l’EJA et ses particularités, en mettant l’accent sur la législation, les étudiants et le matériel pédagogique ; et aussi de savoir si l’éducation des jeunes et des adultes favorise ou entrave l’accès à l’enseignement supérieur, par rapport à l’ancien étudiant de l’EJA et de l’enseignement ordinaire. Dans ce biais, en tant qu’instrument de recherche, l’entretien est un outil de collecte de données, proposant de quantifier les statistiques des anciens étudiants de l’EJA diplômés de l’enseignement supérieur et des cycles supérieurs Lato Sensu et Stricto Sensu, avec une coupure dans l’Etat de Roraima. Parmi les résultats obtenus, malgré les difficultés, il a été quantifié dans les coupes statistiques pour le fait que la conclusion du lycée dans la modalité EJA n’empêche pas ou ne réduit pas les possibilités de sortie fréquentant un collège, au contraire, ils ajoutent à la résilience de temps, trouvé dans presque tous les répondants. In fine, le parcours académique et professionnel du chercheur corrobore et éclaire le sermon en confirmant la conviction que chaque effort a sa récompense et que l’être humain est doté de la capacité de se reconstruire, laissant l’exemple de la résilience, de l’espoir et de la positivité.

Mots-clés : EJA, Démocratisation, Exercice de citoyenneté, Résilience.

1. INTRODUCTION

Fréquenter  un collège est dans les plans de pratiquement toutes les personnes dans le contexte contemporain. Compte tenu de la réalisation de projets personnels et professionnels, l’achèvement des études est fondamental et, en ce sens, dès le plus jeune âge, les parents, l’école et les amis provoquent déjà chez les enfants le manifeste selon la question: Que serez-vous quand vous serez grand? Au nom de la vérité, la réponse à cette question se trouve dans le domaine des débats sur l’achèvement de l’éducation de base et l’accès à l’enseignement supérieur.

Toutefois, compte tenu du contexte économique des personnes, l’isonomie n’est pas obtenue en partageant les possibilités d’accès à l’éducation de base, en considérant les taux de séjour à l’école et d’achèvement des études au niveau de l’éducation de base dans le bon laps de temps. Sur cette base, nous considérons les multiples circonstances qui marquent la vie de celui qui doit décider tôt d’étudier ou de travailler pour assurer sa subsistance. Compte tenu de ces options, l’abandon scolaire est une caractéristique intrinsèque de l’éducation brésilienne.

Dans ce biais, la portée de cette recherche est l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) en tant qu’outil de démocratisation de l’enseignement, qui est analysé sous l’angle d’une modalité qui garantit l’accès à l’éducation de base gratuite à ceux qui n’y ont pas eu accès à leur âge, de manière adéquate aux conditions de l’élève et compris comme un droit subjectif à l’éducation. , tel que déterminé par la Constitution de la République fédérative du Brésil de 1988.

La pertinence de cet article se justifie dans l’investigation des raisons qui conduisent au manque d’intérêt/intérêt pour les études continues, en particulier les cours de l’enseignement supérieur, considérant que la conclusion de l’enseignement de base via l’EJA ne constitue pas une impossibilité d’accès à l’enseignement supérieur. Ainsi, il est urgent de définir les raisons qui entourent l’étudiant en fin de Lycée par l’EJA de poursuivre ou non des études, notamment dans l’enseignement supérieur.

La méthode hypothétique-déductive a été appliquée, combinée à la technique bibliographique et documentaire exploratoire, visant à démontrer les aspects juridiques et éducatifs qui délimitent l’EJA en tant qu’exercice de la citoyenneté, en favorisant l’accès et la permanence du jeune et de l’adulte à l’école, en tenant compte pour cela des lois applicables, des caractéristiques spécifiques du public cible et du matériel pédagogique destiné à la modalité d’enseignement , en plus des facteurs d’influence dans la conquête de l’enseignement supérieur par son étudiant.

Afin d’établir la possibilité réelle d’accéder à l’enseignement supérieur par d’anciens étudiants, les statistiques des diplômés de l’EJA, actuellement diplômés de niveau supérieur et des cours de troisième cycle Lato Sensu et Stricto Sensu, avec coupure pour l’État de Roraima, ont été quantifiées; et, in fine, il est proposé de rapporter la trajectoire académique et professionnelle de l’ancien étudiant de l’EJA approuvé dans un concours public et qui, actuellement avec des diplômes et des spécialisations, a été approuvé à la 1ère place dans le processus de sélection des étudiants pour l’entrée dans Stricto Sensu Graduate Program en droit de l’une des universités les plus respectées au Brésil, laissant l’exemple de la résilience, de l’espoir et de la positivité.

2. PARCOURS MÉTHODOLOGIQUE

La méthodologie proposée pour mener la recherche est la méthode hypothétique-déductive, basée sur la recherche documentaire et la revue bibliographique. Les procédures techniques sont directement liées à la recherche bibliographique, au documentaire et à l’étude du cas concret.

En ce qui concerne la nature, la recherche est appliquée, avec une approche quantitative du problème et de ses objectifs exploratoires, d’une proposition spécifique, permettant la base théorique des travaux éducatifs, des normes juridiques, des articles et des législations qui traitent de l’inclusion dans l’éducation, avec des éléments qui corroborent l’importance de l’exercice de la citoyenneté. Dès les étapes de la recherche, nous sommes partis de l’exploration du problème, impliquant l’enquête bibliographique, à travers le dialogue des auteurs; plus tard, la recherche est recherchée dans le développement de la recherche pour les réponses aux questions bien pensées, visant à une compréhension claire du thème proposé.

La recherche proposait un espace pour des entrevues avec des élèves qui ont terminé leurs études secondaires dans le cadre de l’éducation des jeunes et des adultes, l’objet de cette recherche. Au cours du processus méthodologique, nous avons cherché à recueillir des données sur l’admission dans l’enseignement supérieur, auprès des diplômés de l’EJA, ainsi que des attentes gonflées pour ceux qui ne sont pas encore entrés dans les collèges, en particulier ceux qui participent à la recherche. En ce qui concerne les instruments de recherche, les étudiants EJA et les anciens étudiants étaient composés d’entretiens, totalisant 30 (trente) volontaires, avec un public cible et une coupure de sondage pour les étudiants âgés de 18 à 40 ans; les étudiants qui exercent une activité professionnelle; et les étudiants qui ont l’intention de passer l’examen d’entrée.

À partir de la collecte et de l’analyse de données provenant d’anciens élèves de l’éducation des jeunes et des adultes, des statistiques révélatrices sont envisagées, en particulier compte tenu de ce qui est exposé dans cette recherche, en ce qui concerne le contexte de l’éducation des jeunes et des adultes, le profil de l’étudiant de cette modalité, compte tenu des facteurs qui entourent la vie quotidienne du travailleur étudiant. En dernière analyse, les résultats montrent l’existence de facteurs présents dans les décisions du public cible de la recherche qui se traduit par la force motrice qui les unit, clairement mis en évidence dans les réponses de presque toutes les questions posées aux personnes interrogées, la motivation. Les résultats sont dûment mentionnés dans le corps du texte et à la fin, à l’annexe A – Entrevue.

3. DÉVELOPPEMENT

3.1 L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES AU BRÉSIL ET LA DÉMOCRATISATION DE L’ÉDUCATION

De la naissance aux dernières étapes de la vie, nous passons par plusieurs étapes d’apprentissage. Certains sont innés pour être, d’autres doivent être acquis et, en ce sens, l’éducation occupe une place de choix dans la formation des gens. Par conséquent, le processus éducatif est intrinsèquement lié au comportement humain, puisque seul l’être humain est capable d’apprendre et d’enseigner par le biais de relations interpersonnelles et de relations sociales, économiques, politiques et culturelles.

En fait, la Charte du citoyen de 1988, notre Constitution fédérale, dans le parti pris social, a traité l’éducation comme un droit subjectif pour les citoyens brésiliens, en plus des étrangers résidant sur le territoire national, afin de garantir l’accès à l’éducation de base de manière publique, offerte par l’État lui-même.

Néanmoins, pour différentes raisons, les possibilités d’apprentissage ne sont pas universelles, compte tenu des taux de permanence scolaire et de l’achèvement des études au niveau de l’éducation de base dans les délais impartis. Pour des raisons de subsistance, beaucoup ne voient pas d’autres solutions que l’abandon scolaire. Pour d’autres, les facteurs de retrait sont liés à des problèmes familiaux, sociaux et/ou scolaires. Il est certain que, pas aujourd’hui, l’éducation publique brésilienne est marquée par l’abandon scolaire.

Il convient de noter, dans le parti pris de ce thème, que l’abandon scolaire occupe une place de choix dans les débats sur l’éducation publique brésilienne. De plus, en plus des discussions, le fait que depuis la naissance de la nation brésilienne, l’éducation était destinée à la classe dirigeante, défavorisant dès le début les moins fortunés.

Malgré les paroles de Beleza et Nogueira (2020, p. 98) selon lesquelles « depuis le début du programme colonial brésilien, l’éducation n’a jamais ciblé la classe inférieure (les pauvres), mais a toujours servi la classe dirigeante. De ce fait, de nombreux enfants et jeunes n’avaient aucune possibilité d’éducation de base. De l’affirmation, à l’exemple d’autres droits, tels que le vote de recensement, c’est-à-dire basé sur le revenu, on peut voir que l’éducation au Brésil a servi (au début) ceux qui détenaient le pouvoir économique, laissant dans une situation d’exclusion des opportunités les plus simples.

Cependant, avec le parti pris de démocratiser l’accès à l’éducation de base aux classes sociales les plus diverses, l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) émerge dans le scénario éducatif brésilien, présent à ses débuts dans le contexte de l’éducation populaire. Mais il est vrai, quand il s’agit de personnes à l’âge adulte, en particulier les travailleurs, « les écoles du soir … étaient la seule forme d’éducation des adultes pratiquée dans le pays » (PAIVA, 2003, p. 56 et 57).

Par conséquent, il convient de clarifier et de corriger l’erreur d’affiner le concept de EJA à l’étude nocturne, loin de là, puisqu’il est défini par la spécificité du public cible. En résumé, la récupération du « temps perdu » ne se limite pas au rôle principal de l’EJA, elle se traduit par la libération personnelle, la transposition des limites de l’analphabétisme, afin de promouvoir la satisfaction personnelle et le renouvellement de l’espoir de la réalisation des rêves, des projets et des objectifs.

3.1.1 ÉMERGENCE, ÉVOLUTIONS ET FORMAT ACTUEL DE L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES AU BRÉSIL

Le pays est en proie à des taux élevés d’analphabétisme et/ou de semi-analphabétisme depuis longtemps. Cependant, au fil du temps, peu de programmes ont été créés afin de réduire cette stigmatisation, y compris les programmes éducatifs de l’EJA.

Cardoso et Passos (2016) rapportent que le problème de l’analphabétisme a commencé pendant la période coloniale, durant quatre siècles. Dans ce contexte, les élèves n’avaient pas accès à l’école, ils ne savaient même pas lire et écrire et, par conséquent, l’alphabétisation se faisait par oralité. Les écoles ne sont nées que des efforts des Jésuites, liés à l’objectif de formation religieuse, qui ont été organisées pour les enfants de colons et les enfants autochtones. Comme ça

C’est l’éducation donnée par les Jésuites qui s’est transformée en éducation populaire, ses caractéristiques ont mis en évidence l’aristocratie rurale brésilienne, qui s’est étendue tout au long de la période coloniale et dans tout l’empire, et est entrée dans la période de la république sans souffrance. Bien que le retard de l’éducation dans la société commence à augmenter, à atteindre la couche inférieure de la population et à forcer la société à élargir l’offre d’écoles, la structure finale changera (MOURA, 2003, p. 29).

Il est à noter que l’EJA impliqué dans ses lignes directrices non seulement l’éducation scolaire formelle, mais a également eu lieu dans l’informalité, remplissant son rôle avec des formes multiples de transmission de la connaissance, entre les moyens, les associations de résidents, les syndicats et les communautés, les centres religieux, etc., l’accès opportuniste à la connaissance, bien que limité aux bases. Dans ce contexte, Vieira (2009) souligne que cette éducation a été longtemps négligée jusqu’à ce qu’elle soit légalisée au Brésil.

Avec l’arrivée de l’Era Vargas (1930), la politique basée sur les exportations de café a été instituée. À l’époque, l’adulte analphabète était considéré comme « pas d’avenir » et n’ayant pas l’occasion d’apprendre à lire et à écrire, il se retrouvait avec du travail sur le terrain. Favorisant l’accès à l’éducation de base, Getúlio a institué la « dictature de la citoyenneté », en mettant l’accent sur l’éducation des enfants et des jeunes, plus tard considérée comme l’éducation des adultes.

Vieira (2009) souligne que vers le 20e siècle, des projets de loi ont été approuvés qui soulignaient l’obligation d’éducation des jeunes et des adultes afin d’augmenter le nombre d’électeurs, ce qui a abouti à la satisfaction des intérêts de l’élite, puisque la loi Saraiva de 1882 était en vigueur – (décret n ° 3 029, du 9 janvier 1881) – qui légiférenait afin d’empêcher le vote des analphabètes , rendant listables uniquement ceux qui entre et écrire.

Il est également vérifié, par Mészáros (2008), qu’après la Seconde Guerre mondiale, une période est apparue au cours de laquelle le gouvernement fédéral a fait des campagnes nationales d’alphabétisation destinées aux analphabètes, visant à servir principalement la population rurale., offrant l’EJA en primaire, venant au gymnase à partir des années 1960 (BELEZA; NOGUEIRA, 2020).

Parmi les programmes éducatifs de l’époque figure le Mouvement brésilien d’alphabétisation (MOBRAL), qui se limitait à « l’alphabétisation fonctionnelle ». Cela a diminué face à la loi sur les directives et les bases de l’éducation (LDB 5692/71), qui a mis en œuvre le projet supplémentaire Logos I et II, où, à l’époque, l’élève étudiait à la maison via des brochures et fréquentait le directeur des écoles supplémentaires pour des évaluations. Mettant en évidence Mobral, Mota (2009, p.15) met en lumière les nombreuses critiques du Mouvement brésilien d’alphabétisation, parce que:

En 1967, n’importe qui pouvait suivre des cours dans le programme, et MOBRAL a également été critiqué pour ne pas assurer la durabilité de l’apprentissage et l’étudiant oubliant facilement de lire et d’écrire. Par conséquent, le travail d’enseignement de MOBRAL n’est pas critique et problématique, et son orientation, sa supervision et sa production matérielle sont centralisées. Par conséquent, le programme crée des analphabètes alphabétisés, des personnes qui apprennent souvent à ne signer que leur propre nom et ne peuvent pas participer à des activités d’alphabétisation dans l’environnement social dans lequel elles vivent.

Avançant dans le temps, contemporain de la période d’innovation de l’éducation nationale (années 1960), les concepts d’éducation dans la vision de Paulo Freire ont commencé à être mis en évidence dans l’éducation brésilienne. Connu pour faire allusion à la méthode pour les moins favorisés, l’éducateur a cherché à homogénéiser la pratique et la réalité des élèves.

Moura (2003, p. 124) souligne que Paulo Freire a redéfini l’approche de l’alphabétisation des adultes, combinant la lecture et l’écriture, la connaissance et l’expression culturelle, la compréhension et l’interprétation des problèmes réels au Brésil. Il croit que « l’éducation est essentielle pour comprendre les sciences humaines de la société ».

Dans le parti pris de l’éducateur, la connaissance est liée à la réalité spécifique de l’élève, tandis que l’éducation vise à discuter de la réalité avec les individus, visant à changer et à surmonter. En fait, les enseignants et les élèves valorisent et renforcent les connaissances par le dialogue. Néanmoins, « pour être valable, toute action éducative doit nécessairement être précédée d’une réflexion sur l’homme et d’une analyse du mode de vie concret de l’homme concret à qui nous voulons éduquer ». (FREIRE, 1979, p. 19).

Avec le processus de redémocratisation de la République, commencé en 1985, Mota (2009) rapporte que le gouvernement fédéral a fermé la foule, ouvrant des ailes à la Fondation EDUCAR (Fondation nationale pour l’éducation des jeunes et des adultes). Il précise également que la fondation était responsable de l’offre publique gratuite et de l’éducation de base de qualité pour les jeunes et les adultes. Au cours de la période considérée, la décentralisation des ressources est mise en évidence, le Gouvernement fédéral investissant dans l’EJA et les États et municipalités ayant la responsabilité d’éduquer la population.

Cependant, dans le gouvernement Collor, la Fondation EDUCAR a été « exterminée » et aucun autre plan / programme avec des fonctions égales n’a été garanti. Cependant, en 1996, la nouvelle « Directive nationale sur l’éducation et la Loi fondamentale » a été promulguée ( Loi n ° 9,394/1996 – Établit les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale). Ainsi, l’EJA s’est imposé comme une éducation de base aux niveaux fondamental et intermédiaire.

Dans les années 2000, les discussions sur les expériences de l’éducation des jeunes et des adultes ont pris de l’importance avec le Guide national des programmes éducatifs pour les jeunes et les adultes – Directives nationales pour les programmes d’études pour l’éducation des jeunes et des adultes – compilé par la Commission nationale de l’éducation/Chambre de l’éducation de base, du 10 mai 2000, dans l’avis CNE/CEB 11/2000, relatif au processus n° 23001.000040/2000-55. En résumé, ce document s’opposait frontalement à la discrimination des personnes pseudo-alphabétisées.

Dans son contenu, l’avis explique des détails sur le temps et l’espace entre les jeunes et les adultes; discussion sur le contenu du cours; comprendre l’importance des groupes d’âge (jeunes et adultes) dans ce type d’éducation; et la formulation de cours réguliers du soir, en plus du Plan d’enseignement (EJA). Le cahier des lignes directrices affirme avec force que l’EJA est un droit, sur lequel il présente le concept d’«indemnisation », remplacé par « indemnisation et justice ».

Actuellement, lorsque l’on réfléchit au format approprié pour l’éducation des jeunes et des adultes (EJA), il y a une croissance continue et un renforcement de la modalité dans tout le pays, avec des progrès considérables dans l’orientation humaine, les conditions sociales et la contextualisation historique. La dignité de la personne humaine se démarque et s’avère pertinente lorsque l’on examine les possibilités, traduisant par le bon pas dans la direction de la conquête, en se débarrassant de la vision simplifiée de l’éducation.

En résumé, il est nécessaire de comprendre le sens des réalisations et des droits constitutionnels et civils établis dans la législation actuelle, qui soutiennent l’EJA, comme la loi 9.394/96, qui met l’accent sur l’autonomie, la flexibilité et la liberté dans l’engagement des écoles et des éducateurs en faveur d’une éducation de qualité.

3.1.2 L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES À LA DÉMOCRATISATION DE L’ÉDUCATION

Incarnées dans l’État démocratique de droit (CF/88), certaines considérations sont nécessaires et applicables à l’éducation des jeunes et des adultes, ce qui consolide les hypothèses sur le problème développé dans la recherche. La Charte du citoyen de 1988, dans son préambule, souligne que la démocratie établie vise à « assurer l’exercice des droits sociaux et individuels, de la liberté, de la sécurité, du bien-être, du développement, de l’égalité et de la justice en tant que valeurs suprêmes d’une société fraternelle, pluraliste et sans préjugés ».

Lorsque nous coupons dans le texte des mots tels que « droits sociaux » et « égalité et justice », nous sommes confrontés à l’objectif parfait du législateur de permettre l’équilibre de l’équilibre entre la justice et l’équité. En ce sens, des éléments fondamentaux tels que la « citoyenneté » et la « dignité de la personne humaine » (art. 1st, Inc. II et III, du CF/88), sont applicables et manquent d’attention de l’État dans ses politiques publiques visant l’EJA, compte tenu du contexte du public cible de cette modalité, déjà connu qu’il n’a pas été le centre de l’éducation traditionnelle depuis des siècles et des décennies

C’est un devoir de justice de considérer dans cette discussion la prédiction de l’art. 3rd, Inc. I, III et IV, du CF/88, dispositions juridiques qui reflètent les objectifs fondamentaux de la République, entre autres, sont mentionnés: la « construction d’une société libre, juste et solidaire »; la « réduction des inégalités sociales et régionales », en plus de la « promotion du bien égalitaire, sans préjugés ni autres formes de discrimination ».

Dans ce parti pris constitutionnel, l’art. L’article 205 de la Constitution fédérale de 1988 dispose que « l’éducation, le droit de tous et le devoir de l’État et de la famille seront promus et encouragés avec la collaboration de la société, en vue du plein épanouissement de la personne, de sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et de sa qualification professionnelle ». Il est également mentionné l’Inc. I, de l’art. 206 cf/88, dans lequel nous apprenons que l’enseignement obéira au principe de « l’égalité des conditions d’accès et de permanence à l’école ».

Il est extrait du contexte de la Charte du citoyen que l’accent de la démocratisation de l’éducation est l’élargissement des horizons du public exclu du processus éducatif traditionnel. Le sérieux du Conseil national de l’éducation/Chambre de l’éducation de base ne peut être négligé lorsqu’il s’agit du thème de la démocratisation de l’accès à l’éducation de base, au moment de l’approbation de l’avis CNE/CEB 11/2000 – Processus n° 23001.000040/2000-55, qui lutte clairement et objectivement contre la discrimination à l’encontre de ceux qui constituent la part des exclus, comme le montre le vote du rapporteur:

États – Les parties au présent Pacte reconnaissent que, dans le but d’assurer le plein exercice de ce droit: l’enseignement primaire devrait être obligatoire et accessible gratuitement à tous; l’enseignement secondaire sous ses différentes formes, y compris l’enseignement secondaire technique et professionnel, devrait être généralisé et devenir accessible à tous, par tous les moyens appropriés et, principalement, par la mise en œuvre progressive de la gratuité de l’enseignement; (…); l’éducation de base devrait être encouragée et intensifiée autant que possible pour les personnes qui n’ont pas reçu d’enseignement primaire ou qui n’ont pas achevé le cycle complet de l’enseignement primaire. (Art.13,1, « d », of the International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights of the UN General Assembly of 16.12.66, approved in Brazil by legislative decree No. 226 du 12.12.95 et promulgué par le décret No. 591 du 7.7.92).

Au vu de ces affirmations, il est vérifié que les valeurs éducatives de l’éducation des jeunes et des adultes, en fonction du texte constitutionnel, servent de phares dans les actions en faveur de l’éducation visant à corriger les erreurs et les échecs du passé, ainsi qu’à conditionner les étapes d’un avenir meilleur pour les jeunes et les adultes.

3.1.2.1 DROIT À L’ÉDUCATION : DISPOSITIONS LÉGALES APPLICABLES À L’ÉDUCATION AU BRÉSIL

En règle générale, dans les pays développés, l’éducation occupe une place de choix et, en ce sens, elle ne peut être différente sur le sol national, l’éducation doit être une priorité. Ce n’est pas une coïncidence si des termes tels que mondialisation, développement économique et durable, capitalisme et révolution technologique, droit et citoyenneté, entre autres, passent par le processus d’éducation de qualité.

Dans ce parti pris, la relation entre le droit, l’éducation et la dignité humaine est notoire. Sur le plan international, les déclarations de droits mettent l’accent sur l’éducation dans le contexte de la dignité. Par exemple, nous citons la « Déclaration américaine des droits et devoirs de l’homme » (1948) et le « Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels » (1966), incorporés dans le système juridique brésilien par le décret n° 591 du 6 juillet 1992.

Tiré de la Déclaration et subsidiaire du Pacte international, le droit appliqué évolue vers le sens que toute personne devrait avoir accès à l’éducation et, par elle, se voir accorder le droit de se préparer à une survie digne. Outre qu’elle est liée à la dignité humaine, l’éducation est considérée comme un concept de droits fondamentaux, dans les normes formelles. Cardoso et Passos (2016) signent ces droits d’impérialiser los, conformément à l’ordre constitutionnel, et peuvent être requis et déclenchés via « Empire de la loi ».

Beleza (2020) affirme que les droits sociaux, économiques et culturels correspondent à cet aspect, exigeant des pouvoirs publics qu’ils agissent positivement, dans le sens de meilleures conditions de vie et de dignité humaine, en plus de réduire les inégalités sociales. La doctrine juridique, outre le texte constitutionnel, fait valoir qu’il existe cinq droits de l’homme, parmi les plus fondamentaux: la vie, la liberté, l’égalité, la sécurité et la propriété. Machado (2002) enseigne que l’univers des droits est directement lié à l’un des cinq droits fondamentaux contenus dans l’art caput. 5e de la Constitution fédérale de 1988.

Compte tenu de cette théorie, Moura (2003) affirme qu’il est sans équivoque de considérer le droit à l’éducation comme une garantie fondamentale. Comme il l’enseigne, le droit à l’éducation est directement et intérieurement lié à l’égalité et à la liberté. Le droit d’être éduqué est si important dans la Constitution citoyenne que Lehenbauer et Scheibel (2010) comprennent qu’il s’agit du caractère global de toute éducation et soulignent clairement que le caractère fondamental du droit à l’éducation est inhérent au caractère essentiel du plein développement de la personnalité et de l’incarnation de la citoyenneté.

Dans le contenu de la Charte citoyenne de 1988 (art. 205), l’éducation est considérée comme le droit de tous, avec des caractéristiques d’universalité, de gratification, de démocratie, de parti pris communautaire et de norme qualitative et, « pari passu » – simultanément – la législation infraconstitutionnelle complète l’instrument normatif, dans le but de réaliser le droit public subjectif de tous les Brésiliens.

Il convient de noter que, n’étant pas appliqué en fait, il ne nous servira à rien d’avoir toute la collection juridique de durabilité. Il est nécessaire d’effectuer et concrètement par l’exécutif, avec la supervision du pouvoir législatif et, si nécessaire, l’intervention du pouvoir judiciaire, afin de « retirer la théorie du papier » et de véritablement « façonner » les droits dans l’éducation.

3.1.2.2 LOI DES DIRECTIVES ET DES BASES DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET SON APPLICABILITÉ À L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES

En mentionnant les dispositions constitutionnelles qui traitent de l’éducation, il incombe de signaler dans la Loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale (LDB) celles qui traitent de « l’éducation des jeunes et des adultes », initialement traitée dans l’article 4, Inc. I et VII, qui affirment le « devoir de l’État en tant qu’enseignement scolaire public » et sa mise en œuvre à travers des politiques qui garantissent le «I – Enseignement élémentaire, obligatoire et gratuit, y compris pour ceux qui n’y ont pas eu accès à leur âge approprié.» De même, dans le cadre du diplôme juridique, le respect du « VII – l’offre d’un enseignement scolaire régulier pour les jeunes et les adultes, avec des caractéristiques et des modalités adaptées à leurs besoins et à leur disponibilité ».

Néanmoins, le devoir de fourniture est mis en évidence dans le même dispositif, garantissant aux travailleurs « les conditions d’accès et de permanence à l’école », c’est-à-dire la promotion de l’abandon scolaire non scolaire, compte tenu des particularités de la modalité et non de l’analyse générique et superficielle, différente de l’éducation ordinaire. Cela ouvre la voie à un nouveau concept de formation des jeunes et des adultes.

En fonction de ce qui précède, l’art. 5, §1, de la LDB, renforce que « c’est aux États et aux Municipalités, dans un régime collaboratif, et avec l’aide de l’Union: I – de recensement de la population d’âge scolaire pour l’école élémentaire, et les jeunes et les adultes qui n’y ont pas eu accès. Dans la loi, il est clair et évident que le public de jeunes et d’adultes est considéré dans une situation particulière et chaque fois que la loi traite du sujet, elle le fait avec ses adjectifs, c’est-à-dire à ceux qui « n’ont pas eu accès » au bon âge ou au bon moment et, en insistant sur la tentative de réorienter et de sauvegarder les intérêts de ce public spécifique.

L’éducation des jeunes et des adultes est un thème récurrent de LDB dans l’art. 37, et §§§, soulignant la gratuité de l’enseignement « aux jeunes et aux adultes qui ne pouvaient pas étudier à l’âge normal », en outre, que l’offre soit faite avec « des possibilités d’éducation appropriées, compte tenu des caractéristiques de l’étudiant, de ses intérêts, de ses conditions de vie et de travail, par le biais de cours et d’examens ». En ce sens, il convient de noter que « le gouvernement permettra et stimulera l’accès et la permanence du travailleur à l’école, par des actions intégrées et complémentaires entre eux ».

Il est clairement perçu l’intention du législateur de promouvoir l’EJA, en soulignant les caractéristiques particulières, la garantie du droit à l’éducation, en tenant compte des intérêts, des conditions de vie et de travail, des opportunités appropriées et, entre autres actions qui intégrées et complémentaires entre elles, permettront l’accès et la permanence du travailleur à l’école, vu sous l’angle de la garantie d’un droit social subjectif , c’est-à-dire la démocratisation de l’éducation.

3.1.2.3 ASPECTS JURIDIQUES ET ÉDUCATIFS ET POLITIC-SOCIAUX DE L’EJA

Lorsqu’il s’agit de l’éducation de base, l’art. 208 cf/88 stipule les obligations éducatives de l’État, qui seront effectuées en respectant son obligation et la gratification, « même garanti son offre gratuite à tous ceux qui n’y avaient pas accès à leur propre âge » et aussi « l’offre d’un enseignement régulier du soir, adapté aux conditions de l’étudiant ».

Enregistrer l’accent constitutionnel sur la question de l’inclusion sociale, en tenant toujours compte des conditions et des particularités du public cible. En résumé, la question sociale doit faire l’objet d’une attention accrue de la part de la puissance publique, ce qui se traduit par un objectif dans lequel, bien qu’elle soit mentionnée, l’«obligation de faire » de l’État, qui se manifeste dans les politiques publiques d’insertion sociale.

En ce sens, Aranha (2001) commente que la transformation du biais éducatif de bureaucratique à progressiste, de conservateur démocratique et néoconservateur à libérateur, se tournant vers des sujets importants pour l’étudiant. Ainsi, il vise à contribuer à surmonter et à libérer la domination culturelle, politique, idéologique et économique. Dans ce parti pris, l’EJA doit être libératrice.

Avec cela, la valeur des personnes autour n’est pas accaparé, au contraire, les étudiants sont titulaires des droits prévus dans la LDB (1996) qui, de plus, s’inscrit déjà depuis son art. 1º que « l’éducation englobe les processus de formation qui se développent dans la vie familiale, la coexistence humaine, le travail, les institutions d’enseignement et de recherche, les mouvements sociaux et les organisations de la société civile et les manifestations culturelles ». Par conséquent, il est urgent de la société et des enseignants d’appliquer la disposition légale de l’art. 2ème, de la LDB qui souligne que c’est l’éducation au devoir de la famille et de l’Etat, qui « inspirée par les principes de liberté et les idéaux de solidarité humaine, vise le plein développement de l’étudiant, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification pour le travail ».

La prémisse qui est « n’esquivez pas la loi ». À tous les niveaux, le gouvernement et la société doivent unir leurs forces et promouvoir la prise de conscience du devoir civique imposé, c’est-à-dire offrir une éducation de qualité, assurer l’accès et la permanence à l’école, face au développement intellectuel de l’élève étant l’exercice même de la citoyenneté et la conscience de ses droits et devoirs en tant que citoyen.

3.2 L’EJA FACE AUX PARTICULARITÉS DU PUBLIC CIBLE

Il convient de noter que l’EJA est une modalité offerte à un public très spécifique, comme déjà discuté, pour des raisons communes les uns aux autres, telles que ce que LDB est sur, n’a pas accès à l’école dans la période régulière ou à l’âge correct.

Néanmoins, l’étudiant/EJA doit être considéré comme pleinement capable autant que celui de l’éducation régulière. Cette capacité comprend de meilleures conditions de vie et de nouveaux horizons, toujours motivés dans la recherche de la réalisation et de l’engagement envers des objectifs personnels et / ou professionnels. Parmi les nombreuses particularités, voici celles qui présentent la plus grande pertinence thématique avec la proposition de cette recherche.

3.2.1 CARACTÉRISTIQUES INTRINSÈQUES DU PUBLIC CIBLE DE L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES

Interprété à la lumière de la LDB, l’EJA a des coupures de public avec des caractéristiques très spécifiques. Parmi ceux-ci, celui qui traduit le diagnostic du public cible de l’EJA et qui s’inscrit parfaitement dans la proposition est la possibilité de récupérer le temps perdu.

Cette compréhension est extraite de l’article 4, Inc. I, de la LDB, qui traite de l’obligation et de la gratuité de l’éducation « pour ceux qui n’y ont pas eu accès à leur âge » et de l’Inc. VII, qui renvoie aux « jeunes et adultes avec des caractéristiques et des modalités adaptées à leurs besoins et disponibilités ». Ainsi, le rattrapage du temps perdu est un exercice de citoyenneté, conformément à l’article 2 de la LDB, qui nous enseigne que les finalités qui justifient l’éducation servent le plein épanouissement de l’élève.

Dans ce biais, le profil de l’Étudiant de l’EJA est vu sous l’angle de la maturité et des particularités culturelles, sociales, familiales et professionnelles. La conscience de la réalité se traduit sans aucun doute par le sauvetage du temps perdu, mais de même, elle est envisagée dans l’attente de nouvelles opportunités, de réalisations professionnelles et personnelles.

Il est nécessaire de diagnostiquer le public auquel l’éducation est destinée. Neri (2008) conduit au fait que le jeune est motivé par l’avenir et les innovations technologiques. L’adulte donne la priorité au marché du travail, mais les personnes âgées voient dans l’opportunité une perspective de citoyenneté. Cependant, il convient de noter que la citoyenneté ne s’adresse qu’aux personnes âgées, mais aussi jeunes qu’aux adultes, ce qui mérite d’être souligné, c’est la conquête de l’espace dans la vie de manière reconnue (NERI, 2008).

Il est assuré à partir de ce contexte que chaque étudiant souhaite être valorisé et actif dans ses choix, en agissant de manière critique et participative dans les décisions. Dans ce biais, lorsque l’école favorise, elle est contextualisée dans la vie quotidienne de l’élève sous la forme d’un « programme scolaire », renforçant l’exercice de la citoyenneté dans d’autres processus de vie (VIEIRA, 2009).

En général, une autre caractéristique frappante chez les étudiants de l’EJA est la classification dans l’économie de subsistance, forçant les activités de travail pendant la journée (heures d’ouverture). En outre, pas dans quelques fois, les filles qui sont tombées enceintes tôt (beaucoup dans la phase de transition de l’enfance à l’adolescence). Il y a aussi des jeunes exclus de l’école pour des raisons différentes et sans rapport avec leurs souhaits, telles que la drogue et la criminalité; et les personnes âgées qui n’ont pas de possibilités pendant la période réglementaire.

À l’époque moderne, le nombre important de jeunes se démarque dans l’EJA, selon les statistiques de l’Institut national d’études et de recherche pédagogiques Anísio Teixeira (INEP, 2019). Selon les statistiques[2] – « le profil des étudiants » – l’EJA se caractérise par « des étudiants de moins de 30 ans, représentant 62,2 % des effectifs de l’éducation des jeunes et des adultes. Dans ce groupe d’âge, 57,1 % des étudiants sont des hommes. Si l’on considère les étudiants de plus de 30 ans, les femmes représentent 58,6 % des inscriptions ». En effet, la prédominance des hommes jusqu’à 30 ans est liée au fait que les hommes commencent à travailler plus tôt, en revanche, les femmes prédominent après 30 ans est motivée par le fait que la plupart d’entre elles sont déjà mères, ayant besoin de professionnel de la formation en vue du marché du travail.

Selon ce qui précède, Silva (2015) affirme que la vision du monde de la personne adulte qui retourne à l’école après un moment en dehors de la salle de classe est extrêmement particulière. En fait, ce sont des protagonistes d’histoires réelles et des personnes riches en expériences, configurant différents types humains, avec des croyances et des valeurs consolidées. Ces caractéristiques sont manifestement manifestes parmi le public cible de l’éducation des jeunes et des adultes.

3.2.2 LE MATÉRIEL ÉDUCATIF D’EJA DANS LE FAUX PAS AVEC LA RÉALITÉ DU PUBLIC CIBLE

Face aux lacunes des National Curriculum Parameters sur les aspects du matériel pédagogique ou de la ressource – même dans des concepts superficiels – on cherche, pour le moment, à définir les termes dans lesquels il peut définir ce qu’est le matériel pédagogique, c’est-à-dire, ce que Bandeira ( 2009, p.14) dit qu’il s’agit de « produits pédagogiques utilisés dans l’éducation et, en particulier, comme matériel pédagogique développé à des fins didactiques ».

Compte tenu de la signification, il est clair que le matériel didactique est intrinsèquement lié au « soutien » matérialisant du contenu à enseigner, et ceux-ci peuvent être imprimés, des ressources audio et visuelles, ainsi que les technologies et les nouveaux médias disponibles sur le marché axés sur l’éducation. Dans ce biais, le matériel et les ressources alloués au processus d’enseignement-apprentissage doivent être mis à jour au fur et à mesure que le temps et les technologies avancent, selon le discours de Bandeira  (2009, p. 15), dans lequel « chaque époque présente un ensemble de techniques, du papyrus aux médias numériques au 21ème siècle, ces changements ont révolutionné l’écriture, la production et la diffusion du livre » , des éléments qui conçoivent une évolution didactique.

Malgré l’évolution des ressources didactiques et du matériel disponible pour le processus d’enseignement-apprentissage, il existe une forte disparité dans le matériel pédagogique de l’EJA, perçu principalement dans la distance entre la « coupure » des livres et le public cible, lorsque l’on considère le bagage de connaissances empiriques de l’étudiant, non pris en compte.

Freire (1999), souligne que l’éducateur doit puiser dans sa connaissance de la vie et de la connaissance de la vie de l’élève, sinon l’éducateur échoue. Contrairement au sensu, pour la plupart, ce qui se passe est l’utilisation de matériaux didactiques produits pour l’univers de « l’enseignement régulier », afin de les réutiliser dans l’EJA.

Ainsi, on peut voir l’écart entre le public cible de l’EJA et le matériel destiné, totalement en dehors du contexte culturel, familial et professionnel des étudiants, compte tenu du matériel didactique produit pour un autre univers d’éducation régulière, ceci avec une dynamique différente de celle de l’étudiant jeune/adulte, ce qui contribue grandement au « faux pas didactique », provoquant le découragement conséquent de la part des étudiants plus âgés. Cette caractéristique négative s’aggrave pari passu – dans la même étape – lorsque les enseignants appliquent la didactique propre au public des enfants, sans se rendre compte que le public / auditorium en est un autre.

Bien que mentionné, il y a une préoccupation récurrente du Ministère de l’éducation dans sa législation, qui s’inscrit dans la proposition le Programme national des manuels scolaires, avec des réflexions sur la production de matériel didactique dans ses multifaces. Compte tenu du thème, il mérite les « manuels avec une lecture conservatrice et fragmentée et une vision du contenu que nous avons actuellement dans un processus progressif et la substitution par des matériaux plus cohérents avec la réalité de l’EJA » (MINISTÉRICO DA EDUCAÇÃO – PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO, 2021).

Dans ce biais, nous nous tournons vers le matériel pédagogique adapté à la réalité culturelle et plus contemporain du contexte qui entoure l’éducation des jeunes et des adultes, en considérant les expériences qui impliquent le public cible de l’EJA, devenant une preuve de citoyenneté pour les « exclus » d’antan qui ont besoin de mener l’interdisciplinarité.

Neri (2008), mentionne de plus en plus l’image de phénomènes qui se produisent à l’extérieur de l’école dans le cadre d’une seule discipline.Par conséquent, le chiffre enseignant/chercheur est d’une importance vitale. Des efforts devraient être faits dans la recherche et l’élaboration de matériel pédagogique, afin d’avoir dans l’interdisciplinarité et l’interculturalité sa base établie, en concurrence pour un apprentissage plus satisfaisant dans le contexte de l’enseignement du jeune/adulte.

3.3 L’ÉDUCATION DES JEUNES ET DES ADULTES (EJA) EN TANT QUE FACTEUR MAJEUR D’ACCÈS ET DE PERMANENCE À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Fréquenter un collège, sans doute, est dans la planification humaine dans un contexte contemporain. Il comprend une partie des rêves, des réalisations d’objectifs personnels et professionnels et, en ce sens, d’un jeune âge parents, amis et l’école provoquent déjà chez les enfants l’intention de se manifester avant la question suivante: Que serez-vous quand vous serez grand? La réponse à cette question se situe dans le domaine des débats sur l’accès à l’enseignement supérieur.

Selon la LDB, l’Université est traduite précisément par sa signification pratique, étant « institutions multidisciplinaires de formation du personnel des professionnels de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la vulgarisation et de la maîtrise et de la culture de la connaissance humaine ». Dans les mots familiers, c’est un univers d’esprits et de pensées en formation, vivant dans le temps et l’espace. Inclus dans le contexte universitaire, Santos (2020) souligne que pour l’étudiant débutant dans le parcours académique, l’université est vue dans le spectre d’un nouveau monde dans lequel on vit, pense, effectue des tâches et interagit avec plusieurs personnes, entre collègues, enseignants, administrateurs, etc.

En ce sens, il y a des étapes à accomplir dans la transition de l’éducation de base à l’enseignement supérieur, qui alternent d’un moment à l’autre et d’un public à l’autre. En ce qui concerne ceux de l’EJA, les alternances montrent la complexité qui implique le travailleur, en plus des caractéristiques spécifiques au groupe d’âge adulte, entre autres: obligations en tant que pères et / ou mères; les petits enfants ou les nouveau-nés; résidences éloignées, logements dans des lieux intérieurs; en dehors des questions ethniques et raciales; et aussi la classe économique, qui se retrouve parfois en dessous du seuil de pauvreté.

On a l’impression que pour s’essoins sur les bancs des universités, les obstacles s’opposent aux souhaits d’achèvement des études supérieures. À ce sujet, Lehenbauer et Scheibel (2010) mettent en lumière le fait que l’admission à l’université couvre les habitudes et les changements liés à la santé, à l’alimentation, au logement, aux activités récréatives, culturelles, sexuelles et à leur relation avec la famille et la communauté, qui devraient sans aucun doute être prises en compte.

Néanmoins, il est souligné que les facteurs positifs sont liés à l’étudiant de l’EJA, étant ces « déterminants » non seulement dans l’entrée à l’université, mais aussi pendant la période où ils sont là, compte tenu des caractéristiques communes qui les entourent, qui se traduisent par la valorisation et la motivation de ce public spécifique, leur faisant envisager de nouveaux horizons dans l’enseignement supérieur.

Je suis sûr qu’une fois à l’université, ceux qui ont atteint un tel status ne laisseront plus l’occasion leur échapper. Cela est dû au fait que les diplômés de l’EJA voient dans le cours supérieur une victoire, la réalisation de rêves conçus pour l’avenir, la reconnaissance des compétences et le positionnement face à des thèmes spécifiques, en plus de l’authenticité des convictions, des facteurs qui coopèrent pour l’administration du temps, dans le contexte de l’université et de la vie personnelle, etc.

Haddad (1997) attire l’attention, en se référant aux particularités de l’EJA, sur le fait qu’il s’agit d’une modalité d’éducation qui « prépare l’individu à servir certaines fins ». Pari passu – dans le même sens, Moura (2003) consolide la compréhension que, comme l’isonomie dans les opportunités, lorsque l’objectif réel de la modalité implique de surmonter la stigmatisation de « l’éducation compensatoire », fournit certainement une éducation qui transforme les gens en matières participatives et prêts à se lancer dans des rêves et des objectifs, en particulier la progression dans la scolarité.

Ainsi, il est vérifié que les étudiants universitaires de l’EJA, souvent stigmatisés par les préjugés, surmontent les adversités et les surmontent dans l’espoir configuré dans les efforts quotidiens, dans l’attente d’un nouveau chapitre à suivre dans chaque scénario, écrivent de manière appropriée à quoi ressemblera l’avenir, face à l’accès au savoir et à l’exercice de la citoyenneté.

3.3.1 PERCEPTION DES ANCIENS ÉLÈVES DE L’EJA SUR L’ACCÈS À L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR: DES RAISONS POUR LESQUELLES L’ÉTUDIANT POURSUIT OU NON DES ÉTUDES

Afin de consolider la compréhension de l’éducation des jeunes et des adultes et de ses caractéristiques comme facteur essentiellement positif pour l’entrée, la permanence et l’achèvement d’un collège, une base de données statistiques a été formulée en vue d’analyser les attentes des étudiants en vue de la possibilité d’accéder aux cours de l’enseignement supérieur, plus particulièrement ceux qui ont terminé leurs études secondaires via l’éducation des jeunes et des adultes (EJA).

Les statistiques aident également à élucider dans quelle mesure cette modalité projette ou non l’accès à l’enseignement supérieur, par rapport à l’enseignement ordinaire. Avec la coupure spatiale pour l’État de Roraima, l’accent a été mis sur les questions impliquant « l’accès » à l’Université publique. Dans la recherche de réponses aux hypothèses, nous avons pris en compte les aspects qui guident l’EJA et ses caractéristiques spécifiques, en particulier l’essentialité du public cible, en plus du contexte éducatif brésilien, analysé de manière générique.

Les entretiens ont eu lieu avec 30 (trente) volontaires, au cours desquels les données sur l’admission des diplômés de l’EJA dans les filières de l’enseignement supérieur ont été collectées, ainsi que les attentes de ceux qui n’ont pas connu le monde académique. Quant au public cible, il était composé d’étudiants et anciens élèves de l’EJA, entre 18 et 40 ans, ouvriers et ayant l’intention de passer les examens d’entrée. Sur la base du questionnaire d’entrevue contenu dans « l’annexe A », après avoir compilé les données, les résultats suivants ont été obtenus :

1. Parmi les raisons qui ont motivé le choix de l’éducation des jeunes et des adultes comme option pour terminer leurs études secondaires, 76,7 % des personnes interrogées ont répondu qu’il s’agissait du « besoin de travailler pendant la journée », c’est-à-dire le commercial. Les questions liées aux responsabilités envers la « famille, conjoint/enfants » suivent, avec 23,3 % et parce que « le temps d’achèvement des études secondaires est plus court (1,5 an) » par rapport à l’éducation régulière, il a été répertorié en troisième position, comme le montre le graphique 1.

Graphique 1 – Comme pour les raisons qui ont motivé le choix de l’EJA pour l’achèvement des études secondaires.

2. Sur l’importance de l’Enseignement Supérieur pour le futur professionnel des personnes interrogées, 76,7% le jugent « extrêmement important ». 20 % ont déclaré être « très important » et 3,3 % l’ont jugé « important », selon le graphique 2.

Graphique 2 – A propos de l’importance de l’enseignement supérieur pour l’avenir professionnel de la personne interrogée.

3. En ce qui concerne la croyance selon laquelle il est possible pour l’ancien étudiant de l’EJA de passer l’examen d’entrée et de fréquenter un collège, 56,7% disent « qu’il est possible d’approuver », 40% déclarant que « cela ne dépend que de l’ancien étudiant de l’EJA » et 3,3% « pensent qu’il est difficile d’être approuvé », voir graphique 3.

Graphique 3 – Quant à la croyance de la possibilité pour le diplômé de l’EJA de passer l’examen d’entrée et d’aller à l’université.

4. Parmi les taux d’approbation dans le processus de sélection pour l’admission à l’enseignement supérieur, par d’anciens étudiants de l’EJA, on constate parmi les personnes interrogées que 83,3% « ont déjà été approuvés » et 16,7% ont déclaré qu’ils n’ont « jamais essayé » l’approbation susmentionnée, vérifiée dans le graphique 4.

Graphique 4 – Des taux d’inscription à l’examen d’entrée dans l’enseignement supérieur par les anciens étudiants / EJA.

5. En ce qui concerne ceux qui ont eu accès à l’enseignement supérieur, parmi les personnes interrogées, 43,3% affirment qu’elles « ont déjà terminé un cours d’enseignement supérieur », 23,3% ont déclaré qu’elles « n’ont pas terminé » le collège, 20% ont déclaré qu’elles « fréquentaient normalement des études supérieures, avec la bonne période prévue pour se terminer » et 13,3% ont révélé « qu’elles avaient déjà suivi certains semestres, mais qu’elles avaient découragé et abandonné leurs études » , comme le montre le graphique 5.

Figure 5 – En ce qui concerne ceux qui ont eu accès à des cours d’enseignement supérieur.

6. Selon la fin de l’obtention du diplôme, l’intention des personnes interrogées de poursuivre leurs études et de suivre un cours de troisième cycle, en tant qu’étudiante spécialisée, dont 80% ont déclaré qu’elles « avaient l’intention de poursuivre leurs études » et 20% ont déclaré qu’elles n’avaient « jamais fréquenté un collège », selon le graphique 6.

Graphique 6 – En ce qui concerne la fin de l’obtention du diplôme et les prétentions à l’obtention d’un diplôme d’études supérieures.

7. Enfin, à propos d’avoir suivi un cours de troisième cycle, au niveau de la spécialisation, de la maîtrise ou du doctorat, 76,7 % ont déclaré qu’ils n’avaient jamais suivi de diplôme d’études supérieures, mais qu’ils avaient l’intention de commencer bientôt », 20 % ont déclaré avoir suivi un cours de troisième cycle au niveau de la « spécialisation » et 3,3 % ont déclaré avoir une maîtrise, comme le montre le graphique 7.

Graphique 7 – Combien ont déjà fréquenté des études supérieures.

Cet entretien est révélateur, surtout si l’on considère ce qui précède dans cette recherche, en ce qui concerne le contexte de l’éducation des jeunes et des adultes, le profil de l’étudiant de cette modalité, compte tenu des facteurs qui entourent le quotidien du travailleur étudiant.

Il a été démontré dans les résultats qu’il y a les facteurs présents dans les décisions, traduits par la force motrice qui les unit, clairement mis en évidence dans les réponses de presque toutes les questions posées aux personnes interrogées, c’est-à-dire la « motivation ».

Il est impressionnant d’épuiser cet extrait de réalité qui émeut la personne avec un esprit pour gagner, surmonter ses limites et laisser son héritage à la postérité, comme le chercheur.

3.3.2 SURMONTER: ANCIEN ÉTUDIANT DE EJA AVOIR 1ÈRE PLACE DANS LE PROCESSUS DE SÉLECTION DES ÉTUDIANTS POUR STRICTO SENSU PROGRAMME D’ÉTUDES SUPÉRIEURES EN DROIT

Dans le parti pris de la démocratisation de l’éducation, cette recherche met en lumière le sermon selon lequel chaque effort a sa récompense et que, malgré les difficultés et les mésaventures en cours de route, l’être humain est doté de la capacité de se relever, de prendre la force de la faiblesse et de continuer à se battre pour les rêves, persévérant dans la course à la satisfaction, que nous connaissons techniquement par la résilience. En ce sens, comme la motivation, la trajectoire académique du chercheur est rapportée en termes panoramiques, ce qui, pour des raisons évidentes et d’impartialité, ne constituait pas la relation des personnes interrogées.

D’origine simple, il fréquente l’école primaire de l’école publique (de la 1re à la 4e année) et le gymnase (de la 5e à la 8e année), deux nomenclatures utilisées, à l’époque, en 1re année, aujourd’hui école élémentaire. A partir de ce stade, un échec est enregistré en 7e année, dans la discipline des mathématiques. Dans le jeu de mots, il n’y a pas d’indiscipline ou de problèmes majeurs qui pourraient être liés à un tel échec dans la séquence logique de progression des classes de l’école primaire.

Cependant, terminer ses études secondaires n’était pas une tâche si simple. L’expérience en 2e année du lycée de l’époque a été trop désastreuse. Face (entre autres) à la grève des enseignants combinée à la nécessité de travailler pour contribuer au revenu familial, une série de « leaveups » ont commencé en 2e année/2e année. Ainsi, le problème n’était pas la « désapprobation », mais était lié à « l’abandon scolaire dû au travail ». Ainsi, après de nombreux réenrôlements et de nouvelles tentatives de compléter des études de base, la frustration était récurrente.

Parmi les possibilités existantes, à l’époque, de terminer le lycée, il y a eu plusieurs tentatives, parmi lesquelles sont énumérées: a) « Examen de lycée », aujourd’hui sous la forme de l’Examen national de certification des compétences des jeunes et des adultes (Encceja), sans succès, face à toujours une discipline à gagner à la fin; b) L’éducation des jeunes et des adultes, sous la forme de disciplines séquentielles, tous les trois mois, jusqu’à ce qu’un an et six mois soient achevés, ce qui a également enregistré l’abandon scolaire; c) Dans la dernière tentative, inscrit dans le format actuel de l’EJA, obtenir l’approbation dans la 2ème et 3ème année de l’école secondaire, ayant terminé en douze mois.

Il n’a pas fallu longtemps avant, répondant aux exigences de l’école secondaire complète, pourrait être approuvé dans un appel d’offres public pour pourvoir les postes vacants dans le cours de formation des soldats de la police militaire de l’État de Roraima – CFSd PM 2000, qui, après avoir terminé ledit cours à la 1ère place, a été assermenté dans le soldier’s Graduation of the Staff of Military Police Musicians Squares , restant dans l’unité militaire jusqu’à nos jours, après des promotions successives tout au long de sa carrière, atteignant le grade de capitaine dans l’exercice du rôle de sous-commandant de la fanfare musicale de la police militaire du Roraima.

Il ajoute également dans la carrière militaire, la conclusion le 11.12.2020 du Cours d’amélioration des officiers – CAO, du Conseil des officiers musiciens de la police militaire, dans lequel il a obtenu le classement final à la 1ère place, avec un coefficient de revenu – QR de 9.954. Malgré les réalisations, il partage les connaissances accumulées dans les instructions des instructions données à l’Académie intégrée de police colonel Santiago – APICS, en tant qu’instructeur des disciplines de la criminalistique, de la criminologie appliquée à la sécurité publique, du droit pénal et de la procédure pénale, des droits de l’homme et de la citoyenneté, du droit pénal militaire et de la procédure pénale militaire.

En février 2004, il a commencé l’enseignement supérieur, restant en cours jusqu’en décembre 2008, au moment où il a terminé sa première faculté – Baccalauréat en théologie, à la Faculté des sciences, de l’éducation et de la théologie du nord du Brésil – FACETEN, un domaine de la science qui a consacré plusieurs années à la recherche, en tant que professeur de théologie, langue grecque, en plus de la culture et de la langue hébraïques , dans les cours de premier cycle en théologie, à l’Institut de théologie et de philosophie de Roraima – ITEFIR, en partenariat avec FACETEN.

Poursuivant dans le parcours académique, compte tenu des besoins liés à la fonction publique qu’il exerce, il a décidé de suivre le cours supérieur en technologie en gestion publique, pari passu – simultanément au cours supérieur de technologie en investigation judiciaire et expertise criminelle, complétant les deux diplômes à la même date, le 11.02.2018, par le Centre universitaire Estácio de Ribeirão Preto / SP.

Comme objectif personnel établi, il est diplômé du cours de licence en droit au Centre universitaire Estácio da Amazônia, avec un diplôme le 22.07.2020. En tant que diplômé, il obtient également le cours de diplôme en histoire, avec un diplôme en 11.09 et, également, l’achèvement de deux cours de premier cycle à la fin du semestre 2021.1: Baccalauréat en sciences humaines et le diplôme en lettres – langue portugaise, le tout par le Centre universitaire Estácio de Ribeirão Preto / SP.

Il a également suivi trois cours de troisième cycle Lato Sensu, à l’origine: spécialisation en droit militaire, par la Faculdade Verbo Educaciona (Verbo Jurídico); Spécialisation en droit pénal et procédure pénale, par l’Université Estácio de Sá – UNESA; et la spécialisation en droit public : constitutionnel, administratif et fiscal, au Centre universitaire Estácio da Amazônia.

En vue de la publication de l’Avis no. 109/2020, du 15 octobre 2020, qui a rendu public le processus de sélection des étudiants pour l’admission au programme de troisième cycle Stricto Sensu en droit, maîtrise et doctorat, à l’Université catholique de Santos – UniSantos, a participé à l’événement présentant le pré- Projet de recherche intitulé : « Fechamento de Fronteiras e Direito Internacional: Questões à luz do caso dos venezuelanos em Roraima », qui a obtenu un classement final en «1ère place» (grand concours), assurant l’inscription dans la première, à partir de 22 (vingt) et deux) postes vacants, du Master en droit, domaine de concentration : droit international 2021-2022.

Parmi ses publications scientifiques, se distingue l’article scientifique intitulé : « A Crise Migratória Venezuelana e o Fechamento da Fronteira Brasil/Venezuela: Uma Análise à Luz do Direito Humanitário », thème de son TCC en droit, publié plus tard dans les Annales de le XI Réunion d’initiation scientifique Estácio da Amazônia (2019), plus tard dans le Revue scientifique Brazilian Journal of Development (2020) et dans son format final publié en tant que Capítulo do Livro Tópicos em Ciências Sociais – Volume 3 (2020).

Toujours dans le parti pris des publications scientifiques, il a présenté son TCC dans le Diplôme de troisième cycle en droit pénal et procédure pénale, intitulé: « Rebeliões e Crimes Bárbaros na Penitenciária Agrícola do Monte Cristo (PAMC): A Crise no Sistema Prisional de Roraima », obtenant une note maximale, qui a été soumise et approuvée pour constituer les actes de la XIIe réunion de l’initiation scientifique et de l’extension de l’Estácio da Amazônia (2020) , publié plus tard dans la Revue scientifique Revista Multidisciplinary Pey Këyo Científica (2020) et, enfin, s’est imposé comme un chapitre du livre « Direito: Justiça, Políticas Públicas e as Relações entre Estado e Sociedade » (2021).

De chercheur à évaluateur externe, dans Opinions académiques des articles, il s’agissait de l’étape la plus récente, à la lumière de l’invitation reçue de la Editeur de la Revista de la Facultad de Derecho da Universidad de da República – Montevideo, Uruguay, au moment où il a rédigé l’Avis d’appréciation de l’article intitulé : « Como transformar a escola do crime em um sistema prisional ressocializador », soumis pour approbation dans la revue scientifique précitée (2021).

Il fait également partie du Comité d’Organisation chargé du processus d’édition du livre au format électronique (e-book), qui réunira les Travaux de Conclusion du Cours des étudiants formés aux Cours de Formation Initiale et Continue (FIC) pour l’Amélioration de Officiers (CAO) et Supérieur de Police (CSP) de la Police Militaire de Roraima en partenariat avec l’Institut Fédéral de Roraima – IFRR/CBV.

Enfin, de la passion pour la langue hébraïque, qu’il enseigne depuis 2009, est né le projet de livre : « Manual de Alfabetização da Língua Hebraica », aujourd’hui en phase finale de compilation, fruit de 12 (douze) années de dévouement à recherche, avec une brève prévision de publication.

Qu’en est-il de tout cela? Sans aucun doute, toute cette trajectoire de succès se traduit parfaitement par le mot « résilience ».

En dépit d’être d’origine simple, avec l’enfance économiquement règle parlant, ayant invité avec les traumatismes du divorce des parents, à cause de cela ayant commencé dans le travail manuel depuis l’âge de 9 (neuf) ans, contribuant à la subsistance de la maison, à partir de 13 (treize) ans vie vivant seul, en passant par une série de travail pour l’entretien de son propre et des études, etc. , « ne pas se décourager » était le secret, (volonté ne manquait pas), mais comme déjà mentionné, il y a en les gens une force motrice qui les pousse à vouloir gagner, cette « motivation » était sans aucun doute un facteur déterminant de sorte que de nos jours les fruits d’un semis lent et progressif pourraient être récoltés et ainsi surmonter leurs limites et laisser leur héritage à la postérité. C’est la maxime à pratiquer.

4. CONCLUSION

Après avoir constaté, il a été constaté que l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) suit la proposition constitutionnelle, en se confirmant comme un outil qui garantit l’accès à l’éducation de base à ceux qui n’ont pas apprécié leur propre âge, en plus d’être une modalité d’éducation qui correspond aux conditions de l’élève, assertive qui se traduit par la réalisation du droit subjectif à l’éducation , tous étendus.

Les raisons déterminantes du séjour ou de l’abandon scolaire de l’élève ont été mentionnées, soulignant le contexte économique du public cible de cette modalité, dans lequel il est marqué par l’absence d’isonomie, une fois que l’on considère les taux de séjour scolaire et d’achèvement des études au niveau de l’éducation de base dans le bon laps de temps et, également, les circonstances aggravantes qui déterminent la décision d’étudier ou de travailler pour assurer la subsistance.

Analysé sous le tamis de la démocratisation, les aspects juridiques et éducatifs qui reconnaissent que l’EJA est un exercice de citoyenneté, incarné dans les lois applicables, les caractéristiques spécifiques du public cible et le matériel pédagogique destiné à la modalité de l’enseignement à l’écran.

Cependant, il est reconnu qu’il y a beaucoup à faire dans le sédimentaire de plus en plus les spécificités qui contextualisent l’éducation des jeunes et des adultes, comme le matériel pédagogique amélioré destiné au public cible, un fait qui est encore une disparité actuelle entre le groupe d’âge de l’étudiant et les ressources et les pratiques pédagogiques disponibles pour le moment.

Malgré les difficultés, il a été quantifié dans les coupures statistiques que le fait de terminer ses études secondaires dans la modalité EJA n’empêche pas ou ne diminue pas les chances du diplômé de fréquenter un collège, au contraire, ajoute à la météo, le facteur de résilience, trouvé presque entièrement chez les personnes interrogées, qui les incitent à continuer.

Enfin, la trajectoire académique et professionnelle du chercheur corrobore et éclaire le sermon en établissant la conviction que chaque effort a sa récompense et que, malgré les difficultés et les mésaventures en cours de route, l’être humain est doté de la capacité de se soulever, de prendre la force de la faiblesse et de continuer à se battre pour les rêves, persévérant dans la course à la satisfaction , que nous connaissons techniquement par la résilience, l’espoir et la positivité.

RÉFÉRENCES

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VIEIRA, M. C. Fundamentos históricos, políticos e sociais da Educação de Jovens e Adultos: aspectos históricos da educação de jovens e adultos no Brasil. Brasília, DF: UnB, CEAD, 2004.

ANNEXE A – ENTREVUE

Education des jeunes et des adultes (EJA) : Un outil pour la démocratisation de l’éducation. Formulaire de recherche sur l’éducation des jeunes et des adultes (EJA) en tant qu’outil de démocratisation de l’éducation, compte tenu des spécificités de cette modalité, de son public cible et du contexte éducatif brésilien. Il vise également à contribuer à élucider dans quelle mesure cette modalité contribue ou non à l’accès à l’enseignement supérieur, des anciens étudiants de l’EJA, par rapport à l’enseignement ordinaire.

Quelle est la raison déterminante du choix de l’éducation des jeunes et des adultes (EJA), compte tenu de la nécessité de terminer ses études secondaires?

• Besoin de travailler pendant la journée (matin / soir).
• Questions de responsabilité envers la famille, le conjoint ou les enfants.
• Dégoûts répétés dans les années/séries précédentes.
• Au moment où l’achèvement des études secondaires est plus court (1,5 an)
• Je ne sais pas et/ou préfère ne pas donner d’avis

Quelle est l’importance de l’enseignement supérieur pour votre avenir professionnel?

• Ce n’est pas important.
• important
• Très important
• Extrêmement important
• Je ne sais pas et/ou préfère ne pas donner d’avis

Croyez-vous qu’il est possible pour un ancien étudiant de l’EJA de réussir le processus de sélection vestibulaire et de fréquenter un collège?

• Je pense qu’il est possible d’approuver
• Je pense qu’il est difficile d’être approuvé
• Cela ne dépend que de l’ancien élève de l’EJA
• Ne vois aucune possibilité
• Je ne peux pas dire et / ou je préfère ne pas donner d’avis

Avez-vous, ancien étudiant de l’EJA: Avez-vous été approuvé dans le processus de sélection vestibulaire, aux fins de l’accès aux cours de l’enseignement supérieur?

• Oui, j’ai déjà été approuvé
• Non, je n’ai jamais été approuvé
• Je n’ai jamais essayé
• Je préfère ne pas essayer parce que je ne me sens pas capable
• Je préfère ne pas répondre

Vous, eja alumnus: Avez-vous terminé un collège?

• Oui, j’ai déjà obtenu un diplôme d’études supérieures
• Non, je ne pouvais pas terminer un diplôme d’études supérieures.
• J’ai étudié quelques semestres, mais j’ai été découragé et j’ai abandonné l’école
• Je suis normalement en cours d’études supérieures, avec l’achèvement prévu dans la bonne période
• Je préfère ne pas donner d’avis

Voulez-vous suivre un cours de troisième cycle ou êtes-vous satisfait de l’enseignement supérieur?

• J’ai l’intention de poursuivre mes études
• Je n’ai pas l’intention de continuer
• Si je termine l’université, je serai satisfait.
• Je ne suis jamais allé à l’université.
• Je ne me sens pas capable de continuer

Avez-vous déjà fait un cours d’études supérieures, lequel?

• Oui, Spécialisation Latu Sensu
• Je n’ai jamais étudié aux études supérieures, mais j’ai l’intention de commencer bientôt.
• Oui, maîtrise
• Oui, ph.D.
• Je suis étudiant à la maîtrise ou au doctorat

(Le formulaire avec une copie des réponses sera envoyé aux adresses e-mail fournies.)

ANNEXE B – GRAPHIQUES

D’après l’entrevue figurant à l’annexe A, après avoir compilé les données, les résultats suivants ont été obtenus, tous avec des énoncés graphiques comme suit:

Graphique 01:

Graphique 02:

Graphique 03:

Graphique 04:

Graphique 05:

Graphique 06:

Graphique 07:

ANNEXE C – RELATION DES PERSONNES INTERROGÉES

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ANNEXE – RÉFÉRENCENOTE DE BAS DE PAGE

2. Pour des informations plus nombreux et de meilleure qualité sur les statistiques présentées, il est suggéré d’analyser en détail l’article intitulé « Les inscriptions dans l’éducation des jeunes et des adultes diminuent; 3,3 millions d’étudiants à l’EJA en 2019 », publié par l’Institut national d’études et de recherches étudiantes Anísio Teixeira – INEP (MEC), disponible sur le site web de l’INEP lui-même.

^[1] Étudiant à la maîtrise en droit, domaine de concentration : droit international, programme d’études supérieures en droit Stricto Sensu, Université catholique de Santos/SP – UniSantos ; il est diplômé en droit militaire Lato Sensu de la Faculdade Verbo Educacional (VERBO JURÍDICO); en droit pénal et procédure pénale, par l’Universidade Estácio de Sá – UNESA; en droit public : constitutionnel, administratif et fiscal, et licence en droit du Centre universitaire Estácio da Amazônia; Licence en théologie de la Faculté des sciences, de l’éducation et de la théologie du nord du Brésil – FACETEN ; Licence en histoire; Sciences humaines; et lettres – langue portugaise; Technologie en gestion publique; et la technologie dans les enquêtes médico-légales et l’expertise criminelle, tous du Centre universitaire Estácio de Ribeirão Preto/SP.

Soumis : Mai 2021.

Approuvé : Juin 2021.