Niveaux de performance en mathématiques des écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim – SP

ARTICLE ORIGINAL

CAMPOS, Marco Antonio ^[1]

CAMPOS, Marco Antonio. Niveaux de performance en mathématiques des écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim – SP. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 03, p. 79 et 90. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/des-ecoles-publiques

RÉSUMÉ

Les résultats dans le cours de mathématiques des élèves des écoles publiques de l’État de São Paulo sont mesurés en évaluant le Saresp appliqué à la fin de chaque cycle scolaire. Cela classe les élèves en quatre niveaux de performance « Inférieur au niveau de base », « De base » « Adéquat » et « Avancé » en fonction des critères et des notes stipulés par le département de l’éducation de l’État de São Paulo. Sur la base de la publication de ces niveaux de performance, quatre écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim-SP, appartenant au Conseil d’enseignement de Mogi Mirim, entre 2014 et 2018 ont été analysées dans la discipline des mathématiques en 9e année d’école primaire et en 3e année de lycée. Les résultats montrent que l’apprentissage est en deçà de ce qui est souhaité pour les élèves qui terminent un cycle scolaire. Par conséquent, parallèlement à l’analyse de ces résultats, les questions et les potentialités de ces facteurs compromettant l’apprentissage par rapport à la direction, au corps professoral et aux étudiants et à la communauté scolaire sont présentées.

Mots-clés : Performance scolaire, Saresp, performance éducative, éducation publique, mathématiques.

1. INTRODUCTION

L’éducation publique dans l’État de São Paulo a ses résultats basés sur des indices de performance normalisés par le Département d’État de l’éducation, actuel Seduc-SP. Actuellement, les matières de langue portugaise et de mathématiques reçoivent au moins quatre évaluations de performance, pour toutes les années de l’école primaire et secondaire: ADE – Évaluation diagnostique de l’entrée, appliquée dans les premières semaines de classe, avec le contenu de l’année précédente, et à la fin de la 1ère, 2ème et 3ème bimasters sont appliqués l’AAP: Évaluation de l’apprentissage en cours , avec le contenu des Séquences didactiques du programme de ces disciplines.

Ces évaluations, ADE et AAP, sont des évaluations préparées par Séduc-SP et standardisées et égales pour l’ensemble du réseau. Par exemple, tous les élèves de 9e année du primaire entment, dans une période déterminée par Seduc-SP, le même test AAP du 1er bimester de Mathématiques.

L’application de ces évaluations, en plus de vérifier le développement de la classe et d’identifier les échecs potentiels d’enseignement / d’apprentissage le long du parcours, devient une plus grande formation pour d’autres évaluations externes et en particulier pour le Saresp – Système d’évaluation des performances scolaires de l’État de São Paulo, évaluation annuelle appliquée à la fin de chaque cycle, 5ème et 9ème années de l’école primaire et 3ème année du lycée.

Avec le score Saresp, les élèves ont leurs performances classées en quatre niveaux de compétence définis en fonction des attentes d’apprentissage de la proposition pédagogique de l’État de São Paulo. (São Paulo, 2010)

Le tableau 1 présente la description et les valeurs de référence des niveaux de rendement de ces compétences en mathématiques. Il convient de noter que ces niveaux de compétence sont valides pour les écoles primaires et secondaires.

Tableau 1. Description Niveaux de performance Saresp.

Source : Adapté à São Paulo, 2010.

Le résultat de Saresp est la base du calcul de Idesp, un indicateur créé en 2007 pour mesurer la qualité de l’éducation dans le réseau d’État de São Paulo, qui est un indice qui prend en compte les résultats du Saresp et le flux scolaire, qui est composé des taux d’approbation, de désapprobation et d’abandon scolaire des élèves de l’unité scolaire. (SÃO PAULO, 2020 (a))

La divulgation publique des indices Idesp et des indicateurs des niveaux de compétence de Saresp est un moyen de tenir tous ceux qui participent à la performance des élèves responsables, de susciter l’intérêt de contribuer et potentiellement de créer des formes et des incitations pour améliorer la performance, avec des actions gouvernementales, une plus grande participation des parents et de la communauté scolaire. (VELOSO, 2009; OSHIRO; SCORZAFAVE, 2011)

Grâce à ces indices d’éducation, l’éducation est devenue une variable mesurable où les indicateurs statistiques permettent de conclure souvent à tort qu’un indice plus élevé reflète la réussite scolaire. Il est nécessaire d’appliquer au concept de qualité de l’éducation, non seulement une valeur numérique, mais aussi les facteurs idéologiques, politiques et sociaux auxquels s’inscrit l’ensemble de la communauté scolaire. (UNESCO, 2007; GESQUI, 2014)

Sans cette prémisse de contextualisation de la communauté scolaire, la diffusion publique des résultats des évaluations externes et normalisées pour l’ensemble du réseau fonctionne comme un moyen de tenir les écoles et leurs employés responsables du rendement des élèves et, par conséquent, de créer des incitations à l’amélioration. Cela présuppose une plus grande participation des parents pour améliorer les résultats ainsi que l’offre de récompenses ou de « sanctions punitives » en fonction de la performance aux examens (VELOSO, 2009).

La pression exercée sur les enseignants pour améliorer les niveaux de rendement est plus forte de la part de la direction (superviseur de l’enseignement, directeur, directeur adjoint et coordonnateur) et, en petite partie, de la part des parents qui tiennent les enseignants responsables de la réussite de leurs enfants. Lors de l’analyse de l’école, des étudiants et des enseignants, certains membres du corps professoral blâment les enseignants des matières de mathématiques et de langue portugaise pour la faible performance. Certains élèves, de l’autre, blâment directement les enseignants pour leurs résultats personnels. (GESQUI, 2014)

Ainsi, les enseignants de mathématiques et de langue portugaise, qui sont les disciplines analysées à Saresp, sont les principaux acteurs lorsque leurs fonctions et leurs performances sont analysées et jugées par leurs supérieurs, leurs pairs et la communauté scolaire. L’ensemble de l’équipe de direction et du corps professoral est plus préoccupé par la répercussion de la diffusion des résultats des niveaux de compétence que par les bonnes pratiques pédagogiques appliquées tout au long du processus d’apprentissage. (GESQUI, 2014)

Dans ces conditions, de nouvelles actions et interventions sont menées chaque année afin que les écoles améliorent les performances de leurs élèves. La mise en œuvre des évaluations de l’ADE et de l’AAP sont des exemples de ces actions visant à la réussite de l’ensemble du réseau, ainsi qu’une certaine formation à la faculté des disciplines de Saresp et la fourniture de matériel de soutien, de cahier d’études, normalisé pour l’ensemble du réseau.

Par conséquent, l’objectif général de ce travail est d’analyser les niveaux de compétence en mathématiques, entre 2014 et 2018, de quatre écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim, en 9e année d’école primaire et en 3e année de lycée, en contextualisant cette performance avec des questions liées à l’emplacement de l’école, l’équipe de gestion , le corps professoral et les étudiants et la participation de la communauté scolaire à la routine scolaire.

2. DÉVELOPPEMENT

Cette recherche a été basée sur l’analyse du niveau de performance et de compétence dans la discipline des mathématiques obtenue dans l’évaluation de Saresp, dans quatre écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim, dans l’État de São Paulo, membres du Conseil de l’éducation de la région de Mogi Mirim – DE Mogi Mirim.

La figure 1 montre l’emplacement de ces écoles et l’éventail des élèves, l’école A concentrant davantage d’élèves des zones Sud et Ouest, ainsi que de nombreux élèves de la zone rurale et étant situés dans la région centrale de la ville finit par recevoir des élèves de toute la ville.

L’école B a une prédominance d’élèves de la région centrale et le début des zones périphériques. Les écoles C et D sont des écoles situées à la périphérie de Mogi Mirim, situées dans la zone Est, l’école C et dans la zone Nord, l’école D.

Figure 1. Rayon moyen de la résidence des élèves dans les écoles analysées.

La figure 2 montre l’illustration des résultats en mathématiques pour la 9e année de l’école primaire, figure 2 (a), école A, école B Figure 2 (b), Figure 2 (c) École C et École D Figure 2 (d).                                                                     Figure 2.

Performance en mathématiques, école élémentaire de 9e année, école A (a), école B (b), école C (c), école D (d).

Il est observé dans toutes les écoles analysées que la majorité des élèves ont leurs performances en mathématiques classées dans le niveau de compétence « De base », c’est-à-dire que dans les évaluations de Saresp, dans la période entre 2014 et 2018, les élèves ont démontré un développement partiel des contenus, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent.

D’une manière générale, le rendement est faible aux niveaux « Adéquat » ou « Avancé ». Le pourcentage le plus élevé d’élèves de l’école A ont des niveaux de rendement « inférieurs au niveau de base » et « de base », ce qui indique que les élèves n’ont pas pleinement développé le contenu, les compétences et les habiletés pour la période scolaire évaluée.

L’école B a montré une variation non linéaire entre les niveaux de performance, mais c’est l’école qui compte le plus grand nombre d’élèves au niveau « Adéquat », c’est-à-dire que certains de ses élèves démontrent des connaissances et une maîtrise du contenu, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent.

Avec un pourcentage plus élevé de compétences au niveau « Inférieur au niveau de base », les élèves de l’école C ne maîtrisent pas suffisamment le contenu, les compétences et les compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent.

À l’école D, même si elles sont une école du Programme d’éducation intégrale – PEI, le plus grand nombre d’élèves ont un niveau de compétence « de base » en mathématiques, c’est-à-dire que leurs élèves démontrent un développement partiel du contenu, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent, un fait qui ne répond pas aux caractéristiques de l’école de I’PEI, qui a tendance à avoir un enseignement plus efficace que les écoles qui ne font pas partie de ce programme.

Le rendement en mathématiques pour la 3e année de l’école secondaire de l’école A est présenté à la figure 3 (a), de l’école B à la figure 3 (b) et à la figure 3 (c) le rendement de l’école C est effectué. l’école D n’offre pas d’école secondaire.

Contrairement à la performance en 9e année de l’école primaire, l’école A, en 3e année du secondaire, a une grande partie de ses élèves ayant des connaissances en mathématiques classées comme « en dessous des bases », c’est-à-dire qu’ils démontrent une maîtrise insuffisante des contenus, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent. Cependant, au cours des deux dernières années analysées, en 2017 et en 2018, le nombre d’étudiants ayant des connaissances « de base » a augmenté.

L’école B a la plus grande part de ses élèves de 3e année du secondaire avec des connaissances « de base » en mathématiques indiquant un développement partiel du contenu, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent. Pour l’année 2018, l’école a commencé à fonctionner dans la modalité de l’Île-du-Prince-Édouard, un facteur qui a contribué à l’augmentation du nombre d’élèves ayant des connaissances « adéquates », c’est-à-dire que les élèves démontrent des connaissances et une maîtrise du contenu, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent.

L’école C, encore une fois, est celle qui a les pires performances en mathématiques, la majorité de ses élèves de 3e année du secondaire ayant des connaissances “inférieures aux bases”, c’est-à-dire qu’ils démontrent une maîtrise insuffisante du contenu, des compétences et des capacités requises. pour la classe dans laquelle ils se trouvent. L’école D n’offre pas la modalité lycée.

Figure 3. Performance en mathématiques, 3e année secondaire, école A (a), école B (b), école C (c).

Un fait à souligner dans toutes les écoles analysées en 3e année du secondaire est le manque d’élèves ayant des connaissances « avancées » en mathématiques, c’est-à-dire qu’aucun élève des trois écoles analysées de 2014 à 2018 ne démontre l’intérêt et la maîtrise du contenu, des compétences et des habiletés au-delà de ceux requis pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent, ce qui indique un écart potentiel de connaissances non seulement pour l’évaluation elle-même, mais pour la continuité de leurs études aux niveaux technique et / ou supérieur.

Il est de notoriété publique que les élèves du secondaire ont des retards d’apprentissage plus élevés par rapport au rendement à l’école primaire, en plus des taux plus élevés d’abandon et d’abandon.

Parallèlement à ces facteurs, l’école secondaire est souvent offerte le matin, avec cinq cours de mathématiques hebdomadaires, et le soir, avec quatre cours hebdomadaires. Cela a une différence de 20% dans la charge de travail pour une même année, ce qui peut déjà compromettre l’enseignement et souvent décourager l’étudiant d’étudier davantage et d’atteindre de meilleurs niveaux de performance dans les évaluations.

Parce qu’il est offert en deux équipes distinctes, l’école secondaire a un roulement plus élevé d’étudiants entre les périodes, en raison de la recherche de qualifications professionnelles et d’un emploi, ce qui contribue également à l’augmentation des taux d’abandon et d’abandon.

De nombreuses écoles publiques sont confrontées à des problèmes liés aux changements constants de l’équipe de direction de l’école, ne suivant pas les actions des administrations précédentes, chacune dans un court laps de temps de service voulant imprimer sa marque, mais sans analyser et poursuivre ce qui en résultait.

En outre, le taux de roulement élevé du personnel enseignant est ajouté, en raison du manque d’enseignants efficaces et des politiques publiques d’embauche d’enseignants temporaires. D’autre part, le corps étudiant des écoles publiques est marqué par des élèves ayant des niveaux socio-économiques différents, de ceux qui ont des conditions potentielles de vulnérabilité sociale aux familles de la classe moyenne.

Par conséquent, la somme de tous ces facteurs compromet la qualité de l’enseignement des écoles publiques de São Paulo, reflétant les performances en mathématiques vérifiées dans les évaluations Saresp. Ainsi, l’amélioration des performances ne se limite pas à l’engagement des étudiants lors des études et des réalisations des évaluations, des actions sociales sont nécessaires pour l’ensemble de la communauté scolaire, l’équipe de gestion et le corps professoral stable et le soutien de Seduc-SP pour mener leur travail afin que cette situation revienne, c’est-à-dire que nous avons plus d’étudiants avec un niveau de performance « adéquat » et « avancé » dans la discipline des mathématiques , pour la 9e année de l’école primaire et la 3e année de l’école secondaire.

3. CONCLUSION

Une première analyse des niveaux de performance dans la discipline des mathématiques, dans les écoles publiques de l’État de São Paulo, permet d’attribuer, dans l’initiale, les faibles niveaux de performance au manque de contrôle dans les actions et les objectifs par l’équipe de gestion, accompagné d’un manque d’engagement de la faculté et d’engagement des étudiants.

Cependant, plusieurs facteurs qui ont influencé ces faibles niveaux de performance en mathématiques pour la 9e année de l’école primaire et pour la 3e année de l’école secondaire doivent être pris en compte, non seulement pour les écoles analysées, mais dans le contexte du niveau de l’État. Les enseignants ne peuvent pas simplement être tenus responsables et la gestion de l’école pour les performances des élèves, une macro-explication est nécessaire pour vérifier les raisons de ces résultats.

Sur la base d’études antérieures, il est possible d’ajouter certaines considérations liées à ces facteurs. L’école publique d’État de São Paulo est actuellement un endroit pour garder les élèves pendant au moins 75% de l’année scolaire et qu’ils effectuent des évaluations externes sur demande.

Ces facteurs sont combinés à l’apathie potentielle d’une petite partie des gestionnaires et des enseignants à l’égard de l’application de nouvelles méthodes, techniques et procédures qui se traduisent par un processus d’enseignement et d’apprentissage efficace face à une formation et à une « formation » simples pour effectuer ces évaluations, AAP, ADE et Saresp, par exemple. (GESQUI, 2014)

Cette apathie est liée au cas, au niveau national, avec l’éducation publique de base, qui se reflète dans une faible renumérotation des professionnels, l’impossibilité pour les cadres de sélectionner leur personnel enseignant et, principalement, les étudiants, parce que le système d’inscription est strictement géographique, c’est-à-dire que l’élève doit être inscrit dans l’école plus proche de son domicile. Et il n’y a pas de mécanisme ou de législation qui empêche une école publique d’accepter ou de refuser un élève.

L’emplacement de l’école et de son corps étudiant implique un plus grand échange d’enseignants et de la direction dans les écoles périphériques et, par conséquent, des niveaux de performance inférieurs dans les évaluations telles que Saresp, laissant ceux qui ont plus de temps de service mieux classés et ayant donc la préférence, à la fois au moment du déménagement, pour le personnel, comme au moment du choix des classes pour les non-efficaces.

Avec cela, le roulement des enseignants parmi les écoles publiques de São Paulo est élevé, avec des enseignants ayant moins d’expérience dans l’enseignement dans des écoles plus périphériques, qui ont, pour la plupart, des niveaux de performance inférieurs, comme on peut le vérifier dans cette analyse avec les résultats de l’école C.

Le manque même d’autonomie de l’équipe d’affectation de classe au niveau régional, du Conseil de l’éducation et de la direction dans l’acceptation ou le refus d’un enseignant est déjà un facteur qui fait que l’éducation ne fonctionne pas comme une structure de gestion qui peut être correcte par des résultats imprévus et médiocres. (TAVARES, 2012)

Cependant, le personnel stable et expérimenté n’est pas une garantie de meilleurs résultats. Ces enseignants encouragent et savent comment contourner les événements imprévus, travaillent avec l’adversité et connaissent principalement les types de tests analysés, mais il est nécessaire d’un plus grand engagement des élèves tout au long de l’année scolaire et d’un plus grand engagement et d’une plus grande responsabilité dans les résultats des évaluations.

Compte tenu de l’application d’évaluations standardisées par Seduc-SP, ADE, AAP et Saresp, l’éducation publique à São Paulo est de plus en plus ponctuée d’indices numériques standardisés, dans le cas des niveaux de performance en mathématiques analysés dans cette étude. Ces indices nous permettent d’orienter les actions et les plans éducatifs, en faisant pression sur les professionnels pour qu’ils atteignent leurs objectifs, mais dans de nombreux cas, ces résultats ne sont pas pris en compte par la direction et les enseignants dans la conduite de leur travail, ce qui pourrait améliorer l’apprentissage des élèves. (GESQUI, 2014)

En analysant les niveaux de performance dans la discipline des mathématiques, sur la base des résultats de l’évaluation de Saresp, dans la période de 2014 à 2018 dans quatre écoles publiques de la municipalité de Mogi Mirim, Conseil de l’éducation de Mogi Mirim, dans les écoles élémentaires dernières années (9e année) et 3e année du lycée, les résultats illustrent un faible niveau de compétence des élèves.

La grande majorité des élèves de 9e année présentent des performances « de base » en mathématiques, c’est-à-dire que les élèves démontrent un développement partiel du contenu, des compétences et des compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent.

Pour la 3e année de l’école secondaire, le niveau de performance « Inférieur aux bases », qui est un niveau dans lequel les élèves ne maîtrisent pas suffisamment le contenu, les compétences et les compétences requises pour la classe scolaire dans laquelle ils se trouvent, a atteint une partie considérable de l’élève, ce qui démontre que l’apprentissage de ces élèves n’est pas suffisant pour leur éducation scolaire de base et la poursuite des études.

Par conséquent, les niveaux de performance en mathématiques, non seulement analysés ici à travers le réseau public de São Paulo, montrent que Seduc-SP doit développer des actions pour améliorer l’apprentissage, avec l’équipe de direction et le corps professoral comriding ces méthodologies et les adapter à la réalité de l’emplacement de l’unité scolaire et surtout qu’il y a un plus grand engagement des étudiants et de la communauté scolaire , pour inverser ces niveaux de performance, avoir de plus en plus d’étudiants aux niveaux « Adéquat » et « Avancé », ce qui sera le résultat d’une éducation publique de qualité, ce qui est ce dont toutes les personnes impliquées ont envie.

4. RÉFÉRENCES

GESQUI, L. C. A gestão escolar refém dos resultados das avaliações externas em larga escala. Revista de Ciências Humanas – Educação, Frederico Westphalen-RS. v. 15, n. 25, Dez. 2014

MOGI MIRIM. Revisão do Plano Diretor de Mogi Mirim. 2015.  Disponível em: https://consulta.siscam.com.br/camaramogimirim/Documentos/Documento/36705. Acesso em: 27/04/2020.

OSHIRO, C. H.; SCORZAFAVE, L. G. Efeito do pagamento de bônus aos professores sobre a proficiência escolar no estado de São Paulo. Encontro Anpec – 2011. Disponível em: https://www.anpec.org.br/encontro/2011/inscricao/arquivos/000-e95d077296d03faa27e429dc66192da8.pdf. Acesso em: 24/04/2020.

SÃO PAULO. Programa de Qualidade da Escola – Sumário Executivo – Março/2010. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota_tecnica_2009.pdf. Acesso em: 21/04/2020.

SÃO PAULO. Idesp 2019 mostra evolução dos alunos do Ensino Fundamental da rede paulista. Disponível em: https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/idesp-2019-mostra-evolucao-dos-alunos-do-ensino-fundamental-da-rede-estadual-de-sp/. Acesso em: 21/04/2020. (a)

SÃO PAULO. Índices Idesp. Disponível em: http://idesp.edunet.sp.gov.br/. Aceso em: 30/04/2020. (b)

TAVARES, P. A. Os impactos de práticas de gestão escolar sobre o desempenho educacional: evidências para escolas estaduais paulistas. In: Textos para Discussão da Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas – FGV-EESP. Julho, 2012.

UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. Brasília: Unesco Orelac. 2007.138p.

VELOSO, F. Experiências de Reforma Educacional nas Últimas Duas Décadas: o que Podemos Aprender?. In: VELOSO, F. (Org), Educação Básica no Brasil. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.

^[1] Diplômé en sciences – Mathématiques et génie civil. Troisième cycle en gestion scolaire.

Déposée : Octobre 2020.

Approuvé : Novembre 2020.