La crónica: formación de lectores en el noveno grado de la escuela primaria

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ARTÍCULO ORIGINAL

LIMA, Élida Valeria da Silva [1], CARIA, Josiano Regis [2]

LIMA, Élida Valeria da Silva. CARIA, Josiano Regis. La crónica: formación de lectores en el noveno grado de la escuela primaria. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 11, Vol. 02, págs. 131 a 149. Noviembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/la-cronica

RESUMEN

La lectura es el eje guía de la enseñanza en portugués y, como tal, necesita convertirse en un objetivo de enseñanza, porque es un proceso cognitivo, histórico, cultural y social de producción de significado. Concebir la lectura de esta manera nos recuerda cómo organizar su enseñanza. Si los sentidos no están listos en el texto, es necesario contribuir para que los estudiantes creen buenas estrategias para establecer las relaciones necesarias para la comprensión. Tales estrategias impregnan los géneros textuales y el trabajo planeado a través de ellos, específicamente, la crónica. Los objetivos postulados aquí incluyen conocer estas estrategias de lectura para la formación de lectores críticos de estudiantes en una clase de 9. año de escuela primaria en una escuela estatal en el municipio de Presidente Figueiredo/AM. El método utilizado es el de la investigación exploratoria mixta (cuantitativa y cualitativa) de carácter inductivo, que nos llevó a los resultados enumerados, a través de la aplicación de cuestionarios. El tema, lejos de agotarse, merece ser más discutido y explorado, ya que la formación de lectores críticos está en el centro del tema más discutido entre los especialistas y educadores de Educación Básica.

Palabras clave: lectores competentes, género textual, crónica.

1. INTRODUCCIÓN

Entender la lectura y entender lo que es enseñarla, es reflexionar y hablar de ello, es ser un lector que siente placer en esta práctica, es mediar textos y lectores. En consecuencia, la práctica de la enseñanza para escribir en el aula es vista como una de las actividades más desafiantes para profesores y estudiantes, ya que está intrínsecamente ligada a la lectura, quedando en su mayor objeción. La mayoría de los maestros dicen que los estudiantes no tienen interés en leer y no les gusta leer, y la consecuencia es la escritura pobre o muy difícil. Por otro lado, muchos estudiantes dicen que los profesores no tienen creatividad, siempre proponen las mismas actividades, de la misma manera y de manera tradicional en las clases de lengua portuguesa, cuando inevitablemente recurren a la conocida escritura de veinte o treinta líneas. La práctica de la lectura en la escuela debe partir de las propias experiencias del maestro, porque formar el hábito de leer en los estudiantes no es una tarea fácil. El diálogo debe impregnar el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la lectura y la escritura, basado en la vida real, de modo que haya identificación, sentimiento de pertenencia y protagonismo. En este contexto, el tema actual “La crónica en la escuela primaria” reflexiona sobre cómo el trabajo pedagógico con las lecturas de las crónicas favorece la conciencia crítica y las habilidades de escritura en los estudiantes de 9. Año de la Escuela Primaria, ya que las carencias y deficiencias en la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura en este segmento de la enseñanza son evidentes a través de la difusión de los resultados de las evaluaciones a gran escala en el estado de Amazonas.

¿Por qué el poco interés de los estudiantes en leer textos literarios? ¿Cómo favorecer, a través de la práctica pedagógica, la formación de lectores competentes? ¿Es la escritura favorecida por el hábito de la lectura y especialmente del género crónico? Sobre la base de estas cuestiones, pretendemos, de manera genérica, definir estrategias pedagógicas del proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación de lectores críticos, a partir del género mencionado, utilizándolo como apoyo para el desarrollo de la producción textual en el entorno escolar. Específicamente, el objetivo es determinar las principales dificultades en la formación de lectores y productores de textos opinados de los estudiantes en el noveno grado de la escuela primaria; definir los métodos utilizados por los profesores de lengua portuguesa, para el desarrollo de habilidades de lectura con género crónico; señalar, desde la investigación, los medios para el desarrollo y las estrategias de lectura, interpretación y escritura de textos en el trabajo docente con los estudiantes de este segmento de la educación básica. El documento de investigación presenta la metodología exploratoria, con un enfoque mixto del método inductivo. El instrumento es el cuestionario cualitativo de preguntas abiertas y cuestionario a estudiantes de preguntas cerradas, con variables de espectáculos de parte del universo a investigar en una clase de 30 estudiantes de 9. Año de primaria y con dos profesores en el área de Letras de la Escuela Estatal Maria Calderaro en el municipio de Presidente Figueiredo.

El tema de la lectura vino no sólo de las innovaciones en el campo intelectual, de investigadores brasileños vinculados a los estudios linguísticos más recientes de otros países, sino también del fenómeno ahora postulado como la “crisis de lectura” que eleva el interés de académicos de diversos campos, como la Filosofía, la Psicología, la Sociología, entre otros, compitiendo por la profundización de los estudios en el ámbito educativo. La crisis de lectura que vivimos pone en entre qué lugar la escuela, institución educativa formal, ha estado llevando a cabo el proceso, sin cambios graduales, sin acompañar los avances educativos en un mundo globalizado en el que el conocimiento está al alcance de todos.  Por lo tanto, es esencial que pasemos a los debates y el trabajo que aquí se postulan, con el fin de proporcionar oportunidades para la reevaluación de los fracasos consumados y los avances profesionales de la enseñanza logrados, permitiendo a aquellos que se ocupan o tratarán con el aula diaria, que son capaces de reconocer la lectura como una concepción de la vida y no de la escuela. Este tema fue abordado en el artículo científico interdisciplinario, Edición Especial ABRALIN/SE, Itabaiana/SE, Año VIII, v.17, Enero/jun. 2013, de Cristiane Menezes de Araújo y Sara Rogéria Santos Barbosa.

El área de lengua portuguesa fue elegida para esta investigación, que tiene como objetivo reflexionar sobre las cuestiones de la lectura y la escritura en la Educación Básica. La escuela es el espacio para el ejercicio de la libertad de pensamiento y expresión. Es la puerta de entrada a la reflexión sobre aspectos importantes del comportamiento humano y de la vida en la sociedad.

Es en el espacio del diálogo, del pensamiento juntos, que se asegura el aprendizaje. El papel más importante del maestro, cabe señalar, no es traer información y conocimiento para “transmitirlo” a los estudiantes, sino enseñarles cómo lidiar con la información y el conocimiento que el mundo les proporciona diariamente. (CAMPOS, 2014, p.21).

Depende del profesor crear, en el aula, las condiciones para el desarrollo de actividades que permitan a cada alumno dialogar con el texto, interrogarlo, explorarlo; Participar como lector del texto privilegiado, pero sin autoritarismo, siempre receptivo a las lecturas de los alumnos, además de permitirles, en su caso, el acceso a las interpretaciones que la obra ha estado recibiendo a lo largo del tiempo. En esta perspectiva “para leer simultáneamente necesitamos manejar con destreza las habilidades de decodificación y añadir al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias anteriores [..]” (SOLÉ, 1998, p. 23).

En la enseñanza de la lengua portuguesa, la gramática tiene que estar a favor de la lectura y la escritura, es decir, debe estar al servicio de las prácticas del lenguaje, para que los estudiantes, a medida que aprenden los conceptos que rigen el funcionamiento de la lengua, se vuelvan críticos y conscientes de las estrategias que tienen para entender la lectura y hacerse entender a través de la escritura.

2. GÉNEROS PCN Y TEXTUALES: BREVE REFLEXIÓN

El texto se ha basado durante mucho tiempo en la Enseñanza de la Lengua Portuguesa en Brasil, ya sea que se entienda como material destinado a la lectura y el estudio o como algo que el estudiante debe aprender a producir. Alrededor de la década de 1980, la enseñanza tradicional de los géneros escolares por excelencia – narración, descripción y disertación – tipología textual a la que asistió durante años (y también asiste) a los programas curriculares del portugués en la escuela primaria, ahora está influenciada por nociones de lenguaje textual.

Con la publicación de los Parámetros Curriculares Nacionales (PCNs), en 1997 y 1998, surge una nueva dirección para la enseñanza de la lengua portuguesa. A partir de este documento, las situaciones de producción y circulación de textos estudiados en clases de lengua portuguesa se vuelven importantes y se convierten en uno de los objetivos de la enseñanza de la disciplina. Los textos están en todas partes de nuestra sociedad y cada uno de ellos presenta una especificidad, así como un objetivo. Estos textos están organizados en tipologías y géneros, que enuncian prácticas sociales bien definidas.

Cada texto está organizado dentro de un determinado género. Los diversos géneros existentes, a su vez, constituyen formas relativamente estables de expresión, disponibles en la cultura, caracterizadas por tres elementos: contenido temático, estilo y construcción compositiva. También se puede afirmar que la noción de género se refiere a “familias” de textos que comparten algunas características comunes, aunque heterogéneas, como una visión general de la cual se articula el texto, tipo de apoyo comunicativo, extensión, grado de alfabetización, por ejemplo, existente casi en número ilimitado. (BRASIL, MEC/SEF, PCNs 2001, p.26).

Es importante destacar que en las referencias utilizadas por los Parámetros, la tipología textual no se ignora ni se abandona, sino que se incorpora al estudio de géneros, que consiste en secuencias tipológicas. El contexto de la producción de género y su función social son muy importantes y se valora el enfoque en la enseñanza de idiomas y la enseñanza de géneros orales públicos formales. Es a partir del trabajo con los géneros textuales en las clases de lengua portuguesa que los estudiantes tendrán una perspectiva adecuada de las demandas sociales, para que se conviertan en ciudadanos capaces de comunicarse, actuar e intervenir positivamente en las situaciones y resoluciones de los problemas cotidianos de la vida.

3. LOS GÉNEROS TEXTUALES EN EL AULA Y EL INCENTIVO PARA LEER

El significado de la lectura no se limita a las letras impresas en una página en papel: los astrólogos leen las estrellas para predecir el futuro; el músico lee la partitura para tocar su instrumento; el médico lee la enfermedad en su paciente; La madre lee la necesidad en la cara de su bebé. Por último, todas estas formas de lectura están asociadas con la posibilidad de descifrar, traducir signos y leer el mundo.

Lo mismo sucede cuando leemos las cartas en varios medios. Leer el nombre del autobús que tomaremos, de un periódico o revista, del correo electrónico, de un libro de literatura, de un billete o de una factura ligera requiere diferentes niveles de concentración y están impulsados por diversos intereses, despertando también sentimientos diversos. Además, hay una diversidad entre los libros que leemos: están los que están estudiando, los que siempre están siendo releídos, están los libros de bolsillo que llevamos para divertirnos, los libros difíciles que tenemos que traducir casi. Diferentes tipos de libros también piden diferentes lecturas entre sí. En este sentido, Isabel Solé (1998, p. 93) nos recuerda que

Los objetivos de los lectores con respecto a un texto pueden ser muy variados, e incluso si los enumeramos nunca podríamos afirmar que nuestra lista sería exhaustiva; habrá tantos objetivos como lectores, en diferentes situaciones y momentos.

El autor cita algunos ejemplos de objetivos de lectura, como la lectura para obtener información precisa; leer para seguir las instrucciones; leer para aprender, entre otros. Todos estos ejemplos de “¿qué leer?” nos recuerdan la conciencia de la relación dialógica entre leer y enseñar esto, llevando al lector a círculos sociales intrínsecos e inseparables de compartir la realidad. De estas declaraciones podemos preguntarnos: ¿cómo se ha practicado la lectura en las escuelas y específicamente en las clases de lengua portuguesa? ¿Cuáles son los criterios para las opciones textuales que el maestro utiliza en el salón de clases?

Las posibilidades de leer en sus diversos géneros textuales deben ampliarse más allá de los libros de literatura (de autores consagrados o no) y/o didácticos. Se deben explorar los textos multimodales que rodean socialmente para que los estudiantes tomen conciencia de los diferentes idiomas tejidos en la comunicación humana en diferentes contextos. Es necesario crear situaciones en las que los estudiantes piensen en las actividades diarias que les exigirán leer eficazmente, como buscar en los periódicos la sinopsis de una película en exhibición.

La combinación de los conceptos de género textual y prácticas idiomáticas en referencias didácticas sin duda produce un aprendizaje duradero, ya que legitima las acciones de los alumnos en torno al idioma, es decir, les permite experimentar, en el contexto escolar, situaciones de lectura, escritura y oralidad similares a las que sin duda se enfrentarán en la sociedad, fuera de las paredes de la escuela. (TAVARES, 2012, p. 67).

Es a través de la interacción y el diálogo que el maestro replanteará las prácticas de lectura en la escuela como mediador entre textos y lectores. El profesor mediador también actúa como facilitador del aprendizaje y, en la enseñanza de la lectura, este es el principal estimulador del hábito de la lectura. A través de la postura activa en el aula compartiendo textos leídos, informando reseñas, leyendo, explicando y dando ejemplos, explorando alternativas de lectura, el maestro-estimulador termina ganando el placer de leer en sus alumnos en primer plano y, por supuesto, logra explorar los diversos géneros con sus funciones sociales.

El trabajo explícito con géneros textuales es indispensable en las clases de lectura. En la práctica de la enseñanza, el maestro necesita presentar a los estudiantes diferentes géneros para que se familiaricen con las diferentes formas que los textos toman para circular en la sociedad. Por esta razón, realizar actividades de análisis de género es muy importante para lograr este objetivo. Además, las actividades dan al profesor la oportunidad de abordar dos elementos pragmáticos: intencionalidad y aceptabilidad […] (OLIVEIRA, 2010, p. 86).

En la obra con lectura literaria en el aula, se debe considerar lo que cabe en los cincuenta minutos reducidos de una clase o tiempo asignado a ella. Por lo tanto, es bienvenido elegir géneros más cortos – crónicas, cuentos, poemas – para sesiones de lectura seguidos de discusiones u otra actividad por parte del grupo de estudiantes y profesores. Para leer libros realizados fuera del entorno escolar, el profesor puede determinar las fechas para las actividades de socialización de estas lecturas, a través de conversaciones sobre libros, escribir reseñas, blogs, murales, entre otros que mueven los circuitos de los libros en la escuela.

4. LA CRÓNICA: CONOCER EL GÉNERO

La palabra crónica proviene de la unión del término griego “Khónos” o latín “Chronos” que significa tiempo. En portugués, la crónica tiene el significado de un breve comentario, publicado en periódicos, revistas o medios electrónicos. Esencialmente se trata de hechos reales y/o imaginarios de la vida cotidiana, influenciados por corrientes impresionistas y poéticas.

En los primeros días de la civilización portuguesa, existía la narrativa de hechos considerados importantes en el ámbito político y económico. Más tarde, estos registros fueron organizados en el llamado Anais de la Historia. En este contexto, las crónicas también tenían un significado estrictamente histórico, ya que se eternizaron los hechos de los reyes y las reportaron a la posteridad. Al final de la Edad Media, el género alcanzó su punto máximo con los relatos del cronista portugués Fernão Lopes (1418), quien describió el gobierno de los reyes D. Pedro I, D. Fernando y D. João I. Durante el Renacimiento la crónica continuó como un texto histórico.

La crónica recibió los contornos literarios que conocimos a principios del siglo XIX con el advenimiento del Romanticismo. La crónica brasileña se establece en el momento en que los periódicos comenzaron a circular (de la llegada de la familia real) en las principales ciudades.

Aunque no deriva de géneros establecidos desde la antigüedad, la crónica tiene dos antecedentes históricos: 1) el ensayo, un tipo de texto creado por el francés Michel de Montaigne en el siglo XVI, que mezcla la experiencia autobiográfica y la reflexión sobre el mundo con un corte estilístico que transforma su lectura en algo comparable al disfrute de una novela; 2) el familiar essay de origen inglés, género de comentario y ensueño personal difundido en los periódicos por los llamados “seriales”. (PINTO, 2005, pág. 9).

El género fue confirmado como suave, que no pretende durar, ya que está expuesto, especialmente en el periódico, medios de comunicación en los que todo es rápido y perecedero. Sin embargo, a lo largo de los años la crónica se ha alejado de la misión de informar y comentar, de conocer y entretener al lector. El lenguaje se volvió más despojado, alejándose de la lógica argumentativa y la crítica política.

Después de la Semana del Arte de 1922, con la difusión de la estética modernista y su consolidación, surgió una generación de cronistas en Brasil, entre los que tenemos a Manuel Bandeira, Cecília Meireles, Carlos Drummond de Andrade, Rachel de Queiroz, Clarice Lispector entre otros. El nombre más representativo de la crónica contemporánea, sin embargo, es Rubem Braga, quien comenzó su carrera en la década de 1930 y dio nueva voz a la crónica brasileña. A partir de esto,

La crónica aparece como el lado positivo de nuestra problemática identidad nacional: a una pequeña realidad, sin alcance ni posibilidad de utopía, corresponde a un género que da color y forma a los foros de la vida cotidiana, que encuentra en el humor, el libertinaje y la banalidad una sana expresión de esta informalidad social que, en otras ocasiones enmascara las desigualdades económicas, el autoritarismo y la confusión entre los ámbitos público y privado. Irónicamente, por lo tanto, la crónica surge de una especie de complejo de inferioridad de la sociedad y la literatura brasileñas, para convertirse en un género auténticamente brasileño, con una colección de textos cuyas riquezas pocos poderes literarios han logrado acumular. (PINTO, 2005, p.10).

La crónica brasileña tiene un carácter único por su estilo objetivo, que trasciende su apoyo original debido a su ellysism. Actualmente, es posible encontrar crónicas de los mejores escritores de Brasil reunidas en libros y antologías.

Hay crónicas que son disertaciones, como en Machado de Assis; otros son poemas en prosa, como en Paulo Mendes Campos; otros son cuentos cortos, como en Nelson Rodrigues; o casos, como Fernando Sabino; otros son evocaciones, como en Drummond y Rubem Braga; o recuerdos y reflexiones como en tantos.  La crónica tiene la movilidad de las apariencias y discursos que tiene la poesía, y es fácil que no se permita la mejor poesía. (BRASIL/MEC, OLP, 2010).

Debido a que es un género que a menudo va de periodístico a literario, es diverso, flexible e híbrido, y puede utilizar la máscara de otros géneros como el cuento, la disertación, la memoria o la poesía. Es sin pretensiones y la luz como una conversación informal entre amigos, haciéndonos ver los pequeños detalles de la vida cotidiana, así como las cosas hermosas y grandes.

5. LECTURA DE CRÓNICAS COMO HERRAMIENTA DE PROFESOR, EN LA FORMACIÓN DE LOS LECTORES DEL NOVENO AÑO DE LA EDUCACION BASICA

La lectura y la escritura, el habla y la escucha no son actividades exclusivas de una disciplina curricular – la de la lengua portuguesa – pero de todos, ya que cada profesor es un mediador del lenguaje. El compromiso que debe asumir la escuela es permitir al alumno aprender los diferentes textos que circulan socialmente y, uno de ellos, es la crónica.

Las crónicas tratan de la realidad, la vida cotidiana, con un lenguaje sin pretensiones y temas más simples, generalmente relacionados con el pasado y la infancia. Debido a que es un género más cotidiano, confesional, breve y, sobre todo, muy estrechamente ligado a la realidad del lector, las crónicas son vistas como formas más fugaces que la de las novelas, los cuentos y la poesía. En las clases con estudiantes de Educación Básica (6o a noveno grado) es interesante iniciar el incentivo para leer los textos más simples, con palabras conocidas, con temas cercanos al universo del estudiante, para ampliar gradualmente las posibilidades de lectura. La lectura es la capacidad que proporciona autonomía con respecto a la comprensión del mundo y las múltiples posibilidades de interpretar los hechos y desvelar, entre la multitud de información, con la que nos bombardean cada día, los valores, principios, concepciones que enriquecen nuestra experiencia personal. Por lo tanto, es importante poner a los alumnos en contacto con los diversos tipos de temas abordados en las crónicas, así como los más literarios – las crónicas de autores como Rubem Braga, Fernando Sabino y Carlos Drummond de Andrade. La materia prima del género crónico son las noticias curiosas, hechos comunes de la convivencia entre las personas y que le pueden pasar a cualquiera. Estos acontecimientos proporcionan momentos de nostalgia, entierro o indignación compartidos por el cronista y el lector. A través de sus muchas facetas como lírica, humor, ensayo, descriptivo, narrativa, disertación, reflexiva o metafísica, este género presenta una forma singular de que cada autor vea la vida, dándole un carácter encantador y literario. Así, el panorama del cronista constituye un diálogo personal con un objeto analizado de una manera ligera, corta, a menudo objetiva en primera persona, que le da el aspecto personal e híbrido del género crónico.

En esta concepción, Revista Nova Escola abordó el tema titulado “Cuatro razones para llevar la crónica al aula”, que transcribemos a continuación.

      1. La crónica narra acontecimientos y, por lo tanto, la producción de este tipo de texto moviliza algunas estructuras linguísticas propias, como los verbos en el pasado perfectos e imperfectos y formas narrativas en primera persona.
      2. Al presentar una breve narrativa, centrada en temas cotidianos, las crónicas aportan un texto muy accesible desde el punto de vista de la lectura y la producción escrita. Es por eso que las crónicas son un excelente punto de partida para los ejercicios de lectura y escritura en el aula, especialmente desde Fundamental 2.
      3. A través de la lectura de este género literario podemos iniciar a los estudiantes en la articulación de los tiempos verbales del pasado, verbos de estados y transformación. Es importante llamar la atención de los estudiantes sobre el hecho de que esta arquitectura textual tiene una forma más o menos estable y se puede notar en casi todas las crónicas – lo que la convierte en un género.
      4. Desde el punto de vista de la formación de los lectores, es esencial llamar la atención de los alumnos sobre el hecho de que las crónicas miran la vida cotidiana. (PORTILHO, online)

El Ministerio de Educación de Brasil, en colaboración con la Fundação Itaú Social, lleva a cabo un programa bienal y continuo titulado “Olimpiada de la Lengua Portuguesa”. El objetivo es contribuir a la mejora de la lectura y escritura de estudiantes de colegios públicos de todo el país, a través de las secuencias didácticas dirigidas a ciertos géneros textuales, en el caso de 9. Año de la Escuela Primaria y 1. El grado de la escuela secundaria, la crónica. El programa involucra no sólo a profesores y estudiantes dándoles todo el apoyo pedagógico necesario para ejecutar el proyecto, sino también a los gerentes educativos locales, municipales y estatales. En años impares, MEC/CEMPEC atienden a estos gerentes y técnicos de los Departamentos de Educación que actúan como formadores, directores, profesores y, en años pares, promueven un concurso de producción de texto para estudiantes de 5. y 9. Años de escuela primaria. Esta es una oportunidad importante para que profesores y estudiantes mejoren la lectura y la escritura, utilizando en una de las etapas de enseñanza, el género crónico, el objeto de nuestro estudio actual.

6. METODOLOGÍA

Los conocimientos descubiertos a través de la investigación se pueden aplicar a muchas actividades diarias y profesionales, ya sea en la resolución de problemas, en las preocupaciones resultantes de la práctica práctica, la convivencia interpersonal, en la formación de opiniones o en muchas otras.

La metodología de investigación permite, entre otras, el alcance de las respuestas a las preguntas e hipótesis formuladas. El método y las técnicas presentan algunos elementos de la investigación que especificaremos, como la naturaleza, el propósito, el enfoque del problema, los objetivos y los procedimientos técnicos utilizados para lograr los resultados.

La naturaleza de esta investigación es aplicada/exploratoria, que tiene como objetivo generar conocimiento para la aplicación práctica a través de la proximidad al problema, en este caso concreto, el aula, a partir de estudios teóricos sobre el tema propuesto y avanzando a los procedimientos de recopilación de datos in situ. El objetivo se basa en la consecución de respuestas para el mejor aprendizaje de los estudiantes en el noveno grado de la escuela primaria y la consecuente definición de estrategias pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con vistas al problema, la formación de los lectores críticos. Este propósito apunta a la consecución de los objetivos específicos de la presente investigación, sintetizado por los verbos determinan (las principales dificultades), definen (estrategias utilizadas por los profesores en la enseñanza de la lectura) y señalan formas de mejorar la praxis de la enseñanza. El enfoque del problema se adoptará mediante un método inductivo (parte de los datos privados para el general) mezclado, siendo un cuestionario cuantitativo cerrado (5 preguntas) a estudiantes de una sola clase de aproximadamente 35 adolescentes y cuestionario abierto (6 preguntas) aplicado a dos profesores en el área de letras.  Así, los procedimientos técnicos impregnan la investigación bibliográfica y la recopilación de datos.

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La presentación y discusión de los resultados consiste en la interpretación analítica de los datos obtenidos, basada en el problema identificado, los teóricos estudiados y los objetivos propuestos. Esta investigación presenta la metodología exploratoria, con enfoque inductivo mixto, cuestionario objetivo cerrado a los estudiantes (29) y cualitativa dirigida a dos profesores. El primer análisis se refiere al enfoque cuantitativo del cuestionario cerrado con cinco preguntas a los estudiantes. Para ello, presentamos el cuestionario en su totalidad y, a continuación, la tabulación de los datos por respuestas y sus respectivos gráficos comentados.

7.1 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRIMERA PARTE DE LA ENCUESTA – CUESTIONARIO CERRADO A LOS ESTUDIANTES

Gráfico 1 – Conocimiento del género crónico

Fuente: elaborado por el autor, año 2015.

La pregunta que uno pretende saber si los estudiantes afirman o niegan el concepto mismo de una crónica, es decir, la estructura del género que les permitió identificarlo como una crónica. De los veintinueve estudiantes encuestados catorce (14) declararon que sí y quince (15) declararon que no. Esto evidencia que el género es poco explorado en el aula o si se presenta a los estudiantes no hay ninguna mención de la estructura textual trabajada.

Isabel Solé (1998), afirma que cuando leemos tenemos objetivos variados y, estos deben definirse en el momento en que entramos en contacto con el texto. Si el maestro oportunista la anticipación del texto, explorando sus características como género, el lector formula previamente su objetivo de leer, independientemente del propósito pedagógico, ya sea para verificar lo que aprendió, practicar la lectura en voz alta o simplemente leer por placer, entre otros.

Gráfico 2 – Uso de la crónica en el aula por el maestro

Fuente: Elaborado por el autor, año 2015.

Al interrogar a dos, exactamente catorce estudiantes declararon que su profesor de habla portuguesa ya ha presentado el género crónico en el aula. Comparando estos datos específicos con la variante (sí) de la pregunta uno, observamos que hay coherencia entre las respuestas, ya que exactamente catorce estudiantes conceptualizan crónicos. Analizando las respuestas suponemos que esta parte de la clase del 48,2% es plenamente consciente del género y su uso por parte del profesor.

Las otras respuestas de este tema muestran que: doce estudiantes, es decir, el 41,3% de ellos, no son conscientes del género textual trabajado en las clases de lengua portuguesa; tres estudiantes (10,3%) declarar que el maestro aún no ha utilizado la crónica en las clases. Las respuestas nos llevan a reflexionar sobre el placer de la lectura transmitida por el maestro a los alumnos. En este contexto, “(…) sería necesario distinguir las situaciones en las que se trabaja la lectura y las situaciones en las que se lee simplemente” (SOLÈ, 1998, p. 90).

Gráfico 3 – Apoyo crónico de género

Fuente: Elaborado por el autor, año 2015.

Al cuestionar tres nos acercamos al apoyo de la crónica. Este enfoque nos lleva al uso social del texto y su vehículo de expresión. De los veintinueve participantes en la encuesta, el 74,4%, exactamente veintiún estudiantes, reconocen este uso.  Dos de los estudiantes no respondieron y tres de ellos, el 10,3%, señalaron el cómic como apoyo para una crónica. La mayoría de los estudiantes son conscientes de que un texto crónico no se podía transmitir en cartelera, edicto o cómic. El PCN está en el volumen 2, p. 23 de la lengua portuguesa, señalan que

El dominio del lenguaje tiene una estrecha relación con la posibilidad de una plena participación social, ya que es a través de ella que el hombre comunica, tiene acceso a la información, expresa y defiende puntos de vista, comparte y construye la cosmovisión, produce conocimiento.

El reconocimiento del apoyo de un género textual determinado, en este caso el crónico, evidencia el conocimiento del mundo por parte de los estudiantes, no limitado a conceptos fácticos o específicos.

Gráfico 4 – Principal dificultad de los estudiantes en la producción textual


Fuente: Elaborado por el autor, año 2015.

En la cuarta pregunta, las variantes articulan ideas (27,5%), falta de creatividad (20,6%) y falta de vocabulario (27,5%) deficiencias de evidencia en la regularidad de la lectura por parte de los estudiantes, ya que la formación de un lector no es un proceso espontáneo o natural. La lectura está estrechamente ligada a la escritura y, para entender los muchos significados del texto, además de participar en una comunidad de lectores, en este caso la escuela, es necesario tener contacto con lectores más experimentados.

Por otro lado, el 24,13% respondió que su principal dificultad para producir textos se refiere a su organización estructural. Esta parte de los estudiantes presenta, por las respuestas enumeradas, lagunas en la práctica de la escritura, que es indirectamente, una consecuencia de la falta de lectorregularidad.

Gráfico 5 – La lectura ayuda a desarrollar la escritura de buenos textos


Fuente: Elaborado por el autor, año 2015.

Una gran parte de los veintinueve estudiantes encuestados (89,6%) está de acuerdo con la afirmación de que la lectura es el eje guía de la enseñanza-aprendizaje y contribuye significativamente al desarrollo cognitivo (razonamiento de ideas, creatividad, criticidad), así como al desarrollo en la escritura de textos y, en consecuencia, al ejercicio efectivo de la ciudadanía.  Según el lector competente del PCN (v. 2 p. 53) es el que

realiza una activa obra de construcción de significados del texto, basado en sus objetivos, de su conocimiento sobre el tema, sobre el autor, de todo lo que se conoce sobre el lenguaje: características de género, del portador, del sistema de escritura, etc.

Las otras respuestas, NO (3,4%) y PARTIALMENTE (6,8%) evidencia de que estos estudiantes aún no han sido conscientes de la importancia de la lectura para el éxito en cualquier área de la vida.

7.2 SEGUNDA PARTE DE LA INVESTIGACIÓN: ASPECTO CUALITATIVO

El cuestionario cualitativo se aplicó a dos profesores que se formaron en Letras, ambos profesores de la Escuela Estatal María Calderaro en Presidente Figueiredo-AM, trabajando durante más de cinco años en la Escuela Primaria 2. A continuación, enumeraremos las respuestas dadas y discutiremos los resultados a la luz de la base teórica presentada en este trabajo.

7.2.1 ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS AL CUESTIONARIO ABIERTO

Tabla 1 – Cuestionario abierto a los profesores

Variantes PROFESOR 1 PROFESOR 2
1. Uso de crónicos en clases A veces lo uso. Lo uso de vez en cuando.
2. Características de la crónica Narración corta; humor, ironía, criticidad y sátira; coloquialismo; hechos cotidianos. Texto corto de lenguaje de larga duración. Puede tener humor, sátira e ironía. Hechos del día a día. Oralidad.
3. Comentario sobre la cita: “La crónica es una especie de lupa que pones en un tema”. (PLATA, 2015).  ¿Acuerdo? Justificar. Sí, porque en cada narrativa expones los hechos cotidianos cotidianos y encaja perfectamente en el contexto de la crónica. Sí, en cierto modo porque es una lectura que involucra al lector, ya que la persona se acerca al autor como si estuviera en una conversación informal. El cronista tiende a dialogar sobre hechos íntimos con el lector.
4. Crónica: ¿género literario? Sí. Sí.
5. ¿Es la crónica un género interesante para favorecer el hábito de la lectura? Sí, porque es una narrativa corta, no se vuelve tediosa y aburrida. Ciertamente, por ser un texto corto de lenguaje sencillo, placentero para todos los grupos de edad. También por ser satírico, irónico, donde los personajes expresan sentimientos.
6. Señale la mayor dificultad que usted ha encontrado en la obra con la lectura y la producción textual de los estudiantes del noveno año de la escuela primaria. A los estudiantes no les gusta leer lecturas, libros. La biblioteca a menudo no tiene libros para atraer a la clientela, a la que le gusta la aventura y mucha emoción. Es el desinterés total de los estudiantes, especialmente cuando llegan a los 9. Año, porque creen que ya no necesitan leer. Desafortunadamente esa es nuestra realidad.

Fuente: Elaborado por el autor, año 2015.

Al analizar las respuestas en la tabla 1, se observa que tanto el maestro 1 como el maestro 2 dominan el conocimiento del género textual crónico, reconociendo su consagración en la literatura brasileña, así como acordando opinar que la crónica sería un género interesante para estimular la lectura en el aula. Sin embargo, ambos sólo utilizan el género en el aula esporádicamente, lo que corrobora que el 51,6% de los estudiantes no lo reconocen cuando está siendo utilizado por el profesor, como se muestra en el gráfico 2 del cuestionario cerrado dirigido a los estudiantes.

Cuando se le invitó a comentar la cita de Prata, 2015 sobre la crónica como una especie de lupa al tema, sólo el maestro 2 señaló brevemente los detalles de la vida cotidiana que la crónica ofrece al lector. En el punto 6 del cuadro 1, observamos que la dificultad de leer entre los alumnos, en opinión de los profesores, es la falta de interés en la lectura. Este resultado nos lleva a las respuestas enumeradas en el gráfico 4 del cuestionario cerrado, en el que el 75,6% de los alumnos examinaron opciones de respuestas a dificultades de escritura relacionadas con la falta del hábito de la lectura, como la falta de creatividad para desarrollar un tema y la articulación de ideas en papel. En este sentido, la actuación del profesor es esencial en la formación de lectores críticos, según Oliveira (2010, p.71),

La función mediadora que tiene el profesor en el desarrollo de la competencia lectora de los alumnos es muy importante. Como mediador, el maestro tiene la tarea de ayudar a sus alumnos a dominar estrategias de lectura que les sean útiles en los actos de interpretación textual. Estas estrategias son acciones de procedimiento estrechamente vinculadas a los conocimientos previos de los estudiantes, que deben abordarse en el aula.

Entre las competencias y habilidades que pueden ayudar a un adolescente a convertirse en un ciudadano crítico destaca la competencia lectora y la formación de los escritores, ya que la posibilidad de producir textos efectivos tiene su origen, en la práctica de la lectura, espacio para la construcción de la intertextualidad y fuente de referencias orientativas.

8. CONSIDERACIONES FINALES

Cuando hablamos de leer en la escuela, enseñar y aprender a leer, estamos pensando en el tipo de lectura involucrada en este proceso. Esto viene la inversión subjetiva en el lector y en la apreciación de sus elecciones. Cuando hablamos del género crónico, del texto crónico, hablamos y pensamos mucho más que una maraña de palabras, frases o conjeturas literarias; hablamos de una vida palpitante expresada en palabras. Por la crónica, nos enfrentamos a las experiencias del hombre común, expresadas en lenguaje ordinario y publicadas regularmente en las páginas de la prensa, es decir, en los movimientos creativos de la vida pública que son, en primer lugar, periódicos y revistas. Muchos autores de renombre se han dedicado a escribir crónicas, como Luis Fernando Veríssimo, Lourenço Diaféria, Domingos Pellegrini, convirtiéndolo en un género contemporáneo renovando repertorios y haciéndolo fructífero a la enseñanza y alentando la lectura en el aula. Este trabajo permitió la redefinición del género como de suma importancia en la labor docente para fomentar la lectura y, en consecuencia, en la formación de lectores críticos. También hizo posible la definición de métodos y conocimientos de la práctica pedagógica de dos profesionales en el área de Letras en la Escuela Primaria en la escuela investigada. Determinamos las principales dificultades encontradas en el trabajo con el género crónico con el fin de capacitar a los lectores críticos. Conocemos la mirada, dirigida a este género literario, de algunos de los estudiantes adolescentes de los 9. año de la escuela primaria. Estos objetivos se lograron, pero el tema no se pudo ni pudo agotarse, porque llegamos a la conclusión de que la crónica estaba siendo poco explorada en el aula. De ahí la sugerencia de continuar con el tema de la investigación, centrándose en estrategias didácticas para que la crónica sea más conocida y utilizada como texto estratégico en la formación del lector crítico, ya que permite la libertad total, en el sentido de crear y perpatear géneros variados, incluyendo los opinionados. Las dificultades para llevar a cabo la investigación fueron mínimas y prácticamente no había puntos negativos. Hubo aceptación por parte de las partes de las personas involucradas por todo el trabajo realizado.

REFERENCIAS

BRASIL.MEC. Olimpíada de Língua Portuguesa. A ocasião faz o escritor: caderno do professor. São Paulo: CENPEC, 2010.

BRASIL. SEF/MEC. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. V. 2. Brasília, 2001.

CAMPOS, Elísia Paixão de. Por um novo ensino de gramática: orientações didáticas e sugestões de atividades. Goiânia: Cânone Editorial, 2014.

OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola Editoral, 2010.

PORTILHO, Gabriela. Leve a crônica para as aulas de Língua Portuguesa. Nova Escola versão eletrônica disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/ fundamental-2/leve-cronica-aulas-lingua-portuguesa-730805.shtml?page=2>

PINTO, Manuel da Costa (Org.) Crônica Brasileira Contemporânea (Antologia). 1. ed. São Paulo: Moderna, 2005.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Tradução Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TAVARES, Cristiane et. al. Guia Nós da Sala de Aula. (vários autores) Organização Heloisa Ramos. 1 ed. São Paulo: Ática, 2012.

[1] Especialista en Postgrado en Psicopedagogía; Especialista en Postgrado en Gestión Integrativa; Graduado en Normal Superior; Graduado en Letras de Literatura Brasileña; Formación a nivel medio en 2o grado profesionalizando en Magisterium.

[2] consejero. Doctorado en Humanidades y Artes. Máster Profesional en Educación y Enseñanza de Ciencias. Especialización en Informática y Educación. Graduación en Grado en Letras- Vernáculo.

Enviado: Marzo de 2020.

Aprobado: Noviembre, 2020.

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