Satisfacción de las expectativas de los grupos de interés internos de la Universidad 11 de Novembro y sus implicaciones para la calidad de la docencia

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ARTÍCULO ORIGINAL

CAPITA, Flaviano Luemba [1]

CAPITA, Flaviano Luemba. Satisfacción de las expectativas de los grupos de interés internos de la Universidad 11 de Novembro y sus implicaciones para la calidad de la docencia. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 02, Vol. 05, pp. 147-174. Febrero de 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/interes-internos

RESUMEN

Los constantes pronunciamientos que desacreditan la educación superior en Angola desafían la conciencia de todos aquellos que han estado directa o indirectamente involucrados en una Universidad intervencionista capaz de crear una conciencia crítica y exigente. La necesidad de contribuir al reverso de este marco alentó la realización de esta investigación, que, basada en la teoría de la expectativa, que establece que el esfuerzo realizado por un individuo depende de la capacidad que tenga la recompensa para cumplir con la expectativa creada, destinada a diagnosticar la satisfacción de las expectativas creadas por los actores internos de la Universidad el 11 de noviembre. Para la recopilación de datos, la investigación utilizó el cuestionario y el análisis documental. Los datos fueron analizados con la ayuda de SPSS. Los análisis realizados nos permitieron concluir que, efectivamente, las partes interesadas internas de la UON tienen sus expectativas insatisfechos o parcialmente satisfechos, lo que reduce las probabilidades de lograr el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza. Para ello, es urgente una actitud reactiva y proactiva por parte de los agentes implicados en este proceso, es decir, estudiantes, profesores y gobierno, con el fin de mitigar las implicaciones negativas mediante la insatisfacción con las expectativas de las partes interesadas y garantizar la mejora de la calidad de la enseñanza.

Palabras clave: Expectativas, Partes interesadas, Calidad de la enseñanza, Satisfacción.

1. INTRODUCCIÓN

La concepción moderna del término Organización (tanto con fines de lucro como de personas con fines sociales) incluye, en casi todos los enfoques, dos elementos convergentes que determinan su funcionamiento: las personas que interactúan entre sí en busca de objetivos comunes y los recursos utilizados para lograr estos propósitos.

Desde esta perspectiva, es innegable afirmar que la Universidad es una Organización, en la medida en que necesita personas y recursos para su funcionamiento y para el logro de sus objetivos estratégicos. Por lo tanto, la aplicación de modelos de gestión adecuados a través de una interpretación correcta de las cuatro funciones de gestión tradicionales (planificación, organización, dirección y control) se convierte en imperativo para que la salida se corresponda con los objetivos previamente establecidos.

En un momento en que la consigna es la revolución cualitativa en la Educación Superior, la ausencia de buenas prácticas de Governance en las instituciones de educación superior (más tarde, IES) puede comprometer la materialización de este objetivo y, en consecuencia, obstaculizar el curso del desarrollo continuo en el país. Por lo tanto, la mejora de la calidad de la enseñanza en las IES en Angola depende no sólo de la adecuación de los aspectos metodológicos y pedagógicos o la diferenciación del profesorado, sino también de la adopción de modelos de gestión que cumplan con las expectativas de los interesados internos, es decir, estudiantes, profesores y trabajadores administrativos, así como del resto de grupos externos locales interesados en la actividad de la Universidad. Entre los diferentes paradigmas que conducen a este fin está la obtención de una gestión espacial cada vez mayor que incluya dentro de sus estrategias las preocupaciones de todas sus partes interesadas cuya acción es indispensable para el éxito de la Organización.

En varias ocasiones, se escuchan frases que desacreditan la educación superior en Angola, tales como: “Las universidades angoleñas no tienen calidad”; “los cuadros formados por universidades angoleñas son incompetentes”; “La calidad de la educación superior en Angola está lejos de satisfacer las demandas del país y la globalización”, etc. Muy recientemente, en la ceremonia de toma de posesión del Secretario de Estado de Educación Secundaria, el 12 de junio de 2020, el Presidente de la República, João Lourenço, expresó el deseo de ver a las universidades angoleñas bien posicionadas en el ranking en África y en todo el mundo. En este sentido, el gobernador señaló que es necesario corregir las maleficencias del subsistema general de educación, a fin de evitar que sigamos teniendo universitarios, muchos de ellos ya con licencia, que no pueden hablar y escribir un ensayo. Estos y otros hallazgos cuestionan la conciencia de todos aquellos que, directa o indirectamente, han estado luchando por la construcción de una Universidad intervencionista capaz de crear conciencia crítica y discernimiento.

La necesidad de contribuir a la identificación de las causas que motivan la persistencia de las referidas debilidades que comprometen el presente y el futuro del país incentivó la realización de esta investigación. La literatura científica sobre la gestión de organizaciones muestra la existencia de una relación directa entre la satisfacción de las expectativas de los Grupos de interés y la eficacia de la organización. De ahí que la discrepancia entre el resultado y los objetivos programados en términos de calidad de producto de las IES angoleñas se pueda atribuir, entre otros factores, a la insatisfacción de las expectativas de sus Grupos de Interés. A partir de estos hallazgos, esta investigación busca conocer en qué medida la Universidad 11 de Novembro (más tarde, UON) ha logrado satisfacer las principales expectativas de sus Grupos de Interés internos.

Un estudio exploratorio realizado a través de entrevistas formales y observación participativa nos permitió prever que los actores internos de la UON tienen sus expectativas parcialmente satisfechas, generando descontento e improductividad, condicionando el logro de la calidad deseada en este subsistema docente.

1.1 OBJETIVOS

La globalización y la reconstrucción y el desarrollo sostenible del país exigen una nueva forma de actuar desde las IES. Es responsabilidad de las universidades despertar la conciencia crítica en el hombre de hoy y en el de mañana. Partiendo de la teoría de la expectativa, que establece que el esfuerzo realizado por un individuo depende de la capacidad que la recompensa tiene para satisfacer la expectativa creada, en el presente estudio, se pretende diagnosticar el grado de satisfacción de las expectativas creadas por los actores internos de la UON. Y, con el fin de poner en práctica este objetivo, buscamos, en primer lugar, identificar las principales expectativas de sus partes interesadas internas y caracterizar a la UON en el campo de la enseñanza.

1.2 METODOLOGÍA

La investigación se delineó siguiendo la perspectiva deductiva, una de las bases metodológicas de la economía aplicada, que establece que la realidad sobre la que se pretenden operar los cambios se observa a través de opciones paradigmáticas y, a partir de las cuales, se formulan las conjeturas para la corrección de las distorsiones más altas, como se ilustra en el diagrama de la figura siguiente.

Figura 1. Pasos de aplicación desde la perspectiva deductiva               


Fuente: FONTELA, E., 1997: 21.

El universo de referencia para el presente estudio está formado por las partes interesadas internas de la UON, a saber, el personal docente, el personal administrativo y los estudiantes. Para el presente estudio, sólo se tiene en cuenta a los profesores y estudiantes, dada la convergencia de la gran mayoría de las expectativas del personal docente y administrativo, a pesar de pertenecer a diferentes regímenes. Por otro lado, por la numerosa naturaleza de este universo, se define una muestra estratificada, que incluye a 80 profesores y 400 estudiantes, seleccionados al azar en las seis Unidades Orgánicas de la UON.

En cuanto a las técnicas de recopilación de datos, la obligación de realizar un análisis longitudinal de la información cuantitativa y cualitativa que describe la trayectoria histórica de la UON ha determinado la necesidad de utilizar el análisis documental como técnica para la recopilación de datos. El cuestionario también se utilizó debido a la necesidad de recopilar datos cuantitativos sobre un número significativo de partes interesadas internas de la UON de una manera más simplificada y en un corto período de tiempo. Para analizar los datos, se utilizó el Programa Estadístico MSF, ya que a través de este programa se pudo identificar los factores de riesgo sobre los que intervenir con el fin de reducir la insatisfacción de las partes interesadas internas con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza.

2. REFERENCIA TEÓRICA

Durante el siglo pasado, como resultado de las exigencias impuestas por la dinámica del fenómeno de la globalización económica que obliga a las organizaciones a actualizar constantemente sus técnicas y métodos de acción para un mejor posicionamiento competitivo en el mercado, en los estudios de gestión surgieron diferentes corrientes de pensamiento que muestran el camino evolutivo de esta área del conocimiento, cuyas primeras manifestaciones se remontan a los siglos previos a Cristo.[2] Entre las evoluciones que marcaron el siglo pasado, cabe destacar lo siguiente: las perspectivas estructurales, humanas e integrativas.

La perspectiva humana de la gestión, que tiene como objeto de estudio la dimensión humana de las organizaciones[3], representa una referencia obligatoria para los estudios relacionados con el gobierno corporativo y la gestión de las partes interesadas, para poner al hombre en el centro de su atención. Desde esta perspectiva teórica, que se basó en las experiencias de Hawthorne, llevada a cabo por la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos (1924-1932), el trabajo de Kurt Lewin y la investigación llevada a cabo por Robert Bales y Douglas McGregor en la década de 1950, se aboga por que la satisfacción de las expectativas de los trabajadores, el incentivo para tomar decisiones de grupo y la necesidad de un buen liderazgo son suposiciones que contribuyen a la reducción de la insatisfacción y la resistencia al cambio y la necesidad de aumento de la productividad laboral.

2.1CORPORATE GOVERNANCE

La definición del concepto de Corporate Governace evolucionó de una concepción puramente proteccionista, que se centró únicamente en los intereses de los accionistas, a una más completa en la que las expectativas de todos los constituyentes se integran entre las preocupaciones de la organización, luchando por la satisfacción de todos. Así, mientras Shleifer y Vishny (1977) vinculaban el Corporate Governace a la preocupación de los inversores por garantizar el retorno de su inversión, la OCDE (2004) fue más allá al considerar la Corporate Governace como “un conjunto de relaciones entre la dirección de una empresa, el Consejo de Administración, los Accionistas y los demás constituyentes”.

Esta opinión coincide con la defendida por Filho (2006), ya que sostiene que “gobernar organizaciones implica cultivar la transparencia, informar a los principales múltiplos y respetar cada vez más los derechos de los interesados, aquellos que, aunque no son accionistas, se ven afectados por las acciones y estrategias de las organizaciones”. Así, se puede afirmar que el Corporate Governance es un sistema formado por una serie de partidos internos y externos que interactúan entre sí (ESPERANÇA et al., 2011), cuyos intereses deben ser considerados, en virtud de la sanción de la organización que pierde su reputación en el mercado.

Este es el paradigma multistakeholder, que se basa en la filosofía moral moderna, particularmente en la tradición del contrato social, explicado por varios exponentes que apoyan la responsabilidad social corporativa moderna (más tarde, RSE), que se basa en la idea de que la empresa debe estar al servicio de todos los accionistas, y no sólo de los Accionistas.[4] Según esta perspectiva, que es de tipo normativo, RSE es un modelo de gobernanza extendida de la empresa en el que el partido de gobierno de la empresa tiene responsabilidades que se extienden a todos los actores de la empresa, tanto internos como externos (Cfr. SACCO et al., n. 578 112). Para la teoría neocontractualista de la RSE, una empresa se define socialmente responsable, cuando reconoce los derechos y deberes de todas sus partes interesadas, realizando un modelo de gobernanza ampliada que promueve un hipotético contrato social entre todas las partes interesadas, que es el contenido normativo esencial de RSE.

2.2 EXPECTATIVA COMO DETERMINANTE DEL ESFUERZO

Una organización, cualquiera que sea su objeto social, desarrolla relaciones con diferentes socios internos y externos, sin las cuales, la materialización de sus objetivos no sería posible. Por esta razón, la satisfacción de las expectativas creadas por cada uno de ellos debe constituir una preocupación para integrarse en el plan estratégico de la organización. Según el Diccionario Práctico Ilustrativo 2011, la palabra expectativa, del latín expectatu, significa esperanza basada en supuestos derechos, probabilidades o promesas.

Una referencia para los estudios sobre la satisfacción de las expectativas es la teoría de la expectativa, formulada por Victor Vroom en 1964, que argumenta que “la fuerza de la tendencia a actuar de cierta manera depende de la fuerza de la expectativa de que esta acción traerá un cierto resultado y la atracción que este resultado ejerce sobre el individuo”. Según el diagrama ilustrado en la Figura 2, se percibe que la teoría de la expectativa se centra en tres relaciones: [5]

a) Relación esfuerzo-rendimiento: es la probabilidad percibida por el individuo que una cierta cantidad de esfuerzo conducirá al rendimiento, es decir, un empleado se siente motivado a separar un esfuerzo cuando cree que esto resultará en una buena evaluación del desempeño;

Figura 2. Teoría de la expectativa


Fuente: ROBBINS, S. P. et al., 2011: 216

b) Relación de rendimiento – recompensa: es el grado en que el individuo cree que un cierto nivel de rendimiento conducirá a un resultado deseado, es decir, cree que una buena evaluación resultará en recompensas organizacionales (aumento salarial, promoción, etc.);

c) Relación de recompensa – objetivos personales: es el grado en que las recompensas organizacionales cumplen con los objetivos o necesidades personales del individuo y la atracción que estas recompensas potenciales ejercen sobre él.

Por lo tanto, la motivación para separar un esfuerzo dado depende de la convicción del empleado de que este esfuerzo resultará en una buena evaluación del desempeño que, a su vez, volverá a las recompensas de la organización como la promoción, el aumento de salario, y que estas recompensas cumplirán con sus metas o expectativas personales.[6] Las tres relaciones de la teoría de las expectativas explican las razones por las que varios empleados se sienten desmotivados, dedicándose sólo al mínimo necesario para permanecer en el trabajo.

Stephen Robbins et al. (2011, p. 73-74) hablan de la existencia de dos enfoques más comunes utilizados para medir la satisfacción laboral. La primera se refiere a la clasificación general única y consiste en responder a una pregunta tal: Teniendo todo en cuenta, ¿qué tan satisfecho está con su trabajo? El segundo es identificar los principales factores del trabajo y clasificarlos en una escala estandarizada, y luego obtener una puntuación general de satisfacción con el trabajo a través de la suma de todos los factores. Para el presente estudio, se propondrá el segundo enfoque, aunque no pretende clasificar los factores en escala, porque lo que se pretende es no identificar las principales causas de satisfacción o insatisfacción de las partes interesadas internas de la UON. Sobre la base de una investigación bibliográfica y entrevistas informales dirigidas a 12 profesores y 53 estudiantes de la Facultad de Economía de la UON, fue posible identificar las expectativas creadas por cada uno de los grupos de partes interesadas que se están estudiando en su relación con la Universidad, como se ilustra en la Tabla 1.

Mesa uno. Expectativas de las partes interesadas internas de la UON

0/1 STAKEHOLDERS Expectativas
01 Estudiantes • Obtener formación que esté en la transformación de su vida personal

• Condiciones favorables para su formación

• Profesores competentes

• Beneficios sociales

02 Profesores • Condiciones de trabajo adecuadas

• Remuneración decente

• Oportunidades profesionales (promoción)

• Reconocimiento del trabajo

• Estudiantes comprometidos

• Beneficios sociales

Fuente: Elaboración propia de las entrevistas formales y la investigación bibliográfica

Cabe destacar que, con estas expectativas, los alumnos anhelan una formación de calidad que les permita adquirir las habilidades necesarias para una mejor inserción en el mercado laboral y desarrollar su capacidad crítica, confianza en sí mismos, sentido de la responsabilidad, espíritu emprendedor y profesionalidad. Estos inputs le ayudan a interpretar los fenómenos sociales de manera más crítica y a proponer soluciones innovadoras a los diferentes problemas que obstaculizan el desarrollo del país. Por otro lado, las expectativas de los profesores están esencialmente dirigidas a mejorar su calidad de vida, a través de la satisfacción de las necesidades básicas, su seguridad y su autoestima.

3. ANÁLISIS DE DATOS Y COMENTARIO SOBRE EVIDENCIA EMPÍRICA

El estudio tiene como objetivo diagnosticar la satisfacción de las expectativas de los estudiantes y profesores de la UON. Para ello, se dirigieron 400 cuestionarios a estudiantes de las seis Unidades Orgánicas y 80 a profesores. El cuestionario contiene preguntas cerradas. De los 400 estudiantes, hay 335 respuestas satisfactorias, equivalentes al 83,75% de la muestra. Y de los 80 profesores, 66 respuestas son satisfactorias, lo que corresponde al 82,5% del total de profesores integrados en la muestra. Cabe señalar que el análisis de satisfacción, tal como se concibió aquí, es el resultado de un conjunto de elementos clave que involucra las expectativas de los estudiantes y profesores.

3.1 CARACTERIZACIÓN UNIVERSITARIA 11 DE NOVIEMBRE

La UON es una Institución de Educación Superior Pública, creada a la luz del Decreto Nº 7/09 de 12 de mayo. De 1999 a 2009, la institución funcionó como núcleo de la Universidad Agostinho Neto, de la que dependía administrativa y financieramente. Tras su adhesión a la Universidad, integrada en la Región Académica III en 2009, concatenada en las provincias de Cabinda y Zaire, con sede en la ciudad de Cabinda, definió su Plan de Desarrollo Institucional (IED), cuyo objetivo era ampliar su actividad en los municipios de Soyo y Buco-Zau.

En vista de su papel como conservador, regenerador y generador de un patrimonio cultural del conocimiento, como afirma Edgar Morin (2004, p. 85), la Universidad está llamada a asumir un papel insustituible en la búsqueda de soluciones a los problemas que soportan el desarrollo de la región en la que forma parte. Por lo tanto, estamos hablando de una “Universidad Ciudadana” y capaz de perpetrar la formación de ciudadanos críticos y de mente abierta, es decir, ciudadanos “capaces de entender ampliamente la realidad del mundo, reflexionando rigurosamente sobre los diversos contextos de manera integrada, haciendo críticas radicales y actuando sobre las especificidades locales, sin perder la dimensión de la globalidad” (Cfr. SILVA, 2016, p. 58). La respuesta a esta expectativa de la sociedad ha obligado a la UON a actuar en los tres ejes de intervención de la Universidad: docencia, investigación y extensión.

Para hacer frente a la creciente presión social demostrada por el aumento de candidatos inscritos en el examen de acceso (de 4.116 en 2010 a 14.943 en 2020), y de manera que coincida con las expectativas del Plan Nacional de Formación en Gestión, desde 2010 la UON se ha comprometido a la creación de nuevas Unidades Orgánicas y nuevos cursos. Así, mientras que en 2010 la UON consistió en 5 Unidades Orgánicas que ofrecieron 10 cursos, en 2020 cuenta con 6 Unidades Orgánicas y 21 cursos. Este crecimiento permitió el número de vacantes disponibles, que en 2010 fue de 1.040, a 2.166 en 2020, aumentando así el universo estudiantil de 3.193 en 2010 a 12.004 en 2020. Este progreso fue la base del aumento del número de graduados, que aumentó de 433 en 2013 a 678 en 2019. De acuerdo con estadísticas de la Dirección de Servicios Académicos de la UON, de 2010 a 2019, la UON presentó a 4,414 Graduados en los diferentes campos de ciencias de la educación, ciencias económicas, ciencias jurídicas, ciencias de la salud e ingeniería, así como 20 Maestrías en Administración de Empresas y 4 Maestrías en Administración y Desarrollo Local.

3.2 SATISFACER LAS EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES

Los estudiantes son actores clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se ha dicho que son la razón de la existencia de profesores y personal administrativo de una institución. Por lo tanto, al buscar las razones que condicionan la mejora de la calidad de la enseñanza, no se puede ignorar la importancia de este agente en este proceso. En el estudio participaron 335 estudiantes de las seis Unidades Orgánicas de la UON, 170 hombres y 165 mujeres, y la preferencia recayó en los estudiantes de tercer y cuarto año, juzgando su familiaridad con la realidad de la institución.

3.2.1 CONDICIONES MATERIALES E INFRAESTRUCTURAS PARA LA FORMACIÓN

La provisión de condiciones favorables para su formación fue una de las expectativas idealizadas por los estudiantes cuando se unieron a la UON. Estas condiciones pasan por el conjunto de medios materiales e infraestructuras para garantizar una formación de calidad, a saber: laboratorios, aulas cómodas y bibliotecas a juego.

Desde el universo de los encuestados, el 97% afirmó que el curso al que asisten requiere un laboratorio. Sin embargo, como se ilustra en el Cuadro 1, sólo el 41,8% dice que hay laboratorios para clases prácticas. Por otro lado, de los que dicen existir laboratorios, sólo el 29,3% califica sus condiciones como satisfactorias, es decir, las condiciones a nivel de los requisitos del curso, mientras que el 45% y el 25,7% las consideran insatisfactorias y suficientemente buenas, respectivamente.

Tabla 1. Existencia de laboratorios

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Existen 140 41,8 41,8 41,8
No hay 185 55,2 55,2 97,0
No 10 3,0 3,0 100,0
Total 335 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto a las condiciones de las aulas, el 50,4% de los entrevistados dijo que sólo hay unas pocas salas que cumplen con las condiciones necesarias para el ejercicio de la actividad escolar. La falta de aire acondicionado, el excesivo número de alumnos en una habitación para algunos casos, son las deficiencias más destacadas por los alumnos, que han condicionado en gran medida la concentración, comprensión de los contenidos y, en consecuencia, su buen rendimiento académico. Este hallazgo confirma la tesis defendida por Elali (2003), que afirma que las condiciones del entorno donde se desarrolla la actividad escolar interfieren en el rendimiento de los alumnos y, en muchos casos, en su salud, especialmente cuando las aulas presentan problemas de luminosidad, ventilación, acústica, temperaturas y otras insuficiencias que limitan las probabilidades de éxito académico.

Tabla 2. Existencia de aulas decentes

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido 97 29,0 29,0 29,0
No 69 20,6 20,6 49,6
Sólo unos pocos 169 50,4 50,4 100,0
Total 335 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En lo que respecta a la biblioteca, la principal preocupación es la capacidad de satisfacer sus necesidades de formación. De hecho, el 80,9% de los encuestados cree que la colección bibliográfica disponible satisface parcialmente sus necesidades y sólo el 12,2% está plenamente satisfecho con la bibliografía disponible, teniendo en cuenta sus necesidades formativas. Internet y el material proporcionado por el profesor han sido las alternativas para llenar este vacío. Sin embargo, como sabemos, Internet no sustituye a la biblioteca y el material de apoyo es un resumen de los contenidos que sirven de orientación, cuya profundización requiere un contacto con la literatura sobre el tema.

Se concluye que, desde la perspectiva de los estudiantes, las condiciones infraestructurales y materiales disponibles en las respectivas Unidades Orgánicas no se alinean plenamente con las expectativas creadas, ya que son insuficientes para garantizar una formación de calidad y capaces de crear una conciencia crítica del discernimiento. A pesar de estas deficiencias, se reconoce que se han realizado esfuerzos titánicos para minimizar el impacto negativo de estas debilidades en el producto final de la universidad.

3.2.2 COMPETENCIA DEL PROFESORADO

Según la perspectiva “gerencial” propuesta por Mac Clelland en 1974, el término competencia se refiere a la “característica intrínsa de un individuo en relación con la relación causal con un desempeño efectivo o superior en la tarea” (Cfr. ZANTEN, 2011, p. 132). En este enfoque, en convergencia con los demás, se identifican tres elementos que definen la competencia, es decir, el conocimiento (conocimiento), la experiencia (saber-hacer) y el comportamiento (saber-ser), lo que evidencia el carácter plurifactorial que el término es característico.

Así, los alumnos de la UON esperaban profesores con conocimientos que les fueran transmitidos de la mejor manera posible en un entorno de consideración mutua. Sin embargo, según la percepción del 58,2% de los estudiantes, sólo unos pocos profesores revelan que conocen bien los contenidos, basándose en la asunción de la apreciación de la seguridad que manifiestan durante el proceso de transmisión.

Tabla 3. Percepción de la competencia del profesorado

Saber (%) Saber cómo hacerlo (%) Saber cómo ser (%)

No

Sólo unos pocos

Total

  37,6  31,0  30,7
4,2 4,2  1,8
58,2 64,8 67,5
100,0 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

El conocimiento por sí solo no garantiza que el maestro pueda obtener el conocimiento al destinatario de la mejor manera posible. Es necesario que la cuestión de qué enseñar, se agregue la pregunta de cómo enseñar, lo que conduce a métodos de enseñanza. En cuanto a este indicador, el estudio reveló que el 64,8% de los estudiantes considera que sólo algunos profesores utilizan métodos que facilitan la absorción de contenidos, lo que en algunos casos se traduce en un logro académico negativo, ya que muchos estudiantes, por desgracia, dependen casi exclusivamente de lo que el profesor enseña. En cuanto al método de evaluación, el 63,9% afirmó que los profesores evalúan lo que enseñan, mientras que el 33,7% afirma que sólo algunos profesores han evaluado estrictamente lo que enseñan, lo que genera cierta preocupación porque, según Margarida Serpa (2010:28), la evaluación tiene como objetivo, entre otros fines, aclarar y mejorar los procesos de aprendizaje, sintetizar sus actuaciones y certificar sus resultados.

En cuanto a la dimensión humana o conductual, el 67,5% de los estudiantes afirma que sólo unos pocos profesores han expresado comportamientos apropiados en sus relaciones con los estudiantes. Dado que al maestro se le confía la responsabilidad de ayudar a los estudiantes en la construcción y búsqueda de conocimiento, así como despertar en ellos el espíritu crítico y prepararlos para la vida personal y profesional (LIBARDI, 2010, p. 13), una actitud menos humana puede afectar las relaciones interactivas entre el maestro y el estudiante, inhibiéndolos de ejercer sus derechos o expresión , o participación en debates y otras acciones formativas en el aula. No hay duda de que, a pesar de los esfuerzos realizados para diferenciar al personal docente para fortalecer sus habilidades, la percepción de los estudiantes revela que aún queda mucho por hacer para que sus expectativas en esta área sean satisfechas.

3.2.3 ACCESO A SERVICIOS Y PRESTACIONES SOCIALES

En algunos casos, las exigencias impuestas por la vida académica, limitando a los estudiantes a permanecer en la institución durante muchas horas durante el día. Incapaces de regresar a casa para comer, los estudiantes necesitan un espacio decente donde puedan comer durante su estancia en la institución. Desafortunadamente, sólo el 23,9% de los estudiantes considera que el espacio disponible para las comidas es digno. Esto ha llevado al 74,9% de los que desmienten las condiciones del comedor a acudir a los restaurantes más cercanos, mientras que el 12,9% prefiere quedarse con hambre, teniendo en cuenta los precios que se cobran en estos restaurantes y otro 6,7% lleva comida de sus casas y encuentra un lugar para comer.

Tabla 4. Acceso a los servicios sociales

Espacio para comer decente (%) Seguimiento de estudiantes (%)
Existe

No hay

Total

23,9 13.1
76.1 86.9
100 100

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto a la existencia de un área dedicada al seguimiento de la vida estudiantil, el 86,9% afirmó que no hay áreas a cargo de seguir adecuadamente a los estudiantes, con el fin de ayudar a resolver las principales dificultades que enfrentan en su vida diaria en la institución. Y, preguntado por la entidad que cumple con esta tarea a falta de un área responsable, el 63,2% dice que no hay nadie que se encarge de dar seguimiento a sus más variados problemas de foro no académico, el 14,4% dice que la tarea ha sido realizada por el área académica y el 21,6% ha recurrido al Secretariado Ejecutivo de la Asociación de Estudiantes de la respectiva Unidad Orgánica.

En el contexto de los beneficios sociales, UON tiene una residencia universitaria que alberga a 107 estudiantes de diferentes partes del país. Por otro lado, bajo las políticas del ejecutivo, UON controla a 1.371 miembros de becas nacionales, que se benefician de una asignación anual para ayudar a los costos asociados con la capacitación. En cualquier caso hay un alto desequilibrio entre la oferta y la demanda, porque muchos estudiantes que buscan estos beneficios no pueden acceder a ellos, dado el nivel de escasez de oferta.

3.2.4 IMPACTO DE LA FORMACIÓN EN LA VIDA PERSONAL

Los desafíos actuales del mercado laboral conducen a la demanda de una fuerza de trabajo cada vez más cualificada y especializada, lo que provoca una mayor presión sobre las universidades, de la que las partes interesadas esperan conocimientos capaces de despertar la capacidad crítica y el espíritu emprendedor, elevar el nivel de profesionalidad, re-restringir la confianza en sí mismos y aumentar su responsabilidad. Todos estos elementos contribuyen a la construcción de las habilidades que los graduados necesitan para hacer frente a las complejas tareas de la vida social y profesional.

Al querer conocer la incidencia de la formación obtenida hasta ahora en su capacidad crítica, el 44,1% de los estudiantes afirmó que la formación ha contribuido mucho a su capacidad crítica, mientras que el 49% califica como poca influencia de la formación en el crecimiento de su conciencia crítica. Este resultado, aunque razonable, no deja de causar cierta preocupación, ya que entre las tareas reservadas a la Universidad, en el ámbito de la enseñanza, según la visión de Pedro Conceição et al. (1998, p. 34), destacan los de proporcionar el establecimiento de redes de conocimiento, satisfacer las expectativas del desarrollo intelectual y desarrollar un espíritu crítico en los estudiantes.

Tabla 5. Percepción del impacto de la formación en la vida personal

Capacidad crítica (%) Espíritu emprendedor (%) Profesionalidad (%) Confianza en sí mismo (%) Responsabilidad (%)
No

Poco

Mucho

Total

6,9

49,0

17,3

48,4

7,8

41,2

3,6

38,8

2,7

21,2

44,1 34,3 51,0 57,6 76,1
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

La búsqueda de conocimientos que permita el desarrollo del espíritu emprendedor ha entusiasmado a muchos jóvenes a entrar en las universidades. Y, como se lee en la tabla 5, del universo de los encuestados, sólo el 34,3% dice sentir un gran impacto de la formación en la aparición del espíritu emprendedor, mientras que el 48,4% afirma sentir poco impacto en su deseo de convertirse en empresario. Es cierto que todo el mundo no debe ser emprendedor. Sin embargo, en un país donde el empleador más grande es el Estado, sería útil que la educación superior pudiera elevar este interés o incluso desarrollar capacidades innatas, ya que, como afirma Pedro Conceição et al. (1998, p. 34), “la educación universitaria debe promover la apreciación de las habilidades grupales, así como desarrollar actitudes proactivas en los jóvenes graduados”.

En cuanto a la profesionalidad, se sabe que cada individuo tiene una inclinación a ejercer una determinada actividad profesional y la educación universitaria ha sido, en muchos casos, el medio privilegiado para adquirir la preparación necesaria para el ejercicio de esta profesión con la mayor profesionalidad posible. En este sentido, el 51% de los alumnos mencionó que la formación ha influido mucho en su nivel de profesionalidad. Aunque el 41,2% dijo sentirse poco sobre este impacto y el 7,8% no sintió nada, se percibe que la Universidad, incluso tímidamente, está respondiendo a esta expectativa juzgando el número de antiguos estudiantes insertados en diferentes sectores, que desarrollan su propia actividad con un alto grado de profesionalidad.

El Papa Paulo VI, en su carta encíclica Populorum Progressio (1967, núm. 35), argumentó que la educación y la formación profesional permiten a un individuo ganarse la confianza de sí mismo y descubrir que uno puede progresar con los demás. La declaración del Sumo Pontífice es atestiguada a través de esta investigación, porque el 57,6% de los estudiantes entrevistados confirma que la formación ha contribuido mucho a su confianza en sí mismo, mientras que el 38,8% dice que tiene poco impacto y sólo en el 3,6% no hay impacto. Es un resultado alentador porque la confianza en sí mismo permite el desarrollo de las propias capacidades creativas y la apertura a la socialización.

El otro elemento que los estudiantes esperan de la Universidad es la promoción de su sentido de la responsabilidad. Contrariamente a otros puntos, la educación universitaria tiene un gran impacto en el nivel de responsabilidad de los estudiantes, ya que el 76,1% de los entrevistados reconocen el mérito a la Universidad por el grado de responsabilidad que ahora tienen.

La motivación de los estudios deriva, según Yoba y Chocalate (2007, p. 36), factores intrínsecos y extrínsecos, siendo factores intrínsecos, aquellos que están asociados con el dispositivo psicológico del individuo y el extrínseca, aquellos que están relacionados con el entorno externo y que interfieren en el individuo, influyendo en su comportamiento. El nivel de motivación con el que el estudiante se enfrenta a los estudios depende, en gran medida, del grado de satisfacción de las expectativas creadas. Cuando el nivel de satisfacción de las expectativas es alto, la motivación para los estudios tiende a ser mayor y, en consecuencia, el producto final tenderá a los criterios de calidad.

3.3 SATISFACCIÓN DE LAS EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS

En la investigación participaron el 51,5% de los profesores con la categoría de asistente en prácticas, el 31,8% asistentes, el 10,6% profesores auxiliares y el 6,1% asociados. Aunque la muestra fue seleccionada aleatoriamente, esta representación refleja la realidad de la UON en términos de categoría de maestro. Hasta el momento de la investigación,[7] la UON contaba con 167 profesores nacionales de tiempo completo, de los cuales 87 en la categoría de asistente en prácticas, 51 en la categoría de asistente, 21 profesores asistentes, 7 profesores asociados y sólo un profesor de tiempo completo.[8]

3.3.1 RECONOCIMIENTO DEL TRABAJO Y LA PROGRESIÓN PROFESIONAL

La posibilidad de hacer una carrera profesional es una de las expectativas creadas por los profesores en su relación con la UON. El Decreto Nº 3/95, de 24 de marzo, por el que se aprueba el Estatuto de la carrera docente universitaria, derogado por el Decreto Presidencial N° 191/18 de 8 de agosto, establece un plazo de al menos 3 años de permanencia en las categorías de asistentes y profesores, siempre que se cumplan los demás requisitos necesarios para la transición de categoría. Sin embargo, según los datos del cuadro 6, el 90,9% de las preguntas permanecieron en la misma categoría durante un período de más de 3 años, incluso con todas las demás condiciones cumplidas para la progresión, en contra de lo establecido en el Decreto Nº 3/95, de 24 de marzo. Esta situación creó congestión, especialmente en las categorías iniciales, lo que obviamente generó un alto nivel de desmotivación, ya que se impidió a los maestros progresar y alcanzar sus aspiraciones profesionales.

Tabla 6. Duración de la estancia en categoría

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Menos de 3 años 5 7,6 7,6 7,6
Durante 3 años 1 1,5 1,5 9,1
Más de 3 años 60 90,9 90,9 100,0
Total 66 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

Cabe señalar aquí que, si bien la promoción y los aumentos salariales son herramientas importantes para la motivación de los empleados, hay otras formas menos costosas de reconocimiento para motivar a los empleados y aumentar su productividad, como el elogio y la apreciación. De hecho, como señalan Bob y Peter (2006, p. 73), “el reconocimiento es una de las actividades más poderosas a las que un gerente puede recurrir para aumentar la productividad, elevar la moral y dar a los empleados una sensación de objetivos a diario”. Y cuando se asocia con la actuación deseada, dicen los mismos autores, el reconocimiento “se convierte en un gran motor de la mejora de este mismo comportamiento, tanto en relación con la calidad y cantidad de esfuerzos realizados como con los resultados individuales obtenidos”.

Desafortunadamente, las formas intrínsegas de recompensa son poco utilizadas por los gerentes de las Unidades Orgánicas de la UON, ya que, según el estudio, sólo el 24.2% de los entrevistados han sido reconocidos por su buen trabajo a través de un agradecimiento del gerente y sólo el 22.7% recibe elogios del gerente, cada vez que realizan un buen trabajo.

En un contexto en el que el uso de formas extrínsecas de recompensas para reconocer el buen trabajo de un empleado como incentivos financieros es casi nulo, el gerente está llamado a utilizar los mejores y más actuales recursos de gestión para mantener a los empleados motivados todos los días, a saber, programas de reconocimiento que, según estudios a los que se hace referencia por Stephen Robbins et al. (2011, p. 249), representan una forma de reconocimiento barato, ya que “gracias y cumplidos” son gratuitos.

3.3.2 FRUTO DE UNA REMUNERACIÓN DECENTE

La remuneración es, según Kiamvu Tamo (2019, p. 227), la principal entre los medios de recompensas que determinan la movilización y motivación de los recursos humanos. Una remuneración decente permite al individuo satisfacer al menos sus necesidades básicas, es decir, transporte, vivienda, ocio, salud y alimentos.

La investigación reveló que el 69,7% de los profesores entrevistados tienen un medio de transporte personal, especialmente los miembros de las categorías superiores. Sin embargo, preguntado sobre el origen de los recursos para su adquisición, sólo el 4,3% dijo que lo había adquirido exclusivamente con la remuneración de UON, el 80,4% con el uso de otras fuentes y el 8,6% se benefició de una oferta. Esto demuestra claramente que, si dependiera de la remuneración pagada en la UON, la mayoría de los maestros seguirían confiando en taxis, haciendo autostop de colegas, o incluso estudiantes, lo que no dignificaría la clase.

Tabla 7. Satisfacción de las necesidades con el salario de UON

Medios de transporte personal (%) Garantía de atención médica (%) Garantía de comida diaria (%)
69.7 10.6 39.4
No 30.3 89.4 60.6
Total 100.0 100.0 100.0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto a la garantía médica, sólo el 10,6% de los profesores dice que puede pagar los costes asociados a la atención médica con la remuneración obtenida en UON. El 89,4% restante no puede garantizar la asistencia médica de su hogar con el salario de UON. La falta de seguro médico agrava aún más la situación de los profesores que, para ello, deben recurrir a otras fuentes para garantizar su atención médica y familiar. Así, el 53% recurre al endeudamiento, el 21,2% tiene los prestigios de familiares y/o amigos y el 15,2% restante utiliza otras fuentes no mencionadas.

La comida es la otra necesidad indispensable de satisfacción. De acuerdo con las reglas médicas, un individuo debe tener de tres a cinco comidas al día para mantener su estabilidad física y mental. Pero esto obviamente requiere el uso de recursos que a menudo son insuficientes para satisfacer esta necesidad. En cuanto a los profesores de UON, el 39,4% dice haber podido garantizar las principales comidas diarias a la familia, con el uso del salario obtenido en la UON, mientras que el 60,6% dice que la remuneración de la UON no ha sido suficiente para satisfacer las necesidades de la familia en términos de alimentos.

Tabla 8. Propiedad de la casa en la que vives

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido Propio 33 50,0 50,0 50,0
Sosteniendo 23 34,8 34,8 84,8
Familia 6 9,1 9,1 93,9
Otro 4 6,1 6,1 100,0
Total 66 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto a la propiedad de la casa en la que vive, el 50% de los profesores dice vivir en su propia casa. Aunque es un indicador interesante, ya que el contexto macroeconómico en el que el país está inmerso desde 2014 no facilita la adquisición o construcción de una casa, el resultado no deja de causar preocupación porque el 34,8%, que vive en una casa de ingresos, y el 9,1%, que viven en casas familiares, son todos responsables de las familias. Es preocupante porque el derecho a la vivienda es una prerrogativa consagrada en la Declaración Universal de Derechos Humanos, que pone en riesgo el propio bienestar y el de la familia.

El artículo 4 del Decreto Ley N° 10/94, de 24 de junio, da derecho a todos los funcionarios a un período de 30 días de licencia en cada año natural. La medida tiene por objeto, tal como se establece en el artículo 3, proporcionar un período de descanso después de un determinado período de servicio. Sin embargo, como se observa en la tabla 9, sólo el 19,7% de los profesores puede disfrutar de este periodo para un viaje de ocio con la familia, mientras que el 59,1% asume nunca haber hecho un viaje de este tipo durante las vacaciones. Preguntado por las razones de esa privación, el 71,7% señala la insuficiencia de recursos financieros como elemento principal para determinar dicha discapacidad.

Tabla 9. Viajes en familia para el ocio

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Válido 13 19,7 19,7 19,7
Nunca 39 59,1 59,1 78,8
Raramente 14 21,2 21,2 100,0
Total 66 100,0 100,0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

El artículo 25 de la Declaración Universal de Derechos Humanos dice que “todos los seres humanos tienen derecho a un nivel de vida capaz de garantizar la salud y el bienestar de unos y sus familias, incluidos los alimentos, la ropa, la vivienda, la atención médica y los servicios sociales indispensables…”. La remuneración pagada por los profesores de la UON está lejos de garantizar este derecho porque la mayoría de ellos enfrentan dificultades para satisfacer los costos asociados con el cumplimiento de estas necesidades.

La consecuencia inmediata de esta privación es la búsqueda de fuentes alternativas que impliquen la asunción de un segundo trabajo, o incluso el abandono de la Universidad para encajar en otros ministerios, donde los salarios son más atractivos. Por lo tanto, la Universidad asiste a la salida de muchos de sus profesores, algunos de ellos dotados de un alto sentido de responsabilidad, capacidad de trabajo en equipo, poseer un espíritu positivo y con experiencia acumulada que les permite resolver problemas complejos en poco tiempo. La investigación reveló que, debido a la limitada escasez de recursos disponibles para garantizar una vida digna, el 56,1% de los profesores realizan una segunda actividad profesional fuera de la UON, y el 45,9% de ellos están en actividades no relacionadas con la enseñanza. Esto ha contribuido a la insuficiencia del tiempo dedicado a la investigación, a la extensión y, en consecuencia, a la educación de calidad.

3.3.3 CONDICIONES DE TRABAJO DE LOS PROFESORES

Las condiciones de trabajo representan, a juicio de Kiamvu Tamo (2019, p. 276), un conjunto de factores relacionados con el contexto de trabajo que participan en el desarrollo sostenible de los recursos humanos y la organización. A nivel universitario, Eugénio da Silva (2016, p. 99) argumenta que la exigencia de una enseñanza y aprendizaje de calidad requiere la existencia de condiciones adecuadas porque “estimulan la actividad intelectual, generando un entorno académico favorable para el estudio y la investigación y creando situaciones propicias para un diálogo fructífero entre los actores implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. El autor señala dos categorías de condiciones necesarias para una educación de calidad: condiciones de infraestructura, a saber, aulas, anfiteatros, oficinas, laboratorios, bibliotecas y las condiciones de los equipos de material técnico, es decir, ordenadores, impresoras, medios informáticos, bibliografía.

Tabla 10. Existencia de infraestructura física

Biblioteca sectorial (%) Oficinas para profesores (%) Aulas decentes (%)
80.3 12.1 12.1
No 19.7 87.9 18.2
Sólo unos pocos —- —- 69.7
Total 100.0 100.0 100.0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto a la situación de la UON, el 80,3% de nuestros informadores confirma la existencia de una biblioteca sectorial en la respectiva Unidad Orgánica, de la que el 60,4% expresó su insatisfacción de que los textos existentes no satisfagan las necesidades derivadas del proceso de enseñanza y aprendizaje y la investigación. Y para hacer frente a esta insuficiencia, el 75% utiliza Internet y el 25% a otras bibliotecas para satisfacer sus necesidades de investigación.

En cuanto al espacio de trabajo para profesores, el 87,9% de los participantes en esta investigación dice que no hay un espacio digno reservado para el trabajo relacionado con la enseñanza, como la tutoría, la superación de dudas, la preparación de clases, entre otros. Para cubrir esta insuficiencia, el 34,8% de los profesores utiliza la sala de profesores, el 33,3% utiliza las aulas cuando es gratuita y el 19,8% realiza estas actividades en su propio hogar.

En cuanto a las condiciones de las aulas, el 69,7% afirmó que sólo algunas salas cumplen las condiciones necesarias para el ejercicio de la actividad escolar. Se observa que, en este capítulo, la percepción de los maestros no difiere de la expresada por los estudiantes.

Así, se puede concluir que la UON carece de condiciones adecuadas para una enseñanza y aprendizaje de calidad en la medida en que existen debilidades evidentes en las condiciones de infraestructura física y equipos de material técnico, especialmente en las unidades orgánicas que operan en instalaciones diseñadas para ciclos primarios y secundarios, incluida la propia rectoría.

3.3.4 COMPROMISO ESTUDIANTIL

El alumno es un agente activo en el proceso de enseñanza. En una conferencia sobre el perfil del estudiante universitario realizada en la Facultad de Letras de la Universidad Agostinho Neto, como parte de la apertura del curso académico 2018, la estudiante Rosa Camolaquenda dijo que “el universitario es un investigador incesante, con un desarrollo crítico pensando, y con la búsqueda del conocimiento sin fin ”. De hecho, es esta postura la que coloca al alumno en una posición de protagonista y no de mero receptor.

Tabla 11. Comprensión de los maestros del compromiso estudiantil

Asistencia (%) Responsabilidad (%) Creatividad (%) Independencia (%)
Poco

Mucho

Excelente

Total

45.5 50.0 69.7 65.2
48.5 43.9 21.2 19.7
 6.0  6.1  9.1 15.1
100 100 100 100

Fuente: Investigación de campo, 2018.

Desafortunadamente, lo que se refleja en la tabla 11 no parece compararse con lo que dijo Camolaquenda, porque desde la perspectiva de los maestros, los estudiantes no están muy comprometidos con sus estudios, ya que el 45,5% considera a los estudiantes poco asiduos, el 50%, poco responsables, mientras que el 69,7% y el 65,2%, poco creativos e independientes, respectivamente. Cabe señalar que en los cuatro indicadores utilizados para medir la variable “compromiso de los estudiantes con los estudios”, a excepción de la asistencia, todos los demás presentan un resultado que abre espacio a la preocupación.

Como se puede ver, la mayoría de los estudiantes se consideran poco serios, poco creativos y con poca capacidad para desarrollar independientemente las actividades académico-científicas que están orientadas a ellos. Uno de los factores a los que se puede asociar esta actitud es el hecho de que algunos de ellos se han inscrito en cursos que no eran su opción preferida. El estudio reveló que el 23% de los estudiantes optaron por un curso que no formaba parte de sus preferencias, de los cuales el 70,1% lo eligió porque la UON no ofreció el curso deseado. Esto puede estar explicando, en muchos casos, el bajo rendimiento académico y las debilidades que algunos presentan incluso después de completar su curso de grado.

3.3.5 ACCESO A SERVICIOS Y PRESTACIONES SOCIALES ESPONTÁNEAS

Las prestaciones sociales espontáneas son sumas de compensación no previstas por la legislación que las organizaciones adoptan voluntariamente para aumentar la calidad de vida en el trabajo. Debido a la naturaleza de la actividad llevada a cabo por los maestros, se consideran aquí cuatro beneficios: transporte para los maestros, espacio decente para las comidas, existencia de seguro médico y asistencia para la educación continua. La totalidad de los maestros entrevistados indica que no existe un solo medio institucional de transporte, que apoye a los maestros en la trayectoria del servicio a domicilio y viceversa. Para estos viajes, el 69,7% utiliza los medios personales, mientras que el 25,8% debe utilizar los servicios de taxi, mientras que el 4,5% restante depende de los viajes.

Tabla 12. Servicios y prestaciones sociales

Medios de transporte para profesores (%) Espacio para comer decente (%) Existencia de seguro médico (%) Ayuda continua de formación (%)
0.00 6.1 0.00 57.6
No 100.0 93.9 100.0 42.4
Total  100.0 100.0   100.0 100.0

Fuente: Investigación de campo, 2018.

En cuanto al espacio para comidas, el 93,9% dice que no hay un espacio digno donde los profesores puedan comer, especialmente en los días en que la carga de trabajo no permite regresar a casa para este fin. Esta vez, el 29% ha recurrido a restaurantes, el 58% ha preferido quedarse sin la comida y el 13% restante lleva su comida de casa y busca un lugar para comer.

En cuanto a la garantía de la atención médica, todos los informantes subrayan que no reciben ningún seguro médico. Y para hacer frente a sus propias situaciones de salud, o las de sus familias, el 92,4% utiliza sus propios recursos y debe endeudarse siempre que los recursos disponibles resulten insuficientes para este fin.

La garantía de formación continua y progresión profesional basada en pruebas públicas de aptitud pedagógica y competencia científica puede, a juicio de Eugénio da Silva (2016, p. 91), “constituir un buen sistema de recalificación permanente del profesorado, apuntando a su mejor rendimiento”. Para garantizar esta formación continua, UON ha estado ayudando a la formación de los maestros que están en la carrera. Así, según la investigación realizada, el 57,6% de los entrevistados se benefició de alguna formación subvencionada por la institución, de los cuales el 31,6% recibió apoyo para un curso corto, el 52,6% para el máster y el 15,8% para el doctorado. Aunque este número de alumnos no es suficiente, teniendo en cuenta las evidentes necesidades formativas, se reconoce que los esfuerzos realizados han contribuido a la formación del profesorado, con el fin de garantizar la calidad de la docencia y la investigación de la que son los principales responsables. Por lo tanto, los servicios y prestaciones sociales son importantes instrumentos de compensación que contribuyen a la motivación de los empleados y a su grado de compromiso, con implicaciones positivas para la productividad.

4. CONSIDERACIONES FINALES

La pregunta central que subrayó esta investigación fue: ¿hasta qué punto la Universidad del 11 de noviembre ha sido capaz de satisfacer las expectativas de sus partes interesadas internas? Los análisis realizados aquí muestran que los socios internos de la UON, es decir, estudiantes y profesores, tienen sus principales expectativas parcialmente satisfechas. Esta constatación está respaldada por las respuestas obtenidas del cuestionario dirigido a los dos grupos.

Las condiciones laborales inadecuadas a las que están sometidos los docentes, la remuneración percibida, que no permite satisfacer al menos sus necesidades básicas, la escasez de licitaciones de acceso público para la progresión profesional, el poco reconocimiento por el trabajo realizado, la falta de prestaciones sociales básicas y el bajo compromiso de los alumnos con sus estudios son los elementos que confirman la insatisfacción o satisfacción parcial de las expectativas de los profesores de UON.

Por otro lado, la escasez de condiciones materiales adecuadas para la medición de una formación que sensibiliza críticamente sobre el discernimiento, la existencia de algunos profesores con un rendimiento que no facilita un aprendizaje de calidad, la falta de cursos que se alineen con los existentes en secundaria y la ausencia de algunos servicios sociales básicos son las razones confluentes que permiten evaluar la insatisfacción o la satisfacción parcial de las expectativas de los alumnos.

Las consecuencias de esta insatisfacción son, entre otros, la fuga permanente de profesores a otros departamentos ministeriales que sin duda van en busca de mejores condiciones de vida, desmotivación y búsqueda de fuentes alternativas de ingresos, lo que limita el tiempo de investigación y la posibilidad de dedicación exclusiva, condicionando la mejora de la calidad de la enseñanza.

Por lo tanto, la mejora de la calidad de la educación universitaria en Angola es, en primer lugar, una conciencia por parte de todos sobre las consecuencias negativas de este problema tanto para las generaciones actuales como para las generaciones futuras. Sin embargo, la conciencia por sí sola no resolverá el problema. También es necesario que exista una voluntad por parte de los actores, especialmente del Gobierno, que tiene la responsabilidad de definir las políticas de acuerdo con los objetivos deseados y crear las condiciones infraestructurales, humanas, materiales y de otro tipo indispensables para construir una Universidad ciudadana e intervencionista.

La garantía de una educación de calidad presupone a priori definir lo que se pretende (el propósito) porque sólo así se definirán los medios más adecuados (¿por ejemplo?) que permiten alcanzar este fin de la manera más eficaz posible. Vale la pena recordar aquí, que un buen final siempre requiere el uso de buenos medios. Así, la revolución en la calidad de la enseñanza implica mejorar la calidad de los medios utilizados: profesores, colección bibliográfica, infraestructuras, planes curriculares, alumnos comprometidos, entre otros. Tenemos suficientes razones para preguntarnos: ¿de dónde venimos? ¿Dónde estamos ahora? ¿Y adónde queremos ir?

5. SUGERENCIAS

Las conclusiones de la investigación muestran la necesidad de una actitud reactiva y proactiva por parte de los agentes involucrados en el proceso, es decir, los estudiantes, los profesores y el Gobierno, para mitigar las implicaciones negativas de la insatisfacción con las expectativas de las partes interesadas y garantizar la mejora de la calidad de la enseñanza. Entre las intervenciones destinadas a este fin, se sugieren las siguientes:

a) establecer un sistema de evaluación del desempeño que incluya factores que permitan reconocer con evaluación positiva el esfuerzo realizado por la persona, que debe ser debidamente recompensado con una promoción u otra forma de recompensa que sea atractiva para el empleado. Se trata, por tanto, de un sistema de recompensas atractivo y capaz de retener y motivar a sus empleados;

b) estudiar nuevos mecanismos para evaluar a los candidatos a la educación superior de maneras que ingresen principalmente a los ciudadanos que cumplan con los requisitos mínimos necesarios para enfrentar a la Universidad con gran responsabilidad;

c) crear políticas de retención e incentivos, evitando así que los profesores eficaces tengan vínculos con otras instituciones, especialmente aquellas que no están relacionadas con la enseñanza, ya que esto reduce la duración de la estancia del profesorado en la institución y la investigación, influyendo así en la calidad de la enseñanza;

d) fomentar la investigación científica, convirtiéndolo en una presuposición no sólo para la progresión de categorías, sino también como requisito previo para permanecer en la clase de enseñanza, ya que la práctica docente está destinada a la transformación del estudiante y, por lo tanto, requiere auto-reflexión, desinterés e investigación;

e) llevar a cabo cada año un estudio que tiene como objetivo identificar las principales expectativas académicas de los inscritos para facilitar la definición de una estrategia eficiente de orientación y seguimiento durante su curso de formación;

f) cambiar el paradigma actual en el que ganar un salario aceptable es necesario tener educación superior, porque este modelo hace que muchos, incluso sin la motivación de cumplir con los requisitos de la Universidad, corran el riesgo de estudiar con un solo propósito: la adquisición de un diploma para aumentar el salario;

g) adoptar modelos de liderazgo destinados a reconocer y recompensar diariamente los éxitos y progresos logrados por los empleados en el logro de sus tareas, para que permanezcan motivados todos los días.

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ZANTEN, Agnés. ed., Dicionário de educação, Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2011.

APÉNDICE – REFERENCIAS DE NOTAS AL PIE

2. Para una mayor investigación sobre los desarrollos registrados en la evolución de la ciencia de la gestión, se recomienda TEIXEIRA, S., Gestão das Organizações, pp. 13-25.

3. Idem, 20 años.

4. En su artículo sobre “La persuasión de las empresas para un comportamiento socialmente responsable: un requisito previo para el desarrollo local sostenible en Angola”, publicado en Lucere, Revista da Universidade Católica de Angola, el autor de este artículo analizó la perspectiva de múltiples partes interesadas Responsabilidad social corporativa . El mismo concepto se retoma en este artículo, teniendo en cuenta su relevancia para la consecución del objetivo que nos proponemos.

5. Cfr. ROBBINS, S. P., et al., Comportamiento organizacional: teoría y práctica en el contexto brasileño, Pearson, S. Paulo, 2011, p. 217.

6. Ibidem.

7. La encuesta se realizó en septiembre de 2018, antes de la implementación del proceso administrativo excepcional de provisión de maestros previsto en el artículo 54 del Decreto Presidencial Nº 191/18, de 8 de agosto.

8. Oficina de Estudios y Planificación Estadística de la UON, 2018.

[1] Doctor.

Enviado: Enero de 2021.

Aprobado: Febrero de 2021.

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