ARTÍCULO ORIGINAL
COSSA, Pedro José [1], DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto [2]
COSSA, Pedro José. DIAS, Hildizina Inácia Pereira Norberto. Competencia comunicativa en inglés de egresados de secundaria en Mozambique. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año. 07, ed. 06, vol. 05, pág. 36-59. Junio 2022. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/secundaria
RESUMEN
El inglés, en Mozambique, se enseña desde la independencia del país, en 1975, como lengua extranjera, a veces desde el grado 7/8 hasta el grado 11/12, o desde el grado 6 hasta el 12. Sin embargo, los trabajos a los que se hace referencia en este artículo señalan que los estudiantes no tienen el nivel de inglés deseado cuando terminan el Grado 12. Así, la pregunta orientadora de este artículo es buscar definir el tipo de competencia comunicativa de los egresados de secundaria en el país. En estos términos, el presente trabajo tiene como objetivo presentar los resultados de una investigación para calificar la competencia comunicativa en inglés de los graduados de la escuela secundaria en Mozambique. La investigación forma parte de la elaboración de una tesis de Doctorado en Educación/Curriculum, cuyo título es Plan de estudios de formación de profesores de inglés en Mozambique, de 1983 a 2018, para ser presentada en 2022 a la Universidad Pedagógica de Maputo. A través de una investigación descriptiva y exploratoria de carácter cualitativo y cuantitativo, el artículo analizó los objetivos de aprendizaje del Programa de Inglés de 12º grado y la investigación documental como técnicas de recolección de datos. La investigación adoptó la Taxonomía de Bloom para analizar los objetivos de aprendizaje de inglés de la educación secundaria en Mozambique y concluyó que los graduados del grado 12 tienen una competencia comunicativa en inglés correspondiente a los niveles 1, 2, 3 y 4, es decir, de conocimiento, comprensión, aplicación y análisis, respectivamente. El artículo recomienda incluir objetivos de aprendizaje de los dominios cognitivos más complejos de síntesis y evaluación en los programas de inglés de grado 12 para que los graduados mejoren su competencia comunicativa.
Palabras clave: Competencia comunicativa, Educación secundaria, Inglés como lengua extranjera, Taxonomía de Bloom.
1. INTRODUCCIÓN
La enseñanza del inglés en Mozambique ha sufrido transformaciones desde la independencia del país de Portugal, el 25 de junio de 1975. Así, el idioma inglés se enseñó desde el grado 7 al 11, de 1975 a 1989; de 8° a 12° grado, de 1990 a 2003; y de 6° a 12° grado, de 2004 a 2018. En virtud de la Ley 18/2018, de 28 de diciembre (REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 2018), el inglés se impartirá de 8° a 12° grado y se suprimirá de la educación básica, donde se haya impartido en 6° y 7° grado desde 2004.
El inglés se enseña en el país como lengua extranjera, mientras que el portugués es el idioma oficial y de instrucción en todos los subsistemas educativos. Mientras que Chimhundu (2002, p. 11) define una lengua extranjera como la lengua utilizada para la comunicación dentro o fuera de África, Lopes (2013, p. 60) entiende que es una lengua que el hablante de mozambiqueño no utiliza en su vida cotidiana y que se aprende en la escuela como materia.
El concepto de lengua extranjera también es definido por Crystal (1997, p. 372) como de uso popular para referirse a cualquier lengua que no sea nativa y que se enseñe en la escuela. También menciona que es un idioma no nativo sin el estatus de un medio de comunicación de rutina en un país determinado, especialmente uno sin estatus oficial en este país.
Según el Instituto Nacional de Estadística (2019), el Censo de 2017 revela que, en Mozambique, hay 112.385 hablantes de lenguas extranjeras como lengua materna, donde solo 89.434 hablan estas lenguas con más frecuencia en casa, correspondientes respectivamente a 0,51% y 0,40% de la población de 22.243.373 habitantes.
Según Firmino (2008, p. 4), en Mozambique existen focos de hablantes de lenguas extranjeras distintas al portugués, principalmente el inglés y otras de origen asiático, como el hindi, el urdu o el gujrati. El inglés es hablado con y por la comunidad extranjera vinculada a organismos internacionales y embajadas, aunque, debido a los contactos con países vecinos, como la República de Sudáfrica, son muchos los mozambiqueños que utilizan este idioma con frecuencia.
Esta investigación tiene como pregunta guía la ausencia de una indicación explícita sobre el tipo de competencia comunicativa que falta en los graduados de secundaria en Mozambique.
Citando el análisis realizado en un estudio de 2004, denominado “Diagnóstico ESG”, sobre el desempeño y expectativas de los estudiantes de educación secundaria general, así como la percepción de estudiantes, docentes y otros profesionales de la educación sobre el currículo vigente en ese momento. República de Moçambique (2007, p. 6-7) menciona que se cuestionó la pertinencia del currículo para los diferentes contextos sociales y del mercado laboral, donde los egresados no se comunican en inglés.
Por su parte, Henriksen (2010, p. 60), en su tesis doctoral, concluye que no debe sorprender que, después de siete años de aprendizaje del inglés, aún existan alumnos que no se comunican en este idioma.
Las conclusiones de Mawere (2012, p. 43) corroboran las de Henriksen (op. cit.) y recomiendan la introducción del inglés en el 1° grado de educación básica, debido a que la mayoría de los estudiantes completan su educación secundaria antes de adquirir las habilidades necesarias para dominar el Idioma en Inglés.
En “Teacher and learner beliefs and expectations about English language teaching and learning at a Mozambican university”, Nhapulo (2013) concluye que los estudiantes que ingresan a la universidad, los programas de maestría y doctorado aún demuestran una falta de las habilidades del idioma inglés necesarias para fines académicos.
Por su parte, Ussene (2017, p. 247-248) menciona que la falta de competencia comunicativa, que se observa en los egresados de 12° grado, también es constatada por sus informantes, docentes y delegados de asignatura, consultados durante la elaboración de sus tesis doctorales tesis, en 2017, quienes se encargan de la administración y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela, a pesar de reconocer que, en cada clase, hay un número muy limitado de estudiantes que pueden comunicarse en inglés en una competencia comunicativa no recomendada en el currículo de la educación secundaria general. Ussene agrega que el déficit en las habilidades lingüísticas y la competencia comunicativa se debe, en parte, a la falta de oportunidades para practicar el idioma dentro del aula y se agrava aún más por la falta de material adecuado para el aprendizaje.
Tener competencia comunicativa significa, según Hymes (1970 apud JALIL; PROCAILO, 2009, p. 778), además del conocimiento lingüístico, el individuo también puede tener otras competencias, tales como: cultural, sociolingüística, discursiva y estratégica.
Sin embargo, Lopes (2013, p. 60) argumenta que la competencia comunicativa es normalmente un requisito central en el contexto de la metodología de enseñanza de una segunda lengua y que, naturalmente, corresponde al sistema educativo de cada país determinar sus características lingüísticas tipología, así como definir el nivel y los objetivos que se pretenden para una determinada lengua, una vez consideradas y equiparadas las diferentes circunstancias.
En la enseñanza de lenguas extranjeras, como es el caso de Mozambique, Maciel (2011, p. 6) afirma que hasta la década de 1980, durante su formación, los docentes aprendían diversas técnicas para desarrollar, en el aula, actividades de desarrollo auditivo (escucha), desarrollo de la oralidad (hablar), desarrollo de la lectura y desarrollo de la escritura. Según el autor, se animó a los profesores y alumnos a trabajar en la relación entre las habilidades del dominio oral (escuchar y hablar) y las habilidades del dominio escrito (leer y escribir).
Maciel (2011, p. 7) también menciona que, en las últimas dos décadas, lingüistas y pedagogos preocupados por el fracaso escolar han adelantado nuevas propuestas de abordaje que evidenciaban la necesidad de una mayor integración de estas diferentes habilidades y su relación con el pensamiento crítico y con otras formas de conocimiento.
Maciel (2011, p. 7) también afirma que en las clases de idiomas, además de escuchar, hablar, leer y escribir, los niños deben involucrarse en otras actividades -por ejemplo, cantar, cortar, pegar, correr- que les permitan moverse y establecer una relación emocional de placer y participación activa en la construcción e integración de varios tipos de conocimiento, pero también reconoce que los métodos y estrategias de enseñanza que funcionan bien para algunos estudiantes pueden ser menos efectivos para otros.
Este artículo se divide en tres partes: la primera parte presenta la revisión de la literatura, la segunda aborda la metodología, mientras que la tercera se refiere a los resultados de la investigación. El artículo finaliza con una presentación de consideraciones finales.
Esta investigación utilizó la Taxonomía de Bloom para clasificar los objetivos de aprendizaje del inglés en la escuela secundaria en Mozambique con el fin de calificar la competencia comunicativa en inglés, que supuestamente falta en los graduados de la escuela secundaria en el país.
El artículo adoptó la ortografía portuguesa en uso en Mozambique.
2. REVISION DE LITERATURA
La definición de objetivos de aprendizaje puede, según el autor y según Veronin y Patry (2002), denominarse objetivos de instrucción, objetivos de comportamiento u objetivos de rendimiento.
Según Gil (2006, p. 114), los tres principales defensores de la formulación de objetivos didácticos son Robert Mager, Ralph Tyler y Benjamin Bloom, aunque también hay constancia de aportaciones de otros autores, como Johann F. Herbart ( 1776-1841), Herbert Spencer (1820-1903) y John Franklin Bobbitt (1918-1949).
En su libro Basic Principles of curriculum and instruction, Tyler (1949) argumenta que solo es posible definir un objetivo con precisión cuando uno es capaz de describir o ilustrar el tipo de comportamiento que se espera del estudiante. En consecuencia, afirma que un objetivo debidamente formulado es aquel que expresa, de manera concisa, el tipo de conducta que se pretende proporcionar al estudiante y el aspecto de su vida en el que se aplicará esa conducta.
El trabajo de ocho años, que comenzó en 1948, durante la convención de la Asociación Americana de Psicología, culminó en la taxonomía de los objetivos educativos en 1956, propuesta por Benjamin Bloom, referencia que facilitó la comunicación entre los examinadores. En esta convención se acordó la clasificación de los objetivos educativos en los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor. Con excepción del dominio cognitivo, que fue discutido exhaustivamente durante la convención, los dos restantes no recibieron el mismo tratamiento (BLOOM, et al., 1956).
Según Krathwohl (2002, p. 218), el dominio afectivo fue publicado posteriormente por Krathwohl, Bloom y Masia (1964), mientras que el dominio psicomotor nunca fue publicado por el grupo que participó originalmente en la elaboración de las taxonomías original y revisada, pero se hicieron algunas publicaciones por Simpson (1966), Dave (1970) y Harrow (1972). Krathwohl, coautor de las taxonomías originales y revisadas, señala que la Taxonomía de metas educativas es un esquema para clasificar metas, objetivos y, muy recientemente, estándares educativos. Es una estructura organizativa que da sentido, generalmente entendido, a los objetivos clasificados en una de sus categorías y, de esta forma, fortalece la comunicación.
La taxonomía original, a la que nos referimos anteriormente, tenía seis categorías, casi todas con subcategorías, y estaban organizadas en un marco jerárquico acumulativo, donde llegar a la siguiente capacidad más compleja requería llegar a la anterior. Debido a la relevancia de la Estructuración de la Taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo para el análisis de datos de esta investigación, se reproduce, a continuación, utilizando la tabla en portugués, tomada de Ferraz y Belhot (2010, p. 426).
Tabla 1 – Estructuración de la Taxonomía de Bloom en el Dominio Cognitivo
| Categoría | Descripción |
| 1. Conocimiento | Definición: Habilidad para recordar información y contenido discutidos previamente, tales como hechos, fechas, palabras, teorías, métodos, clasificaciones, lugares, reglas, criterios, procedimientos, etc. La habilidad puede implicar recordar una cantidad significativa de información o hechos específicos. El objetivo principal de esta categoría de nivel es traer este conocimiento a la conciencia.
Subcategorías: 1.1 Conocimientos específicos: conocimiento de terminología y conocimiento de tendencias y secuencias. 1.2 Conocimiento de formas y significados relacionados con las especificidades del contenido: conocimiento de convenciones; conocimiento de tendencia y secuencia; conocimiento de clasificación y categoría; conocimiento de criterios y conocimiento de metodología. 1.3 Conocimiento universal y abstracción relacionada con un campo particular del conocimiento: conocimiento de principios y generalizaciones y conocimiento de teorías y estructuras. Verbos: enumerar, definir, describir, identificar, nombrar, enumerar, nombrar, combinar, resaltar, señalar, recordar, recordar, relacionar, reproducir, resolver, declarar, distinguir, etiquetar, memorizar, ordenar y reconocer. |
| 2. Comprensión | Definición: Habilidad para comprender y dar sentido a los contenidos. Esta habilidad se puede demostrar traduciendo el contenido entendido a una nueva forma (oral, escrita, diagramas, etc.) o contexto. En esta categoría se encuentra la capacidad de comprender la información o hecho, captar su significado y utilizarlo en diferentes contextos.
Subcategorías: 2.1 Traducción; 2.2 Interpretación y 2.3 Extrapolación. Verbos: alterar, construir, convertir, decodificar, defender, definir, describir, distinguir, discriminar, estimar, explicar, generalizar, dar ejemplos, ilustrar, inferir, reformular, predecir, reescribir, resolver, resumir, clasificar, discutir, identificar, interpretar , reconocer, redefinir, seleccionar, localizar y traducir. |
| 3. Aplicación | Definición: Habilidad para utilizar la información, métodos y contenidos aprendidos en nuevas situaciones concretas. Esto puede incluir aplicaciones de reglas, métodos, modelos, conceptos, principios, leyes y teorías.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demostrar, desarrollar, descubrir, dramatizar, emplear, ilustrar, interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, predecir, preparar, producir, informar, resolver, transferir, usar, construir, esbozar, elegir, escribir, operar y practicar. |
| 4. Análisis | Definición: Habilidad para subdividir el contenido en partes más pequeñas para comprender la estructura final. Esta habilidad puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las partes y el reconocimiento de los principios organizacionales involucrados. Identificar las partes y sus interrelaciones. En este punto es necesario no solo haber entendido el contenido, sino también la estructura del objeto de estudio.
Subcategorías: análisis de elementos; análisis de relaciones y análisis de principios organizacionales. Verbos: analizar, reducir, clasificar, comparar, contrastar, determinar, deducir, diagramar, distinguir, diferenciar, identificar, ilustrar, señalar, inferir, relacionar, seleccionar, separar, subdividir, calcular, discriminar, examinar, experimentar, probar, esquematizar y para cuestionar. |
| 5. Síntesis | Definición: Capacidad de agregar y unir partes para crear un todo nuevo. Esta habilidad implica producir una única comunicación (tema o discurso), un plan de operaciones (propuestas de investigación) o un conjunto de relaciones abstractas (esquema de clasificación de la información). Combinar partes no organizadas para formar un “todo”.
Subcategorías: 5.1 Producción de una comunicación original; 5.2 Producción de un plan o propuestas a partir de un conjunto de operaciones y 5.3 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas. Verbos: categorizar, combinar, compilar, componer, concebir, construir, crear, diseñar, elaborar, establecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planificar, proponer, reorganizar, relacionar, revisar, reescribir, resumir, sistematizar, redactar, desarrollar, estructurar, ensamblar y diseñar. |
| 6. Evaluación | Definición: Habilidad para juzgar el valor del material (propuesta, investigación, diseño) para un propósito específico. El juicio se basa en criterios bien definidos que pueden ser externos (relevancia) o internos (organizativos) y pueden proporcionarse o identificarse conjuntamente. Juzgar el valor del conocimiento.
Subcategorías: 6.1 Evaluación en términos de evidencia interna y 6.2 Juicio en términos de criterios externos. Verbos: evaluar, determinar, elegir, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender, discriminar, explicar, interpretar, justificar, informar, resolver, resumir, sustentar, validar y escribir un review. |
Fuente: Basado en Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000); Krathwohl (2002 apud FERRAZ; BELHOT, 2010, p. 426).
Según Stone (1985, p. 79), la elaboración de la Taxonomía de Objetivos Educativos de 1949 a 1953 contó con el aporte de miembros del comité colegiado y de los examinadores de la Universidad de Chicago, en los Estados Unidos de América, muchos de ellos, antiguos alumnos y compañeros de Ralph Tyler, como Lee Cronbach de la Universidad de Illinois, Lily Detchen del College for Women of Pennsylvania, Chester Harris de la Universidad de Wisconsin, Louis Heil del College of Brooklyn, David Krathwohl y Louis Mayhew de la Universidad Estatal de Michigan y Christine McGuire de la Universidad de Chicago.
Aunque no se desarrolla en este artículo, Anderson et al. (2001), Ferraz y Belhot (2010), Gil (2006) y Krathwohl (2002) refieren que la taxonomía descrita anteriormente fue revisada en 2001 y comenzó a presentar un cuadro bidimensional: conocimiento y procesos cognitivos, donde el conocimiento se asemeja a subcategorías de la categoría de conocimiento original y los procesos cognitivos se asemejan a las seis categorías de la taxonomía original. En la taxonomía revisada, la categoría de conocimiento pasó a ser “recordar”; la categoría de comprensión significa “comprender”; la categoría de síntesis ahora se llama “crear”, y se coloca en la parte superior de la categoría, y las categorías restantes han cambiado a sus formas verbales: “aplicar”, “analizar” y “evaluar”.
Aunque se revisó en 2001, esta investigación adoptó la Taxonomía de objetivos educativos original, ya que parecía ser más apropiada para analizar los objetivos de aprendizaje del grado 12.
Los objetivos discutidos anteriormente también se denominan, varias veces, sin distinción, como conductuales, conductistas, operativos, de desempeño o de competencia. Así, Stone (1985, p. 19) advierte que estos términos se complican más por las aclaraciones de cambiar la forma en que debe formularse un objetivo. El mismo autor aclara que la confusión prevalece por la especificidad en la forma de formulación exigida por los nuevos conductistas, como es el caso de Robert Mager, en contraste con la creciente generalidad exigida por Ralph Tyler, quien no quiere que se confunda la especificidad con la claridad de la formulación de objetivos.
De hecho, Mager (1962) argumenta que la formulación de objetivos específicos y medibles describe el comportamiento de una persona como el resultado previsto de una instrucción. Sin embargo, Gil (2006) llama la atención sobre el hecho de que este enfoque es criticado debido a que su propósito inicial era adoptar cursos en los que se programaba la instrucción.
3. METODOLOGÍA
Esta investigación es descriptiva y exploratoria y cualitativa y cuantitativa. La técnica de recolección de datos utilizada incluyó la investigación documental.
Esta es una encuesta realizada de noviembre de 2021 a abril de 2022, en la ciudad de Maputo, Mozambique. Mozambique es un país ubicado en el sur de África, limita con el Océano Índico al este, limita con la República Unida de Tanzania al norte, Malawi, Zambia y Zimbabue al oeste y Eswatini y Sudáfrica al sur. Este país fue colonizado por Portugal durante casi 500 años, y obtuvo su independencia el 25 de junio de 1975, luego de 10 años de lucha armada, liderada por el Frente de Liberación de Mozambique (FRELIMO). Después de 14 años de un sistema de partido único, el país adoptó el multipartidismo en 1990 y ha celebrado sus elecciones presidenciales y legislativas cada 5 años desde 1994.
El método utilizado para la recolección de datos fue la copia de todos los verbos en inglés que formulan los objetivos de aprendizaje de las 15 unidades temáticas de los Programas de Inglés de 12º grado, en la República de Moçambique (2010, p. 15-44). Los mismos verbos fueron luego analizados para determinar el tipo de dominio cognitivo, según la Taxonomía de Bloom, descrita en Bloom et al. (1956) y Ferraz y Belhot (2010). De esta forma, se calificó la competencia comunicativa en inglés de los egresados del grado 12 en Mozambique.
4. RESULTADOS DE LA BÚSQUEDA
La presente investigación constató la existencia de 25 verbos que describen los objetivos de aprendizaje en las 15 unidades que componen el Programa de Inglés de grado 12 (República de Moçambique, 2010, p. 15-44). El análisis que sigue consiste en identificar, en cada unidad, los objetivos de aprendizaje y enmarcarlos en los dominios cognitivos de la Taxonomía de Bloom.
La unidad 1 tiene 7 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde los verbos “describe” y “name” se usaron dos veces. En esta unidad predominan los dominios cognitivos de los niveles 1 y 2, con un solo verbo perteneciente al dominio cognitivo de evaluación del nivel 6. La media de los verbos corresponde al nivel 3 del dominio cognitivo de aplicación, como se muestra en la Tabla 1:
Tabla 1: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 1
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 1 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 3 | Name | Conocimiento | 2 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
| 7 | Compare | Evaluación | 1 |
| 8 | Express | Comprensión | 1 |
| 11 | Answer | Comprensión | 1 |
| 16 | Ask | Conocimiento | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 15).
Respecto a la unidad 2, existen 6 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, sin predominio de ninguno de los dominios cognitivos. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 3 del dominio cognitivo de aplicación, como se muestra en la siguiente Tabla 2:
Tabla 2: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 2
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 2 |
| 1 | Describe | Evaluación | 1 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 5 | Make | Aplicación | 1 |
| 6 | Write | Aplicación | 1 |
| 8 | Express | Comprensión | 1 |
| 9 | Identify | Análisis | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 17).
La Unidad 3 consta de 5 verbos que en su mayoría describen el nivel 6 del dominio cognitivo de evaluación, y solo el objetivo 3 describe el conocimiento. Así, el promedio de tales verbos corresponde al nivel 5 del dominio cognitivo de síntesis, que se muestra en la Tabla 3:
Tabla 3: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 3
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 3 |
| 1 | Describe | Evaluación | 1 |
| 2 | Explain | Evaluación | 1 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 7 | Compare | Evaluación | 1 |
| 12 | Contrast | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 19).
A diferencia de los objetivos ya analizados hasta ahora, la unidad 4 presenta 4 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde “describe” y “explain” están en el dominio de evaluación y aparecen dos y tres veces, respectivamente. Los dos verbos restantes pertenecen al dominio de conocimiento del nivel 1. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 5 del dominio cognitivo de síntesis. La situación descrita aquí se muestra en la Tabla 4:
Tabla 4: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 4
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 4 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 3 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 21).
En la unidad 5 hay 4 verbos, donde 3 de ellos son del dominio cognitivo de aplicación y solo uno pertenece a la comprensión. Así, el promedio de los mismos verbos corresponde al nivel 3 del dominio cognitivo de aplicación, como se muestra en la Tabla 5:
Tabla 5: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 5
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 5 |
| 5 | Make | Aplicación | 3 |
| 6 | Write | Aplicación | 2 |
| 11 | Answer | Comprensión | 1 |
| 25 | Use | Aplicación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 23).
La Unidad 6 tiene solo 3 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, dos de los cuales son del dominio de evaluación y uno del nivel de conocimiento. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de síntesis, como se muestra en la Tabla 6:
Tabla 6: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 6
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 6 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 2 |
| 3 | Name | Conocimiento | 2 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 25).
A diferencia de todas las demás unidades, la unidad 7 es la única con solo 2 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde “describir” es del dominio de evaluación y “nombrar” es de conocimiento. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis. Luego, la Tabla 7 ilustra la situación aquí descrita:
Tabla 7: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 7
| Objectivo No. | Verbos | Dominio | Unit 7 |
| 1 | describe | Evaluación | 3 |
| 3 | name | Conocimiento | 2 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 27).
La unidad 8 tiene 6 verbos, donde 3 describen los objetivos de aprendizaje del dominio de evaluación, 1 de aplicación y 2 de conocimiento. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 8:
Tabla 8: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 8
| Objectivo No. | Verbos | Dominio | Unit 8 |
| 1 | Describe | Evaluación | 1 |
| 2 | Explain | Evaluación | 1 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
| 13 | Design | Aplicación | 1 |
| 19 | Illustrate | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 29).
La situación de la unidad 9 muestra la existencia de 7 verbos que describen los objetivos, apareciendo dos veces “describe” y “name”. Así, hay dos verbos en el dominio cognitivo de la evaluación, dos en el dominio del conocimiento, dos en el dominio del análisis y uno en el dominio de la aplicación. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, y la Tabla 9 resume la situación aquí descrita:
Tabla 9: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 9
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 9 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 1 |
| 3 | Name | Conocimiento | 2 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
| 9 | Identify | Análisis | 1 |
| 14 | Distinguish | Análisis | 1 |
| 23 | Retell | Aplicación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 31).
La Unidad 10 tiene 5 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde tres están en el dominio cognitivo de la evaluación, uno en el dominio del conocimiento y uno en el dominio de la comprensión. El verbo “describe” aparece dos veces, mientras que “explain” y “name” aparecen 4 veces. Finalmente, “express” e “relate” aparecen una vez. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 10:
Tabla 10: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 10
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 10 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 4 |
| 3 | Name | Conocimiento | 4 |
| 8 | Express | Comprensión | 1 |
| 15 | Relate | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 33).
Una mirada a la unidad 11 muestra que tiene 6 verbos que describen los objetivos de aprendizaje. Así, dos son del dominio cognitivo de la evaluación, dos del conocimiento, uno de la aplicación y uno del análisis. Los verbos “explain” y “name” aparecen dos veces, mientras que el resto aparece una sola vez. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 11:
Tabla 11: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 11
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 11 |
| 1 | Describe | Evaluación | 1 |
| 2 | Explain | Evaluación | 2 |
| 3 | Name | Conocimiento | 2 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
| 5 | Make | Aplicación | 1 |
| 18 | Debate | Aplicación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 35).
Similar a las unidades 2, 8 y 11, la unidad 12 tiene 6 verbos que describen los objetivos de aprendizaje. Así, dos son del dominio cognitivo de la evaluación, dos del conocimiento, uno de la aplicación y uno del análisis. Los verbos “explain” y “name” aparecen dos veces, mientras que el resto aparece una sola vez. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 12:
Tabla 12: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 12
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 12 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 2 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 7 | Compare | Evaluación | 1 |
| 10 | Correlate | Evaluación | 1 |
| 12 | Contrast | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 37).
La Unidad 13 cuenta con 7 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde tres corresponden al dominio cognitivo de evaluación y aplicación y solo uno está relacionado con el conocimiento. Los verbos “explain” y “write” aparecen dos veces, mientras que “describe” aparece tres veces y los cuatro restantes aparecen una sola vez. El promedio de estos verbos corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 13:
Tabla 13: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 13
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 13 |
| 1 | Describe | Evaluación | 3 |
| 2 | Explain | Evaluación | 2 |
| 3 | Name | Conocimiento | 1 |
| 6 | Write | Aplicación | 2 |
| 10 | Correlate | Evaluación | 1 |
| 13 | Design | Aplicación | 1 |
| 20 | Present | Aplicación | 1 |
| Total | 11 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 39).
La penúltima unidad cuenta con 10 verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde cuatro corresponden al dominio cognitivo de evaluación, mientras que dos están relacionados con el conocimiento. Los cuatro verbos restantes se refieren a comprensión, análisis, síntesis y aplicación. Los verbos “explain” y “write” aparecen dos veces, mientras que “describe” aparece tres veces y los cuatro restantes aparecen una sola vez. El promedio de los verbos en referencia corresponde al nivel 4 del dominio cognitivo de análisis, como se muestra en la Tabla 14:
Tabla 14: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 14
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 14 |
| 1 | Describe | Evaluación | 1 |
| 4 | List | Conocimiento | 1 |
| 7 | Compare | Evaluación | 1 |
| 8 | Express | Comprensión | 1 |
| 14 | Distinguish | Análisis | 1 |
| 15 | Relate | Evaluación | 1 |
| 17 | Compile | Síntesis | 1 |
| 21 | Read | Conocimiento | 1 |
| 22 | Report | Aplicación | 1 |
| 24 | Summarise | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 42-42).
Finalmente, la Unidad 15 cuenta con cuatro verbos que describen los objetivos de aprendizaje, donde el 75% de ellos corresponden al dominio cognitivo de evaluación, mientras que el 25% están relacionados con el análisis. Los verbos “describe”, “explain” e “identify” aparecen dos veces, mientras que “correlate” es el único que aparece una vez. El promedio de los verbos en referencia corresponde al nivel 5 del dominio cognitivo de síntesis, como se muestra en la Tabla 15:
Tabla 15: Competencia comunicativa del grado 12 – Unidad 15
| Objetivo No. | Verbos | Dominio | Unit 15 |
| 1 | Describe | Evaluación | 2 |
| 2 | Explain | Evaluación | 2 |
| 9 | Identify | Análisis | 2 |
| 10 | Correlate | Evaluación | 1 |
Fuente: Cuadro elaborado por el propio autor a partir de verbos en inglés tomados de República de Moçambique (2010, p. 43).
Las 15 tablas anteriores presentan los objetivos de aprendizaje de la asignatura de inglés de 12º grado, con una indicación de los respectivos dominios cognitivos, de acuerdo con la taxonomía de Bloom.
El promedio de los verbos que describen los objetivos de aprendizaje, en las 15 unidades, se encuentra en el nivel 4, correspondiente al dominio cognitivo de análisis, que es la capacidad de subdividir el contenido en partes más pequeñas para comprender la estructura final. Este nivel significa, según la Taxonomía de Bloom, que se tiene la capacidad de incluir la identificación de las partes, el análisis de la relación entre las partes y el reconocimiento de los principios organizacionales involucrados, la identificación de las partes y sus interrelaciones, así como la comprensión del contenido y la estructura del objeto de estudio.
La Tabla 16 a continuación ilustra, en resumen, cómo el promedio de los dominios cognitivos resultó en el nivel 4:
Tabla 16: Peso de los dominios cognitivos en el grado 12
| Objetivo No. | Verbos | Dominio cognitivo | Verbos totales | Peso de cada dominio |
| 1 | Describe | Evaluación | 25 | 6 |
| 2 | Explain | Evaluación | 20 | 6 |
| 3 | name | Conocimiento | 20 | 1 |
| 4 | List | Conocimiento | 6 | 1 |
| 5 | Make | Aplicación | 5 | 3 |
| 6 | Write | Aplicación | 5 | 3 |
| 7 | Compare | Evaluación | 4 | 6 |
| 8 | Express | Comprensión | 4 | 2 |
| 9 | Identify | Análisis | 4 | 4 |
| 10 | Correlate | Evaluación | 3 | 6 |
| 11 | Answer | Comprensión | 2 | 2 |
| 12 | Contrast | Evaluación | 2 | 6 |
| 13 | Design | Aplicación | 2 | 3 |
| 14 | Distinguish | Análisis | 2 | 4 |
| 15 | Relate | Evaluación | 2 | 6 |
| 16 | Ask | Conocimiento | 1 | 1 |
| 17 | Compile | Síntese | 1 | 5 |
| 18 | Debate | Análisis | 1 | 4 |
| 19 | Illustrate | Evaluación | 1 | 6 |
| 20 | Presente | Aplicación | 1 | 3 |
| 21 | Read | Conocimiento | 1 | 1 |
| 22 | Report | Aplicación | 1 | 3 |
| 23 | Retell | Aplicación | 1 | 3 |
| 24 | Summarise | Evaluación | 1 | 6 |
| 25 | Use | Aplicación | 1 | 3 |
| Promedio de dominios cognitivos | 4 | |||
Fuente: Elaboración propia con base en información de las tablas 1-15 de este artículo.
En resumen, los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Inglés de 12º grado muestran, en orden decreciente, que el 4% corresponde al dominio de síntesis, mientras que el 8% es de comprensión. Luego el 12% está en el dominio de análisis y el 16% es de conocimiento. Finalmente, el 18% son de campo de aplicación y el 32% son de evaluación. Estos porcentajes se ilustran en la Tabla 17 a continuación, donde se observa claramente que los dominios cognitivos más complejos de análisis y síntesis no fueron considerados debidamente por las autoridades educativas y, por tanto, aparecen con porcentajes muy bajos.
Tabla 17: Porcentajes de dominio cognitivo de los objetivos de aprendizaje
| Categoría | Lista de objetivos de inglés de 12º grado | Goles totales | Porcentaje de goles |
| 1. Conocimiento | 3, 4, 16 y 21 | 4 | 16% |
| 2. Comprensión | 8 y 11 | 2 | 8% |
| 3. Aplicación | 5, 6, 13, 20, 22, 23 y 25 | 7 | 28% |
| 4. Análisis | 9, 14 y 18 | 3 | 12% |
| 5. Síntesis | 17 | 1 | 4% |
| 6. Evaluación | 1, 2, 7, 10, 12, 15, 19 y 24 | 8 | 32% |
Fuente: Elaboración propia con base en información de las tablas 1-16 de este artículo.
Luego de la presentación y análisis realizado en este capítulo en busca de una respuesta al problema de investigación sobre la competencia comunicativa en inglés de los egresados de secundaria en Mozambique, es claro que la definición de objetivos de aprendizaje es crucial en cualquier nivel educativo.
Según Gil (2006, p. 44), el énfasis en las metas puede, sin embargo, conducir a algunos problemas, principalmente porque las metas más comunes son las más fáciles de operacionalizar, lo que puede, en consecuencia, llevar a la subestimación de las metas más comunes complejos Según este autor, con los objetivos previamente formulados, los docentes pueden desaprovechar las oportunidades de aprendizaje que se presentan espontáneamente en el aula. Finalmente, Gil (2006, p. 44) concluye que es muy común encontrar profesores que, tras estudiar detenidamente textos de autores como Mager o Bloom, experimentan una verdadera conversión a la teoría de los objetivos, y que:
pode ser prejudicial à medida que vejam os objectivos como dogmas que devem ser observados sem contestação. Objectivos devem ser vistos como sinais de alerta para que os professores não se desviem de seu caminho sem que haja razão plausível para isso, mas nunca como o ponto final de uma estrada murada de todos os lados. (GIL, 2006, p. 45)
Una de las conclusiones de la presente investigación es que el objetivo más importante de cualquier enseñanza o formación del inglés es que los estudiantes sean capaces de comunicarse en ese idioma al final de un determinado nivel educativo. Sin embargo, las quejas mencionadas en la definición del problema de investigación de esta tesis no aclaran el tipo de competencia en lenguas extranjeras que los mozambiqueños y otros empleadores esperan de los graduados de la escuela secundaria. Si, por hipótesis, buscan graduados cuya competencia sea igual a la de los hablantes nativos de inglés, puede ser una pérdida de tiempo o incluso indeseable tratar de lograrlo, ya que, para Stern (1983), los estudiantes de segunda lengua casi nunca alcanzar la plena competencia. Conclusiones similares se encuentran en Tikolo (2012), donde los niños mayores son supuestamente incapaces de adquirir habilidades de comunicación interpersonal idénticas a las de los nativos en este idioma, que sí alcanzan los estudiantes más pequeños. Por lo tanto, no se debe esperar que los estudiantes de idiomas extranjeros en Mozambique alcancen esta competencia.
La referencia a los términos “nativo” o “cercano al nativo”, al evaluar la competencia comunicativa, no es apropiada en el mundo poscolonial y multicultural de hoy, porque ahora se reconoce que los nativos de una lengua nunca son “ideales” y, de hecho, varían mucho en la forma y el estilo de las habilidades comunicativas (SAVIGNON, 2001, p. 13). Reservas de la misma naturaleza se encuentran en Gambell (2014, p. 52), quien afirma que, a pesar de que las modernas teorías de la lengua destacan la existencia y “aceptabilidad” de diferentes registros de uso, debe haber un retorno al currículo inglés de “uso correcto” ” y basado en conocimientos relacionados con la gramática, la literatura tradicional, la escritura y la puntuación.
Teniendo en cuenta la posición de Uis (2012 apud CHIMHUNDU, 2013, p. 23), donde la competencia de los estudiantes debe ser considerada en términos relativos, la presente investigación concluye que es demasiado absolutista decir que los graduados de secundaria en Mozambique no son capaces de para comunicarse en ingles. Esta conclusión también se basa en el mismo autor quien afirma que los resultados del aprendizaje son la totalidad de la información, el conocimiento, la comprensión, las actitudes, los valores, las habilidades, las competencias o los comportamientos que se espera que el individuo haya dominado después de completar con éxito un programa educativo.
Independientemente del grado de fluidez o competencia que pueda sugerir la discusión presentada en este artículo, Mazula (2018, p. 75) argumenta que la integración regional en la Comunidad de Desarrollo de África Meridional (SADC) requiere profesionales con dominio del inglés y sólidos conocimientos y habilidades en otras áreas de especialización. Por lo tanto, esta investigación concluye que, para que los mozambiqueños ingresen a este mercado competitivo compuesto por 16 estados miembros, existe la necesidad de que la enseñanza del idioma inglés responda a los requisitos lingüísticos del país y la región. Sin embargo, esto no significa que Mozambique deba abandonar todos sus planes de estudio y manuales de enseñanza de inglés actuales y adoptar o embarcarse en otros nuevos. De hecho, significa que los docentes deben tener la inteligencia para incorporar nuevas realidades en su proceso de enseñanza y aprendizaje cuando corresponda.
5. CONSIDERACIONES Y RECOMENDACIONES FINALES
Esta investigación muestra que la pregunta rectora de la falta de explicación del tipo de competencia comunicativa en inglés en los egresados de secundaria puede ser resuelta utilizando los dominios cognitivos establecidos en la Taxonomía de Bloom. Si bien la presente investigación reconoce que los graduados de la escuela secundaria en Mozambique enfrentan desafíos en su comunicación en inglés, concluyó que los estudios previos sobre este tema no califican el nivel de competencia comunicativa en inglés que se espera de estos graduados. Así, en una escala de 6 niveles de complejidad del dominio cognitivo de la Taxonomía de Bloom, este artículo mostró que el nivel promedio de competencia comunicativa que el Programa de Inglés de 12° grado en Mozambique espera de su egresado es el 4°, correspondiente al dominio de análisis.
Este artículo concluyó que la competencia comunicativa esperada en inglés de los egresados de secundaria del país se encuentra entre los niveles 1, 2, 3 y 4, es decir, conocimiento, comprensión, aplicación y análisis, respectivamente.
Para que los graduados logren niveles más altos de competencia comunicativa, este artículo recomienda que los programas de inglés se revisen para incorporar objetivos de aprendizaje de los dominios cognitivos más complejos de síntesis y evaluación.
REFERENCIAS
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[1] Maestría. ORCID: 0000-0001-8617-2505.
[2] Tutor.
Enviado: Mayo de 2022.
Aprobado: Junio de 2022.
