Aproximaciones entre indicadores de alfabetización científica y actividad experimental propuestas en el libro de texto de los primeros años

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ARTÍCULO ORIGINAL

POLYDORO, Agda Melania [1], MACIEL, Maria Delourdes [2]

POLYDORO, Agda Melania. Aproximaciones entre indicadores de alfabetización científica y actividad experimental propuestas en un libro de texto de los primeros años. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 08, Vol. 03, págs. 84-109. agosto de 2019. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/indicadores-de-alfabetizacion

RESUMEN

El artículo propone la aplicación de una Secuencia Didáctica (SD), de una actividad experimental que aborda el tema “Los sentidos”, en la Enseñanza de la Ciencia, asociada con el contenido “Mi cuerpo percibe” el Libro Didáctico Aprender Juntos desde el primer año de la escuela primaria. La concepción de esta investigación es para guiar sobre una base teórica y material didáctico, la planificación de la mencionada SD, anclada en Alfabetización Científica (CA) y sus indicadores propuestos por Sasseron (2008), dentro de la Sociedad de Tecnología Científica de Perspectiva (CTS), que trata los contenidos científicos integrados en el contexto social y tecnológico, dirigidos paralelamente a la discusión de los aspectos económicos, políticos, sociales y éticos. Este es un análisis exploratorio y cualitativo, observamos documentos legales vigentes en la educación sobre la disciplina de la Enseñanza de la Ciencia y el uso del libro de texto. El objetivo de este trabajo es proponer una reflexión sobre el papel de las actividades experimentales dentro de la enseñanza de la ciencia en los primeros años, con el fin de fomentar la comprensión del proceso de construcción y el carácter social del conocimiento científico, para aproximar estas visiones para una formación educativa que prioriza la ciudadanía. En el libro analizado podemos verificar que el tema es parte del plan de estudios propuesto por la Base Nacional de Currículo Común (BNCC, 2018), y debe ser mejor explorado por el maestro con el uso de otros recursos metodológicos que alientan al estudiante a tener una capacitación intelectuales y reflexivos sobre los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para tomar decisiones responsables futuras sobre cuestiones de CTS.

Palabras clave: Alfabetización científica, primeros años, actividades experimentales, enseñanza de la ciencia, secuencia didáctica.

1. INTRODUCCIÓN

En el contexto de una sociedad marcada por la creciente presencia de la ciencia y la tecnología, se espera que la escuela sea una fuente de producción y difusión del conocimiento científico, dado, nuestros niños y jóvenes presentes en la vida cotidiana de la Educación Básica , a partir de medios e información en los que el conocimiento generado de forma acelerada, con las herramientas tecnológicas que se utilizan bien, permiten el desarrollo intelectual de esta población.

Teniendo en cuenta la información de los medios de comunicación, la escuela debe estar preparada y puede colaborar para que “el estudiante adquiera conocimientos científicos y desarrolle capacidades analíticas, de interpretación, reflexión, comunicación, decisión, esenciales para el ciudadanía” (VIECHENESKI, 2013, p.19).

Esta forma de vivir la vida cotidiana de los estudiantes se pone desde una edad temprana, es decir, en los primeros años de la escuela primaria, lo que lleva a los educadores a reflejar posturas que ya no contemplan a los estudiantes debido a las “influencias de la asociación entre la ciencia y la tecnología, por lo tanto, estas áreas se estudian cada vez más tratando de entender los resultados de este momento actual” (SCHNORR, RODRIGUES, 2018).

La ciencia entendida como un método científico puede producir conocimiento, reconstruirse y agregarse a los existentes. En este contexto, Schnorr y Rodrigues (2018, p. 47) proponen que pensar en “La Enseñanza de la Educación y la Ciencia son campos que conforman temas y dirigen las formas en que se entienden los procesos científicos y tecnológicos”.

Los PCN (Parámetros Nacionales del Currículo) tienen como propuesta para el tema Ciencias Naturales y Tecnología, “ofrecer a los educadores algunos elementos que les permitan entender las dimensiones de la fabricación científica, su relación de la naturaleza no neutral de estos seres humanos”., en este sentido, se reconoce la Ciencia, La Tecnología y la Sociedad para la Enseñanza de las Ciencias Naturales (BRASIL, 1997, p. 23).

En los números de control de la salud, el bloque temático Recursos Tecnológicos revela la preocupación de la formación de los estudiantes en relación con cuestiones tecnológicas y considera que el estudio de estos temas tiene como objetivo “capacitar a los estudiantes calificados para entender y utilizar la recursos tecnológicos, cuya oferta y aplicación se amplían significativamente en la sociedad brasileña y mundial” (BRASIL, 1997, p. 40-41).

En esta perspectiva, la Enseñanza de la Ciencia con un enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) valora el conocimiento que el estudiante adquiere en otros entornos de aprendizaje, independientemente del grupo de edad, lo que permite el desarrollo de sentido crítico.

Soligo, Maciel y Guazzelli (2010) enfatizan que:

“El enfoque CTS argumenta que la escuela, así como otros espacios educativos, deben comprometerse con una ciencia didáctica centrada en discutir las cuestiones científicas y tecnológicas que afectan la vida de las personas, la vida en la sociedad y las relaciones con el medio ambiente, alfabetización científica para la ciudadanía.” (SOLIGO, MACIEL, GUAZZELLI, 2010, p. 123).

El entorno social en el que se insertan los estudiantes permite la exploración y comprensión de la ciencia, a lo largo del camino de sus experiencias, que proporciona la acción de la escuela para la inclusión de la cultura científica, ya en los primeros años, las cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología , conocida internacionalmente como CTS evita la fragmentación del conocimiento de las “áreas de conocimiento, construyendo una nueva visión curricular para la serie inicial” (BRANDI, GURGEL, 2002, p. 113).

Según Chassot (2003), la ciencia puede ser considerada como “un lenguaje para facilitar nuestra lectura del mundo natural” y conocerlo como una descripción del mundo natural nos ayuda a entendernos a nosotros mismos, en consecuencia, el entorno que nos rodea, a entenderlo en su representación natural, nos permite comprender el entorno en el que se inserta el hombre y su función en el medio ambiente. Para el autor citado anteriormente, “El mundo natural se utiliza aquí en el sentido de nuestro mundo orgánico e inorgánico, que forma lo que llamamos naturaleza” (CHASSOT, 2003, p. 93).

Para este autor, explicar el mundo natural significa elaborar un conjunto de métodos adquiridos y al describir la naturaleza sería el tema que hace Ciencias, y la comprensión y lectura de esta descripción, podríamos llamarlo el llamado lenguaje científico, por lo tanto, sería ser científicamente alfabetizado. Todavía en esta dimensión, existe la necesidad de ser considerado por el autor con respecto a THE que debería “proporcionar a hombres y mujeres una alfabetización científica desde la perspectiva de la inclusión social” (CHASSOT, 2003, p. 93).

La Enseñanza Científica, como área científica y tecnológica, es fértil para la promoción y propagación del conocimiento científico, y tiene como posibilidad despertar en los estudiantes habilidades de lectura y escritura, promoviendo THE, con el fin de capacitar a ciudadanos críticos y involucrarse en cuestiones sociocientíficas.

Los investigadores en el área de Enseñanza de La Ciencia han propuesto la observación de algunas habilidades demostradas durante el proceso de CA en los estudiantes de los primeros años de la escuela primaria, expresando así potencialidades en la promoción de la construcción de la conocimiento de la ciencia en esta etapa escolar. Tales pruebas son el resultado de las observaciones de las habilidades solicitadas por los estudiantes con el fin de identificar la existencia de indicadores ac que revelan cómo “los estudiantes trabajan durante la investigación de un problema y la discusión de temas científicos proporciona elementos para decir que la alfabetización científica está en proceso de desarrollo para ellos” (SASSERON, 2008, p. 68).

Sasseron (2008), afirma que para construir la CA en el aula debemos utilizar los indicadores ac que también serían las habilidades específicas del hacer científico, reforzando la idea de enseñar Ciencias a través de actividades de investigación, curiosidad de los niños en esta fase educativa y estimulando y reforzando este interés por investigar, reflexionar, convertirse en un ciudadano crítico.

En este sentido, este artículo tiene como objetivo proponer una reflexión sobre el papel de las actividades experimentales dentro de la Enseñanza de la Ciencia, con el fin de fomentar la comprensión del proceso de construcción y el carácter social del conocimiento científico, para aproximar estas visiones, para una formación educativa que priorice la ciudadanía.

Para lograr este objetivo, el profesor de la clase investigada aplicó una secuencia didáctica (SD) con el fin de determinar si las actividades experimentales en los libros de texto tienen características pedagógicas que facilitan la CA en los estudiantes de los primeros años. El uso de DS en esta investigación se debe al hecho de que son “actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para alcanzar ciertos objetivos educativos, que tienen un principio y un fin conocido tanto por profesores como por estudiantes” (ZABALA, 1998, p. 18).

Este SD fue elaborado a partir de la actividad experimental del Libro de Texto utilizado en clases de ciencias en una clase del primer año de la escuela primaria para una mayor investigación, observando y discutiendo qué indicadores de AC permitieron proceso con los estudiantes encuestados.

1.1 LA SECUENCIA DIDACTICA EN LA CIENCIA QUE SE ENTE Y SU CONTRIBUCION EN EL PROCESO DE LITERACY SCIENTIFIC

En vista del creciente desarrollo tecnológico y científico presente en nuestra vida cotidiana, es necesario comprender las implicaciones derivadas de esta evolución y sus consecuencias para la sociedad, por lo que las clases científicas se centran en la Tecnología De la Ciencia y La Sociedad (CTS) permite trabajar con los estudiantes los avances tecnológicos con los contenidos que dan mayor significado a lo que se trabajará con los estudiantes (FAGUNDES et al. 2009).

En esta perspectiva, los contenidos tratados en las clases de Ciencia en los primeros Años de Primaria deben estar involucrados con los problemas de la vida diaria, vinculados a cuestiones sociocientíficas con el fin de proporcionar debates encaminados a la formación crítico con los estudiantes desde una edad temprana.

Documentos oficiales como los parámetros curriculares nacionales presentan la enseñanza de la ciencia con el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), y su contribución educativa a cuestiones sociales, políticas, ambientales, económicas, ética y salud pública, temas con relevancia para la apropiación de la formación para la ciudadanía en la Enseñanza de la Ciencia. Temas pertinentes que desarrollan el pensamiento crítico e instrumentalizador en la toma de decisiones conscientes para su propia salud y para el medio ambiente.

Los NP abogan por la enseñanza de la ciencia en los primeros años, el niño la formación para la ciudadanía, por lo tanto este documento establece que:

El niño no es ciudadano del futuro, pero ya es ciudadano hoy, y, en este sentido, conocer la ciencia es ampliar su posibilidad actual de participación social y permitir su plena capacidad de participación social en el futuro (BRASIL, 1997, p. 22-23).

El grupo de edad de los estudiantes que se encuentra en esta etapa de la Educación Básica, es decir, en los primeros años, permite tratar el conocimiento científico con el fin de ampliar la información, con el objetivo de la formación más eficiente porque es esencial para nuestro desarrollo la sociedad y su dependencia de estos avances para su difusión de la ciencia. “Aumentar el nivel de comprensión pública de la Ciencia es hoy una necesidad, no sólo como un placer intelectual, sino también como una necesidad de supervivencia del hombre” (LORENZETTI, DELIZOICOV, 2001.p. 5).

Este artículo es parte de una encuesta de maestría en curso que tiene como objetivo investigar las actividades experimentales presentes en los libros de texto desde el primer año hasta el quinto año de la escuela primaria (Años Iniciales). La elección de la aplicación de SD en una actividad experimental, del libro de Ciencias, se debió principalmente a la mejor comprensión práctica de los estudiantes, según Vasconcelos y Souto (2003):

El libro de ciencias debe proporcionar al estudiante una comprensión científica, filosófica y estética de su realidad, ofreciendo apoyo en el proceso de formación de individuos/ciudadanos. En consecuencia, debe ser un instrumento capaz de promover la reflexión sobre los múltiples aspectos de la realidad y estimular la capacidad investigadora del alumno para que asuma la condición de agente en la construcción de sus conocimientos (VASCONCELOS, SOUTO, 2003, p. 4)

Según Krasilchik y Marandino (2004), uno de los aspectos importantes de las actividades experimentales y prácticas es fomentar las condiciones en los estudiantes para interpretar fenómenos, manipular y experimentar nuevos recursos con la participación de todos.

Podemos justificar en este artículo que la discusión sobre las actividades experimentales, de suma importancia, debe situarse en todos los niveles educativos, incluso en los primeros años y especialmente en la formación de los profesores.

Nuestra mayor responsabilidad en la enseñanza de la Ciencia es tratar de que nuestros estudiantes y estudiantes se transformen, con la enseñanza que hacemos, en hombres y mujeres más críticos. Soñamos que con nuestra educación, los estudiantes pueden convertirse en agentes de transformaciones – para mejor – del mundo en el que vivimos. (CHASSOT, 2003, p. 31).

Las actividades experimentales en la enseñanza de las ciencias en los primeros años, incluso para un estudiante en el proceso de alfabetización, realiza la función de añadir teoría a la práctica, los niños ya tienen en sí mismos la curiosidad natural del grupo de edad y el interés por los asuntos tecnológicos, diario y científico. Esto se intensifica cuando la propuesta tiene temas atractivos en actividades dinámicas, es decir, la propuesta de un experimento práctico y real, es un facilitador, garantía de una situación concreta de enseñanza y aprendizaje, que no siempre sucede en las clases regulares.

Para Lorenzetti y Delizoicov (2001), Science Teaching en los primeros años, las actividades abiertas, reflexivas e investigativas en las que los estudiantes realizan razonamiento lógico y la construcción de conocimientos significativos, entienden la función de investigación individual y colectivo en la sala. El AC entendió “com[…]o el proceso por el cual el lenguaje de las ciencias naturales adquiere significados, constituyendo un medio para que el individuo expanda su universo de conocimiento, su cultura, como ciudadano insertado en la sociedad” (LORENZETTI, DELIZOICOV, 2001 , p. 8-9).

En esta perspectiva, en el proceso de cuidado ac y la construcción del conocimiento en los primeros años, la Secuencia Didáctica (SD) tiene como objetivo facilitar y dar sentido a las actividades experimentales, en vista de un proceso interactivo entre la educación / educación y la educación, incluso si los estudiantes todavía no dominan el proceso de codificación de lectura y escritura.

Zabala (2010) recomienda que la convivencia entre profesor y alumno y éstos con sus compañeros, tenga importancia e influencia en el proceso de aprendizaje para que se defina la adquisición de conocimientos, las actividades experimentales favorezcan esta práctica de socialización y Interacción.

La SD tiene como premisa la comunicación oral y o escrita, entre los estudiantes que no dominan ciertos géneros textuales por sí solos, por lo tanto su uso como estrategia, permite superar obstáculos porque se trata de una actividad orientada, dirigida de una manera sistematizado con el objetivo de la enseñanza de la lectura, la escritura, la oralidad, proporcionando fases de organización del proceso educativo. (BARBOSA, 2011).

Para Zabala (1998), la organización de una SD tiene la característica de valorar las actividades en orden significativo para un reflejo de los pasos, permitiendo “planificación, aplicación y evaluación” (ZABALA, 1998, p.18).

Unidad didáctica, unidad de programación, unidad de intervención pedagógica al referirse a secuencias de actividades estructuradas para alcanzar ciertos objetivos educativos determinados. Estas unidades tienen como virtud mantener el carácter unitario y reunir toda la complejidad de la práctica, mientras que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación (ZABALA, 1998, p. 18).

Zabala (1998), propone el uso del libro de texto en su clase, pero no puede depender exclusivamente de ellos, ya que el trabajo pedagógico debe tener como propuesta el uso de instrumentos y recursos que permitan la tarea de enseñanza “pero son necesarios materiales que están al servicio de nuestras propuestas didácticas y no al revés; que no suplantan la dimensión estratégica y creativa de los profesores, sino que la fomentan” (ZABALA 1998, p. 175).

El libro de texto puede y debe ser utilizado como un recurso didáctico, ya que presenta textos de apoyo, enlaces o sitios web relacionados con el tema que presenta, y también sugiere actividades experimentales que facilitan la investigación, la comunicación entre conceptos, acciones manuales, otras posibilidades exploratorias disponibles para el maestro y la clase.

El contenido del libro de texto valora la socialización en el aula, propone la mediación entre profesor/alumno, mediando situaciones de respeto y colaboración a los demás, trabajo en grupo, organización, curiosidad, pensamiento crítico, creatividad entre otros. “La enseñanza ocurre a través de la actividad mental constructiva de este estudiante, que manipula, explora, escucha, lee, hace preguntas y expone ideas” (CARVALHO 2009, p.35).

Díaz, Alonso y Mas (2003), afirman que en la Enseñanza de Ciencias el propósito más importante hoy en día es LA CA, porque propone conocimientos científicos socialmente ubicados, aporta beneficios prácticos personales y sociales a los estudiantes, permitiendo, creando y habilitando condiciones para la toma de decisiones relacionadas con problemas que les afectan, en definitiva, un aprendizaje, una educación para la vida.

Para identificar la CA, Sasseron (2008) propone que en la planificación de las clases debemos centrarnos en los tres ejes estructuradores del desarrollo de las habilidades CTS, que serían: a) la comprensión de los términos fundamentales, conceptos y conocimientos científicos, b) comprensión de la naturaleza de las ciencias y los factores éticos y políticos que rodean su práctica, y c) la comprensión de las relaciones existentes entre CTS y el Medio Ambiente. El autor también levantó indicadores (Gráfico 1), cuya función es clasificar las acciones del desarrollo de los estudiantes en el aula para diagnosticar si hay una CC durante el proceso de aprendizaje.

Cuadro 1 – Indicadores de CA propuestos por Sasseron (2008)

Indicador de Alfabetización Científica Habilidades desarrolladas durante el proceso de alfabetización científica
Declaración de información Está vinculado al establecimiento de bases para la investigación. No necesariamente prevé un pedido que debe establecerse para la información: puede ser una lista o una relación de los datos trabajados con o con el que uno va a trabajar.
Organización de la Información Surge cuando intenta preparar los datos existentes sobre el problema investigado. Este indicador se puede encontrar durante la disposición de información nueva o previamente listada y ocurre tanto al principio de la propuesta de un tema como en la reanudación de un problema, cuando se recuerdan las ideas.
Clasificación de la información Aparece cuando se buscan establecer características para los datos obtenidos. A veces, al ordenar la información, se puede presentar según una jerarquía, pero la apariencia de esta jerarquía no es una condición sine qua non para la clasificación de la información. Se caracteriza por ser un indicador destinado a ordenar los elementos con los que se trabaja.
Razonamiento lógico Entiende cómo se desarrollan y presentan las ideas y está directamente relacionada con la forma en que se expone el pensamiento.
Razonamiento proporcional Al igual que el razonamiento lógico, el razonamiento proporcional habla de mostrar cómo se estructura el pensamiento, y también se refiere a cómo las variables tienen relaciones entre sí, ilustrando la interdependencia que puede existir entre ellas
Encuesta de hipótesis Señala momentos en los que se plantean suposiciones sobre un tema determinado. Este estudio de hipótesis puede surgir tanto en forma de afirmación como de ser una pregunta (actitud ampliamente utilizada entre los científicos cuando se enfrentan a un problema).
Prueba de hipótesis Estos son los pasos en los que las suposiciones planteadas anteriormente se ponen a prueba. Puede ocurrir tanto frente a la manipulación directa de objetos como a nivel de ideas, cuando la prueba se realiza a través de actividades de pensamiento basadas en conocimientos previos. el
Justificación Aparece cuando, en una declaración de cualquier pronunciación, utiliza una garantía para lo que se propone. Esto hace que la declaración obtenga la aprobación, haciéndola más segura.
Pronóstico Se explica al afirmar una acción y/o fenómeno que tiene éxito asociado con ciertos eventos.
Explicación Surge cuando se trata de relacionar la información y las hipótesis ya planteadas. Por lo general, la explicación va acompañada de una justificación y una previsión, pero es posible encontrar explicaciones que no reciban estas garantías. Por lo tanto, las explicaciones todavía están en la fase de construcción que sin duda recibirá una mayor autenticidad a lo largo de las discusiones.

Fuente: Adaptado de Sasseron (2008, p.335)

Las clases de Ciencia se centraron en la CA, teniendo como marco teórico los indicadores de AC propuestos por Sasseron, cuando se emplean en las actividades experimentales de los libros de texto, promueven desafíos, construcción y deconstrucción de hipótesis e ideas, argumentación y resolución de problemas, entre otras habilidades, promovidas a partir del trabajo colectivo y colaborativo en el aula, para que los alumnos no disuelvan el conocimiento escolar de su realidad y tengan su aprendizaje garantizado de por vida.

En la elección de los libros de texto, esto debe hacerse muy en serio y con rigor. Según Núñez (2000), la selección de libros de texto a utilizar es una tarea relevante para el éxito de aprendizaje de los estudiantes.

Por lo tanto, la importancia de buscar criterios específicos para los contextos dados, que permitan al maestro participar en la evaluación de los libros de texto. Generalmente los criterios establecidos, se generan en diferentes casos de análisis, de los cuales los profesores, como colectivos, representan el caso que debe tomar las decisiones más adecuadas, pensando en el estudiante con el que trabajan. La selección de libros de texto no debe excluir a los profesores como constructores activos de conocimientos que desarrollen esta importante competencia profesional (Núñez et al, 2000, p. 02).

La elección de libro de texto con la validación del profesor, hoy es un gran avance, porque en la Enseñanza de las Ciencias de los Primeros Años, el libro es una referencia. Los profesores destacan su función en el aula, consideran el libro como un importante recurso auxiliar para romper con la metodología “stank” de memorización y copias mecánicas, acumulación de información sin un propósito educativo evidente. La mirada del profesor ofrece una opción coherente para la propuesta docente y las metodologías a aplicar, favoreciendo un tipo de uso que estimule la investigación y la investigación de fenómenos; que la ciencia funciona para siempre; que satisface las demandas y expectativas de la realidad social; contribuir a la formación del ciudadano.

2. METODOLOGÍA

En este artículo, la metodología utilizada fue la investigación descriptiva, que tiene como función el registro, interpretación, análisis de los hechos del mundo físico sin la interferencia del investigador y tiene como objetivo observar, registrar y analizar los fenómenos sin entrar en el mérito del contenido (BARROS, LEHFELD, 2007).

Este tipo de investigación permite el informe de experiencia, que motivó la presentación de esta investigación, en la que el investigador realiza una discusión y análisis de una actividad experimental tomada del libro de texto en una clase de 1o año de la escuela primaria.

Para la conducción de SD, el investigador aplicó una actividad experimental sobre los significados del cuerpo humano, cuyo capítulo del libro se titula “Mi cuerpo percibe”, y la actividad se llama “Identificar objetos por tacto” presente en el libro utilizado como recurso pedagógica en sus clases.

Para lograr su objetivo, la investigadora/profesora utilizó una secuencia didáctica que tenía como objetivo verificar las aproximaciones entre la actividad experimental y el proceso de CA, analizando los posibles indicadores de alfabetización científica (SASSERON 2008) presentes en la aplicación.

3. RESULTADOS Y ANALIZACIONES

Las actividades experimentales en los primeros años valoran la comprensión de la naturaleza de la ciencia y la importancia de las referencias epistemológicas en la práctica pedagógica. Según Moraes (1998), las actividades experimentales pueden tener su desarrollo en diferentes concepciones: demostrativas, empíricas – indutivistas, dedutitivistas – relatalistas o constructivistas. Las actividades demostrativas, según algunos autores, como Gaspar y Monteiro (2005), Araújo y Abib (2003), Pinho y Alves (2000), son motivacionales, agradables y facilitan la participación de los estudiantes y pueden suceder en el aula misma, convirtiéndose en un Laboratorio. En los empíricos – indutivista, se refiere de la parte sensorial, siguiendo una regla establecida, la obtención de datos a observaciones y predicciones a lo largo de la actividad.

Y en el dedutilista-relaciónista, los conocimientos previos y la observación influyen directamente en la coherencia de la metodología y la construcción del conocimiento. En las actividades experimentales constructivistas, deben contarse características como la dinámica y la interactividad, promoviendo el desarrollo de estructuras de pensamiento, argumentación y razonamiento lógico “en el que contribuye a desarrollar un razonamiento práctica de la condición humana” (ROSITO, 2003, p.200).

En esta perspectiva, una SD necesita planificación, organización en el aula, hecha en pequeños grupos, el profesor debe circular en el aula, ser accesible, ayudar en la comprensión del experimento, realizar comparaciones, reflexiones y argumentos que involucren a los estudiantes en la actividad, haciendo que la clase sea rentable e interesante.

En los primeros años, cuando decimos que es clase de ciencias, ya están emocionados y curiosos, cuando se trata de actividad experimental, debemos reforzar los conceptos existentes. “Para el espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hay duda, no puede haber conocimiento científico. Nada es evidente. Nada es gratis. Todo está construido” (BACHELARD, 1996, p.18).

Las Directrices Nacionales de Currículo para la Educación Básica (2013 p. 91) determinan que las prácticas pedagógicas deben permitir al niño vivir “experiencias y comprensión del mundo hechas por la totalidad de sus sentidos, en el conocimiento que construye en la relación intrínseco entre la razón y la emoción, la expresión corporal y verbal, la experimentación práctica y la elaboración conceptual.”

3.1 DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL A TRAVES DE UNA SECUENCIA DIDACTICA PARA IDENTIFICAR INDICADORES DE LITERACY CIENTiFICOS

La actividad experimental, titulada “Identificar objetos por tacto” se aplicó a través de una SD en cuatro clases divididas de 45 minutos en momentos a saber:

1a clase: Organización de estudiantes en grupos, encuesta de conocimientos previos a través de la problemática según la tabla 02.

En el curso de las discusiones, los estudiantes estaban muy eufóricos, con una participación activa y cuando hubo desacuerdo, cada estudiante argumentó como por ejemplo:

Tabla 02 – Encuestas anteriores / Explorando el tema (A1: estudiante 1, A2: estudiante 2… y así sucesivamente)

Preguntas (Problematizing) Discusión oral, momento de reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes
a) ¿Sabes lo que significa la palabra: textura? Dime ahora qué textura tu ropa, pantalones, blusa, calcetín…? (Maestro) (A1) Mis pantalones son suaves, mi blusa es gruesa… (A2) Mi blusa es de una línea hecha de agujeros (tipo crochet) …

(A3) Mi calcetín es delgado y plano…

(A4) Pr, mi calcetín está lleno de pelotas, ven a ver… (A5) Mi calcetín es de lana muy gruesa, la lana está caliente.

b) ¿Qué parte de su cuerpo siente que el agua está caliente o fría? (Maestro) (A1) Mis manos, mi espalda (cuando me baño mi espalda se vuelve roja, mi mamá dijo que es porque el agua es demasiado caliente… (A2) Mi pie (pongo mi pie primero para mojar cuando me ducho) … (A3) A veces el agua cae primero en mi cuerpo, ¡ah, muy bien!
c) ¿Es posible reconocer objetos sólo con el tacto? (Maestro) (A1) No, puedo saber qué objeto es por olor, cuando mi tía fritas bistec, sé el olor… (A2) Huelo (aff) de cándida cuando mi madre está usando, ella dice que es peligroso y que “nois” tiene que saber leer papeles (etiquetas)…

(A3) Al oír algo caer, por ejemplo un vaso cuando se cae y se rompe usamos el oído bien?

d) ¿Es una blusa más gruesa más caliente que una blusa más delgada? ¿Y cuál es la blusa que se calienta? Respuesta: ¿Eres tú o la blusa la que está caliente? (Maestro) (A1) Hace más calor. (A2) Blusa delgada no se calienta, porque es delgada…

(A3) Cuando hace frío y no traigo blusa, me encogo, entonces no me siento tan frío…

(A4) Estoy caliente, pero la blusa también es… (A5) La blusa puede ser caliente sin ser gruesa… (A6) Sentí fiebre y mi cuerpo calentado desde allí tomé medicinas y…

Fuente: Autor.

La textura de las blusas, el tipo de tejido como el algodón, la helanca y la blusa artesanal, ya que presenta puntos que dieron un cierto relieve y el tipo de línea. Hubo momentos en que el argumento estaba en quién producía y cómo se producía, ya que la blusa de ganchillo era hecha por la abuela.

El tema del agua caliente y fría, este momento fue de gran asombro, ya que en medio de la discusión uno de los estudiantes dijo “entonces toda la piel es tacto”, en este momento el maestro propuso la siguiente pregunta: alguien sabía la función de la piel, uno de los estudiantes respondió que era para los órganos no caigan y otro para proteger las “cosas” del medio ambiente.

La cuestión del reconocimiento de objetos, hubo comparación con los órganos de los sentidos, como el olfato, la visión y la audición, como dicen ejemplos de que cuando se oye una caída de vidrio, saben que era un vaso, que en la clase de sabor, sentía que era naranja, que había sal en la lechuga entre otros comentarios.

En el tema de la blusa, hubo una reanudación de la pregunta sobre la textura y alrededor, tela gruesa, delgada, aburrida, sin agujero, tela de la chaqueta del colega y si la piel, una pregunta interesante entró en la discusión, uno de los estudiantes se había enfermado la semana anterior, que motivado por su falta, comentó que había tenido fiebre en ese momento, la maestra intervino con una explicación porque el cuerpo aumenta la temperatura y tenemos la llamada “fiebre”.

Esta primera lección, trajo hechos cotidianos para que los estudiantes pudieran usar y así defender sus ideas, fue una clase relajada, rica en información e interacción entre todos.

Sin embargo, era posible percibir que la alfabetización científica estaba en el proceso verbalmente. Analizamos algunos indicadores con las respuestas, presentes en el Cuadro 03.

Se observó que los indicadores de CA (SASSERON, 2008, p.335), Explicación y Justificación, estaban en proceso, ya que los estudiantes, al explicar sus argumentos, utilizaban sus conocimientos previos, y la información revelada en los diálogos era como resultado de las características de los materiales, utilizando también los hechos existentes en las declaraciones de los colegas y las situaciones cotidianas.

El indicador de encuesta de hipótesis estaba presente sólo en una de las preguntas de manera más explícita, ya que había cuestionamiento, cuestión por deducción, observación o incluso afirmación.

Tabla 03 – Actividad: reconocimiento de objetos a través de la textura

No. Respuestas de los estudiantes Indicadores de CA
01 Suave, grueso, tejido con agujeros, la mitad con lunares, línea muy gruesa Justificación

Explicación

02 Mis manos, mi espalda, mi pie, todo mi cuerpo Justificación

Explicación

03 Por el olor, la lectura de etiquetas, la escucha de algo caen, Explicación

Justificación

04 Más caliente, la blusa no está caliente porque es delgada, cuando siento frío y no tengo blusa, me rizo para disminuir el frío, la blusa está caliente, pero también lo estoy, la blusa puede estar caliente sin ser gruesa, sentí fiebre y todo mi cuerpo se puso caliente Explicación

Justificación

Elevación

Oportunidad

Prueba de hipótesis

Fuente: Autor. 

En cuanto a las preguntas sobre la piel como órgano del tacto y sobre la fiebre, notamos la presencia del indicador de prueba de hipótesis, ya que los alumnos participaron activamente en la actividad experimental y las ideas basadas en conocimientos previos.

En la clase número 02, la distribución de bolsas sorpresa comenzó por el maestro que pidió que cada alumno de su grupo, sin mirar, entrara en la mano y tomara sólo un objeto, y tratarde de adivinar lo que era, hizo esto el estudiante dijo cuál sería el objeto y crearlos los modelos que utilizó para el reconocimiento de los mismos. Y así todos los estudiantes pasaron por la experiencia y verbalizaron los criterios. Los objetos eran variados y de diversas texturas, formas y temperaturas.

Así, hubo una recuperación del contenido visto en la clase anterior y una motivación para que vieran las películas de los canales de youtube, sobre los sentidos y el funcionamiento de los órganos relacionados con ellos y cómo esta información corre a través del cuerpo hasta el sistema nervioso. Hablamos en este momento también de las emociones y otros desarrollos también.

Muchos otros ejemplos se dieron cuando se trata de la vida diaria, la información contenida en las declaraciones, mostró que incluso sin una escritura adecuada, los estudiantes desarrollaron la alfabetización científica en el proceso (gráfico 04).

Tabla 04 – Post-película: Discusión, dudas y deducciones realizadas por los estudiantes

Hablar de estudiantes Indicadores de Alfabetización Científica en proceso
(A1) ¿Así que cuando huelo, en mi cabeza, mi celebración se lleva los olores? Organización de la información: indicador de organización de contenidos y reanudación de conceptos anteriores
(A2) ¿Cómo me siento acerca de la piel que corre a través del cuerpo hasta que llega a la cabeza? Clasificación de la información: organización de datos relacionados con la información de películas
(A3) Tengo miedo de la cucaracha, así que cuando veo que grito, pasa por los ojos entonces se mete en la cabeza, es decir, en el cerebro? Razonamiento lógico: Comprender las ideas abordadas en la película y organizar el pensamiento para la exposición de la comprensión

Fuente: Autor. 

Después de la discusión, los alumnos reanudaron los dibujos de los objetos que retiraron de la bolsa, colocando sus características y qué criterios utilizaron para el reconocimiento. En la pizarra, el maestro había escrito sobre los cinco sentidos y su nombre: tacto, olfato, oído, gusto y visión.

La clase número 03 comenzó con la exposición de la película editada “Fun Mente”, que tenía como objetivo trabajar sensaciones como el miedo, la tristeza, el disgusto, la alegría, la ira, el miedo, los temas que motivaron la discusión posterior al cine.

Se formó una rueda de conversación, se encontró que el 97% de los estudiantes ya habían visto la película en sus casas, las discusiones se ejemplificaron con situaciones de lo que cada uno sentía acerca de las sensaciones que el protagonista de la película sentía también, la cuestión de resiliencia, y la necesidad de trabajar la mirada que cada uno debe tener con el otro.

En esta clase, el indicador AC (Sasseron, 2008), que se muestra en esta actividad fue la Serie de Información, este indicador no pretende establecer criterios estrictos de metodología y arreglos. Este indicador fue demostrado por las declaraciones, ya que el repertorio utilizado por los estudiantes es el lenguaje verbal (oralidad).

Para el cierre, se pidió a los estudiantes que dibujaran “emojis” que expresaran emociones tecnológicamente, a través del teléfono móvil en aplicaciones conversacionales, les pedimos que relacionaran los dibujos con los sentimientos y sensaciones propuestos en la película y nos extendemos a los problemas presentes en nuestra vida diaria, tales como: ¿con qué rostro te despiertas? A la hora de la comida, ¿qué cara haces? ¿Cuándo te lastimas? ¿Cuándo duermes? Entre otras cuestiones que estaban surgiendo en clase, propuestas por ellos mismos.

La clase número 04 comenzó con la exposición oral del trabajo en grupo, es decir, cada grupo presentó para el resto de la clase sus dibujos y después de esto, se pegaron en un papel marrón para su futura exposición.

En el segundo momento, cerrando con preguntas para remediar dudas, comenzó la construcción del libro vamos a conseguir sobre “los sentidos” en MDF, y esto también debe ser expuesto en presentaciones de la obra de la escuela, que tiene lugar en la Feria del Conocimiento.

Aquí, el indicador que evidenció el proceso de CA, propuesto por Sasseron (2008) fue el indicador del Pronóstico, porque encontró que durante la preparación de los folletos, hubo un uso de los conceptos desarrollados durante la actividad propuesta.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Las actividades experimentales en los primeros años atraen la atención de los estudiantes a la enseñanza de la ciencia, despertando interés y curiosidad, convirtiéndose en una metodología muy eficiente, ya que es una clase práctica y abierta, los niños desarrollan la pensado para la actividad dada, pero que trasciende en la construcción del conocimiento, visto como una herramienta motivadora (GON-ALVES, 2009).

“Enseñar ciencias es proporcionar a los estudiantes situaciones de aprendizaje” (GUIMAR-ES, 2009, p. 12/13). Debemos planificar las clases de acuerdo con el contexto social, articular con contenido que proporcione significado a los estudiantes, mejorar y permitir que los estudiantes formulen hipótesis, promoviendo el uso de la Ciencia en la vida cotidiana, la ciencia y la sociedad.

Utilizando la secuencia didáctica sobre los sentidos, propuesta en esta investigación, se observó que DS son actividades planificadas dentro de un eje temático, ordenadas y articuladas con objetivos educativos que permiten en su práctica la posibilidad de observación de las personas involucradas (ZABALA 1998).

Con respecto a los conceptos estructurados en las clases de Ciencia, con el enfoque CTS, SD propone una implicación de los estudiantes, en vista del tema , “Identificar objetos por toque”, porque está directamente relacionado con las sensaciones y la respuesta de su cuerpo en el entorno que la rodean, estimulando la investigación a través de la problemática de la vida cotidiana, dando lugar a discusiones que conducen a explicaciones basadas en hechos vividos diariamente, hipótesis, se enfrentan a las respuestas del grupo, desarrollando así el diálogo basado en justificaciones que impregnan el universo de los estudiantes.

La aplicación de esta SD promovió el aprendizaje y desarrollo de la CA, en la medida en que la organización contempla la participación activa del estudiante, la encuesta de conocimientos previos, durante la realización de actividades programadas, facilitando así la construcción de conceptos científicos, partiendo de la experiencia, con el uso de materiales simples, pero que incluyen la comunicación y construcción de conocimientos científicos demostrados a través del lenguaje oral, escrito.

A través de esta Secuencia Didáctica, se puede observar que los INDICADORES de CA estaban presentes, lo que demuestra que la Alfabetización Científica se llevó a cabo durante todo el proceso, el plan de estudios es apropiado para el Libro de Texto, que se recomienda en la Base Nacional Común Currículo (BNCC), fomentar estudiantes capaces de ser personas con conocimiento científico, que actúan críticamente en la sociedad, entienden su realidad.

Según el BNCC, THE CA tiene como objetivo formativo en la Enseñanza de la Ciencia, que el estudiante tiene “la capacidad de entender e interpretar el mundo (natural, social y tecnológico), pero también de transformarlo basado en las contribuciones teóricas y procedimentales de la Ciencia” ( BRASIL, 2018).

Con el fin de compartir el conocimiento de la enseñanza, incluso con otras áreas de conocimiento, el artículo en cuestión es parte de un producto de investigación y educación de maestría en curso, elaborado a través del folleto en PDF, que muestra varias texturas y posibilidades de interacción en el aula, demostrando la formación de los estudiantes de los primeros años en sus habilidades y cualificaciones en el proceso de alfabetización científica.

Los niños tienen curiosidad y voluntad de buscar respuestas, de desarrollar situaciones de aprendizaje a través de clases más dinámicas, de la experimentación, de plantear hipótesis y desafiar el razonamiento. SD con actividad experimental hace que la clase sea más intensa, participativa y rentable, tuvo muchos desarrollos productivos debido a la resolución de problemas y otras habilidades desarrolladas.

REFERENCIAS

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ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Arte Médicas, 1998.

ANEXO

SECUENCIA DIDACTIC

Disciplina: Ciencia

Año/Clase: 1o Año de Escuela Primaria – Primeros Años

Tema: MI CUERPO PERCEIVES – Identificación de Objetos por Tacto

Objetivos: Reconocer la piel como un órgano de significado, estableciendo la relación de tacto y percepción con el medio ambiente y los posibles peligros que la rodean.

Relación con BNCC: (EFI C101) Comparar características de diferentes materiales presentes en objetos cotidianos.

Tiempo de aplicación de la secuencia didáctica: 4 lecciones de 50 minutos.

Organización de clases: Grupo de 06 niños

Característica del material: algodón, hojas frescas de la planta, arena, papel de lija, envoltura de burbujas, esponjas, lana, velcro, bolsa térmica fría y caliente, bolsas de tela negra, placas MDF entre otros materiales como otras consultas durante la actividad Pasar.

– Películas sobre youtube 5 sentidos

– Película mental divertida (editado)

1a clase – 50 minutos

1o – Organización de estudiantes según grupos

2o – Encuesta de conocimientos previos

3o – Problematización:

  • Dime ahora ¿qué textura es tu ropa (pantalones, blusa, medias…)?
  • ¿Qué parte de tu cuerpo sientes que el agua está caliente o fría?
  • ¿Es posible reconocer objetos sólo con el tacto?
  • ¿Una blusa más gruesa y cálida que una blusa más delgada? ¿Qué hay de la blusa que se calienta?

4o – Realizar las respuestas y escribir en la pizarra, promoviendo el reconocimiento de la piel como órgano del sentido y esto como una forma de identificar los posibles peligros existentes en los diversos ambientes que se frecuentan.

2a clase de 50 minutos

1o – Reanudar la clase anterior, pasar los grupos, las bolsas negras de tela, con los materiales enumerados;

2o – Pida a cada alumno a su vez que coloque su mano dentro de la bolsa y sienta la textura del objeto y diga lo que es, retire, pase al colega que debe repetir el procedimiento al final de los objetos, digamos si había un cierto criterio que utilizó para identificarlos;

3o- Utilizar las películas sobre “Los sentidos” de las direcciones digitales a continuación, promover la reanudación del contenido previamente trabajado e introducir nueva información en la pizarra, en vista de las discusiones de la clase anterior;

www.youtube.com/watch?v=ezwz8TBcjYo

www.youtube.com/watch?v=da-CT-Pw3uw

4o- Al final de las películas, solicitar el diseño de los objetos que estaban en la bolsa nombrando y dando sus características;

3a clase de 50 minutos

1o – Proyección de la película Funmente en el siguiente sitio: https://www.omelete.com.br/humor y hacer una discusión entre las emociones del protagonista y las emociones que siente en la vida cotidiana.

(Sinopsis de la película de Pixar “Funmente”, muestra una mirada fantasiosa (y científicamente basada) en cómo se procesan nuestras emociones y recuerdos. A lo largo de la película vemos cinco de estas emociones personificadas dentro de la mente del personaje principal, Riley, y sus padres, y cómo las acciones de estas emociones cambian su comportamiento).

2o – Hablar de percepciones y sensaciones, pregunta, llevarlos a pensar en el tema para una explicación más detallada de los conceptos y discutir en forma de simulación:

  • – Cómo las sensaciones están relacionadas con el medio ambiente: frío, calor, sed, miedo, sueño, alegría…
  • – Formas de manifestar emociones: respiración, voz, expresiones faciales, explorar el tema
  • – Broma de mimo con expresiones faciales

3o– Pide dibujar “emojis” con características de emoción (en grupos) Haz una rueda de conversación sobre situaciones que encajen con dibujos emoji.

4a clase de 50 minutos

1o – Presentación de obras grupales: Dibujos de objetos y emojis

2o – Hacer un folleto de contacto con Placas de MDF y animales para que los estudiantes puedan probar las diversas características de las texturas, al final los libros serán exhibidos en la Feria del Conocimiento para que otros estudiantes de la escuela puedan verlos.

[1] Máster en Enseñanza de Ciencias y Matemáticas, postgrado en Educación en Alfabetización y Alfabetización, Metodologías y Prácticas Educativas y psicopedagogía clínica e institucional, licenciado en Pedagogía.

[2] Post-Doctorado en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (2006); Doctor en Educación (Psicología de la Educación) Por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (2001); Máster en Educación (Supervisión y Currículo) por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (1995); Licenciado en Ciencias Biológicas por la Universidad Federal de Rio Grande Do Sul (1976); Profesor I en la Universidad Cruzeiro Do Sul.

Enviado: Julio, 2019.

Aprobado: Agosto, 2019.

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