Approssimazioni tra gli indicatori di alfabetizzazione scientifica e attività sperimentale proposti nel libro di testo dei primi anni

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ARTICOLO ORIGINALE

POLYDORO, Agda Melania [1], MACIEL, Maria Delourdes [2]

POLYDORO, Agda Melania. Approssimazioni tra gli indicatori di alfabetizzazione scientifica e attività sperimentale proposti in un libro di testo dei primi anni. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. anno 04, Ed. 08, Vol. 03, pp. 84-109. nell'agosto 2019. ISSN: 2448-0959

L'articolo propone l'applicazione di una Sequenza Didattica (SD), di un'attività sperimentale che affronta il tema "I sensi", in Insegnamento della Scienza, associato al contenuto "Il mio corpo percepisce" il Libro Didattico Imparare Insieme dal primo anno della scuola elementare. La concezione di questa ricerca è quella di guidare su base teorica e materiale didattico, la pianificazione del suddetto SD, ancorato all'alfabetizzazione scientifica (CA) e dei suoi indicatori proposti da Sasseron (2008), all'interno della Perspective Science Technology Society (CTS), che tratta contenuti scientifici integrati nel contesto sociale e tecnologico, affrontati parallelamente alla discussione di aspetti economici, politici, sociali ed etici. Questa è un'analisi esplorativa e qualitativa, abbiamo osservato documenti legali in vigore nell'educazione sulla disciplina dell'insegnamento della scienza e sull'uso del libro di testo. L'obiettivo di questo lavoro è quello di proporre una riflessione sul ruolo delle attività sperimentali all'interno dell'insegnamento scientifico nei primi anni, al fine di incoraggiare la comprensione del processo di costruzione e il carattere sociale della conoscenza scientifica, di approssimare queste visioni per un background educativo che dà priorità alla cittadinanza. Nel libro analizzato possiamo verificare che il tema fa parte del curriculum proposto dalla National Common Curriculum Base (BNCC, 2018), e dovremmo essere meglio esplorati dall'insegnante con l'uso di altre risorse metodologiche che incoraggiano lo studente ad avere una formazione fondamentale, riflessivo sulle conoscenze, le competenze e i valori necessari per prendere decisioni future e responsabili sulle questioni del CTS.

Parole chiave: alfabetizzazione scientifica, primi anni, attività sperimentali, insegnamento scientifico, sequenza didattica.

1. INTRODUZIONE

Nel contesto di una società segnata dalla crescente presenza della scienza e della tecnologia, si prevede che la scuola sia una fonte di produzione e diffusione delle conoscenze scientifiche, date, i nostri bambini e giovani presenti nella vita quotidiana dell'Educazione di Base , dai media e dalle informazioni in cui le conoscenze generate in modo accelerato, con gli strumenti tecnologici che sono ben utilizzati, consentono lo sviluppo intellettuale di questa popolazione.

Considerando le informazioni dei media, la scuola deve essere preparata e in grado di collaborare in modo che "lo studente acquisisca conoscenze scientifiche e sviluppi analisi, interpretazione, riflessione, comunicazione, capacità decisionali, essenziali per la cittadinanza" (VIECHENESKI, 2013, p.19).

Questo modo di vivere la vita quotidiana degli studenti è messo fin dalla tenera età, cioè nei primi anni della scuola elementare, che porta gli educatori a riflettere posizioni che non contemplano più gli studenti a causa delle "influenze dell'associazione tra scienza e tecnologia, quindi, queste aree sono sempre più studiate cercando di capire i risultati di questo momento attuale" (SCHNORR, RODRIGUES, 2018).

La scienza intesa come metodo scientifico può produrre conoscenza, ricostruzione e aggregazione a quelle esistenti. In questo contesto, Schnorr e Rodrigues (2018, p. 47) propongono che pensare "L'Educazione e l'Insegnamento della Scienza siano campi che comtemquesti temi e dirighino i modi in cui si intendono i processi scientifici e tecnologici".

I PCN (National Curriculum Parameters) hanno come proposta per il tema Scienze Naturali e Tecnologia, "offrire agli educatori alcuni elementi che permettono loro di comprendere le dimensioni del fare scientifica, il loro rapporto di doppio senso con la tecnologia e natura non neutra di questi esseri umani"., in questo senso, la Scienza, la Tecnologia e la Società per l'Insegnamento delle Scienze Naturali (BRASIL, 1997, p. 23) è riconosciuta.

Nei PCN, il blocco tematico Technological Resources rivela la preoccupazione della formazione degli studenti in relazione alle questioni tecnologiche e ritiene che lo studio di questi temi abbia lo scopo di "formare studenti qualificati a comprendere e utilizzare il risorse tecnologiche, la cui offerta e applicazione sono notevolmente ampliate nella società brasiliana e globale" (BRASIL, 1997, p. 40-41).

In questa prospettiva, L'insegnamento della scienza con un focus su scienza, tecnologia e società (CTS) valuta la conoscenza che lo studente acquisisce in altri ambienti di apprendimento, indipendentemente dalla fascia di età, consentendo lo sviluppo del senso critico.

Soligo, Maciel e Guazzelli (2010) sottolineano che:

"L'attenzione CTS sostiene che la scuola, così come altri spazi educativi, deve impegnarsi per una scienza didattica incentrata sulla discussione delle questioni scientifiche e tecnologiche che influenzano la vita delle persone, la vita nella società e le relazioni con l'ambiente, l'alfabetizzazione scientifica per la cittadinanza." (SOLIGO, MACIEL, GUAZZELLI, 2010, p. 123).

L'ambiente sociale in cui gli studenti vengono inseriti consente l'esplorazione e la comprensione della scienza, lungo il percorso delle loro esperienze, che prevede l'azione della scuola per l'inclusione della cultura scientifica, già nei primi anni, le questioni relative alla scienza e alla tecnologia , noto a livello internazionale come CTS, evita la frammentazione della conoscenza delle "aree di conoscenza, costruendo una nuova visione curricolare per la serie iniziale" (BRANDI, GURGEL, 2002, p. 113).

Secondo Chassot (2003), la scienza può essere considerata come "un linguaggio per facilitare la nostra lettura del mondo naturale" e conoscerla come una descrizione del mondo naturale ci aiuta a comprendere noi stessi, di conseguenza, l'ambiente che ci circonda, a comprenderlo in la sua rappresentazione naturale, ci permette di capire l'ambiente in cui l'uomo è inserito e la sua funzione nell'ambiente. Per l'autore citato sopra, "Il mondo naturale è usato qui nel significato del nostro mondo organico e inorganico, che forma ciò che chiamiamo natura" (CHASSOT, 2003, p. 93).

Per questo autore, spiegare il mondo naturale significa elaborare una serie di metodi acquisiti e quando descrivere la natura sarebbe il soggetto che fa Scienze, e la comprensione e la lettura di questa descrizione, potremmo chiamarlo il cosiddetto linguaggio scientifico, quindi, sarebbe essere scientificamente alfabetizzato. Sempre in questa dimensione, l'autore deve considerare l'obbligo di "fornire a uomini e donne un'alfabetizzazione scientifica dal punto di vista dell'inclusione sociale" (CHASSOT, 2003, p. 93).

L'insegnamento della scienza, come area scientifica e tecnologica, è fertile per la promozione e la propagazione delle conoscenze scientifiche e ha come possibilità di risvegliarsi nelle capacità di lettura e scrittura degli studenti, promuovendo THE, al fine di formare cittadini critici e coinvolti in questioni socio-scientifiche.

I ricercatori nel settore dell'insegnamento scientifico hanno proposto l'osservazione di alcune competenze dimostrate durante il processo CA negli studenti degli anni iniziali della scuola elementare, esprimendo così il potenziale nel promuovere la costruzione del conoscenza della scienza in questa fase scolastica. Tali prove sono il risultato di osservazioni delle competenze richieste dagli studenti al fine di identificare l'esistenza di indicatori AC che rivelano come "gli studenti lavorano durante l'indagine di un problema e la discussione dei temi scientifici fornisce elementi per dire che l'alfabetizzazione scientifica è in fase di sviluppo per loro" (SASSERON, 2008, p. 68).

Sasseron (2008), afferma che per costruire la CA in classe dobbiamo utilizzare gli indicatori AC che sarebbero anche le competenze specifiche del fare scientifico, rafforzando l'idea di insegnare scienze attraverso attività investigative, facendo affidamento curiosità dei bambini in questa fase educativa e stimolare e rafforzare questo interesse nella ricerca, riflettere, diventare un cittadino critico.

In questo senso, questo articolo mira a proporre una riflessione sul ruolo delle attività sperimentali all'interno dell'Insegnamento della Scienza, al fine di incoraggiare la comprensione del processo di costruzione e del carattere sociale della conoscenza scientifica, per approssimare queste visioni, per una formazione educativa che dà priorità alla cittadinanza.

Per raggiungere questo obiettivo, l'insegnante della classe ricercata ha applicato una sequenza didattica (SD) al fine di accertare se le attività sperimentali nei libri di testo hanno caratteristiche pedagogiche che facilitano CA negli studenti dei primi anni. L'uso di DS in questa ricerca è dovuto al fatto che sono "attività ordinate, strutturate e articolate per raggiungere determinati obiettivi educativi, che hanno un principio e un fine conosciuto sia dagli insegnanti che dagli studenti" (ABALA, 1998, p. 18).

Questo SD è stato elaborato dall'attività sperimentale del libro di testo utilizzato nelle classi scientifiche in una classe del primo anno di scuola elementare per ulteriori indagini, osservando e discutendo quali indicatori AC hanno permesso processo con gli studenti intervistati.

1.1 LA SEQUENZA DIDACTICA IN SCIENCE INSEGNAMENTO E CONTRIBUTO NEL PROCESSO DI ALFABETIZZAZIONE SCIENTIFICA

In considerazione del crescente sviluppo tecnologico e scientifico presente nella nostra vita quotidiana, è necessario comprendere le implicazioni derivanti da questa evoluzione e le sue conseguenze per la società, quindi le classi scientifiche si concentrano sulla tecnologia scientifica e La società (CTS) consente di lavorare con i progressi tecnologici degli studenti con i contenuti fornendo un significato maggiore a ciò che verrà lavorato con gli studenti (FAGUNDES et al. 2009).

In questa prospettiva, i contenuti trattati nelle classi di scienze nei primi anni della scuola elementare dovrebbero essere coinvolti nei problemi della vita quotidiana, legati a questioni socioscientifiche al fine di fornire discussioni finalizzate alla formazione critica con gli studenti fin dalla tenera età.

Documenti ufficiali come i parametri del curriculum nazionale presentano l'insegnamento delle scienze con l'attenzione per la scienza, la tecnologia e la società (CTS) e il loro contributo educativo alle questioni sociali, politiche, ambientali, economiche, etica e salute pubblica, temi rilevanti per l'appropriazione della formazione per la cittadinanza nell'insegnamento della scienza. Argomenti pertinenti che sviluppano il pensiero critico e strumentalizzante nel prendere decisioni consapevoli per la propria salute e per l'ambiente.

I NP sostengono per l'insegnamento della scienza negli anni iniziali, il bambino la formazione per la cittadinanza, quindi questo documento stabilisce che:

Il bambino non è un cittadino del futuro, ma è già un cittadino oggi, e, in questo senso, conoscere la scienza è quello di espandere la sua attuale possibilità di partecipazione sociale e consentire la sua piena capacità di partecipazione sociale in futuro (BRASIL, 1997, p. 22-23).

La fascia di età degli studenti che si trovano in questa fase dell'educazione di base, cioè nei primi anni, consente di trattare le conoscenze scientifiche al fine di espandere le informazioni, mirando alla formazione più efficiente perché è essenziale per il nostro sviluppo la società e la sua dipendenza da questi progressi per la sua diffusione della scienza. "Aumentare il livello di comprensione pubblica della scienza è oggi una necessità, non solo come piacere intellettuale, ma anche come necessità di sopravvivenza dell'uomo" (LOREN-ETTI, DELI-OICOV, 2001.p. 5).

Questo articolo fa parte di un'indagine Master in corso che mira a studiare le attività sperimentali presenti nei libri di testo dal primo al quinto anno di scuola elementare (Initial Years). La scelta dell'applicazione della SD in un'attività sperimentale, del libro delle Scienze, è dovuta principalmente alla migliore comprensione pratica degli studenti, secondo Vasconcelos e Souto (2003):

Il libro di scienze dovrebbe fornire allo studente una comprensione scientifica, filosofica ed estetica della sua realtà, offrendo sostegno nel processo di formazione di individui/cittadini. Di conseguenza, dovrebbe essere uno strumento in grado di promuovere la riflessione sui molteplici aspetti della realtà e stimolare la capacità investigativa dello studente in modo che assuma la condizione di agente nella costruzione delle sue conoscenze (VASCONCELOS, SOUTO, 2003, p. 4)

Secondo Krasilchik e Marandino (2004), uno degli aspetti importanti delle attività sperimentali e pratiche è quello di promuovere le condizioni negli studenti per interpretare i fenomeni, manipolare e sperimentare nuove risorse con la partecipazione di tutti.

Possiamo giustificare in questo articolo che la discussione sulle attività sperimentali, di fondamentale importanza, dovrebbe essere collocata a tutti i livelli di istruzione, anche negli anni iniziali e soprattutto nella formazione degli insegnanti.

La nostra più grande responsabilità nell'insegnamento della scienza è cercare per i nostri studenti e studenti di trasformare, con l'insegnamento che facciamo, in uomini e donne più critici. Sogniamo che con la nostra istruzione gli studenti possano diventare agenti di trasformazioni – in meglio – del mondo in cui viviamo. (CHASSOT, 2003, p. 31).

Le attività sperimentali nell'insegnamento delle scienze nei primi anni, anche per uno studente nel processo di alfabetizzazione, svolge la funzione di aggiungere teoria alla pratica, i bambini hanno già in sé la naturale curiosità della fascia di età e l'interesse per le questioni tecnologiche, quotidiano e scientifico. Ciò si intensifica quando la proposta ha temi interessanti nelle attività dinamiche, cioè la proposta di un esperimento pratico e reale, è un facilitatore, garanzia di una situazione concreta di insegnamento e di apprendimento, che non sempre avvengono nelle classi regolari.

Per Lorenzetti e Delizoicov (2001), L'Insegnamento della Scienza nei primi anni, le attività aperte, riflessive e investigative in cui gli studenti svolgono un ragionamento logico e la costruzione di conoscenze significative, comprendono la funzione di ricerca individuale e collettivo nella stanza. L'AC inteso "come i[…]l processo attraverso il quale il linguaggio delle scienze naturali acquista significati, costituendo un mezzo per l'individuo di espandere il suo universo di conoscenza, la sua cultura, come cittadino inserito nella società" (LOREN-ETTI, DELI-OICOV, 2001 , p. 8-9).

In questa prospettiva, nel processo di cura e di costruzione della conoscenza nei primi anni, la Sequenza Didattica (SD) mira a facilitare e dare significato alle attività sperimentali, in vista di un processo interattivo tra educare / educare ed educare e educare, anche se gli studenti non dominano ancora il processo di codificazione e scrittura.

(2010) raccomanda che la convivialità tra insegnante e studenti e questi con i loro coetanei, abbia importanza e influenza nel processo di apprendimento in modo che l'acquisizione della conoscenza sia definita, le attività sperimentali favoriscano questa pratica di socializzazione e Interazione.

La SD ha come premessa la comunicazione orale e o scritta, tra gli studenti che non padroneggiano da soli certi generi testuali, di conseguenza il loro uso come strategia, permette di superare gli ostacoli perché è un'attività orientata, diretta in un modo sistematizzato con l'insegnamento della lettura, della scrittura, dell'oralità, fornendo fasi di organizzazione del processo educativo. (BARBOSA, 2011).

Per la serba (1998), l'organizzazione di un SD ha la caratteristica di valorizzare le attività in ordine significativo per un riflesso dei passaggi, consentendo "pianificazione, applicazione e valutazione" (ABALA, 1998, p.18).

Unità didattica, unità di programmazione, unità di intervento pedagogico quando si riferisce a sequenze di attività strutturate per raggiungere determinati obiettivi educativi. Queste unità hanno come virtù di mantenere il carattere unitario e raccogliere tutta la complessità della pratica, mentre sono strumenti che consentono di includere le tre fasi di ogni intervento riflessivo: pianificazione, applicazione e valutazione (ABALA, 1998, p. 18).

La sua classe propone l'uso del libro di testo, ma non può dipendere esclusivamente da loro, poiché il lavoro pedagogico dovrebbe avere come proposta l'uso di strumenti e risorse che consentano il compito di insegnare "ma sono necessari materiali che sono al servizio delle nostre proposte didattiche e non il contrario; che non soppiantano la dimensione strategica e creativa degli insegnanti, ma la incoraggiano" (AABALA 1998, p. 175).

Il libro di testo può e deve essere utilizzato come risorsa didattica, in quanto presenta testi di supporto, link o siti web relativi al tema che presenta, e suggerisce anche attività sperimentali che facilitano la ricerca, la comunicazione tra concetti, le azioni manuali, altre possibilità esplorative a disposizione dell'insegnante e della classe.

Il contenuto del libro di testo valorizza la socializzazione in classe, propone la mediazione tra insegnante/studente, mediando situazioni di rispetto e collaborazione agli altri, il lavoro di gruppo, l'organizzazione, la curiosità, il pensiero critico, la creatività tra gli altri. "L'insegnamento avviene attraverso l'attività mentale costruttiva di questo studente, che manipola, esplora, ascolta, legge, pone domande ed espone idee" (CARVALHO 2009, p.35).

Daz, Alonso e Mas (2003), affermano che nell'Insegnamento delle scienze oggi l'insegnamento più importante è THE CA, perché propone conoscenze scientifiche socialmente localizzate, porta benefici pratici personali e sociali agli studenti, consentendo, creando e abilitando condizioni decisionali relative a problemi che li affliggono, in breve, un apprendimento, un'educazione per la vita.

Per identificare la CA, Sasseron (2008) propone che sulla pianificazione delle classi dovremmo concentrarci sui tre assi strutturanti dello sviluppo delle competenze CTS, che sarebbe: a) comprensione dei termini fondamentali, dei concetti e delle conoscenze scientifiche, b) comprensione della natura delle scienze e dei fattori etici e politici che circondano la loro pratica, e c) comprendere le relazioni esistenti tra ctS e ambiente. L'autore ha anche sollevato indicatori (grafico 1), la cui funzione è quella di classificare le azioni dello sviluppo degli studenti in classe per diagnosticare se c'è un CC durante il processo di apprendimento.

Tabella 1 – Indicatori AC proposti da Sasseron (2008)

Indicatore di alfabetizzazione scientifica Competenze sviluppate durante il processo di alfabetizzazione scientifica
Informativa Essa è collegata all'istituzione di basi per un'azione investigativa. Non prevede necessariamente un ordine che dovrebbe essere stabilito per l'informazione: può essere un elenco o una relazione dei dati lavorati con o con cui si va al lavoro.
Organizzazione dell'informazione Si verifica quando si tenta di preparare i dati esistenti sul problema analizzato. Questo indicatore può essere trovato durante la disposizione di informazioni nuove o precedentemente elencate e si verifica sia all'inizio della proposta di un tema e nella ripresa di un problema, quando le idee sono ricordate.
Classificazione delle informazioni Viene visualizzato quando si cerca di stabilire le caratteristiche per i dati ottenuti. A volte, quando si ordinano le informazioni, può essere presentato in base a una gerarchia, ma l'aspetto di questa gerarchia non è una condizione sinusoidale non per la classificazione delle informazioni. È caratterizzato da un indicatore volto a ordinare gli elementi con cui si lavora.
Ragionamento logico Capisce come le idee vengono sviluppate e presentate ed è direttamente correlata al modo in cui il pensiero è esposto.
Ragionamento proporzionale Come il ragionamento logico, il ragionamento proporzionale racconta di mostrare come è strutturato il pensiero, e si riferisce anche a come le variabili hanno relazioni tra loro, illustrando l'interdipendenza che può esistere tra di loro
Indagine sulle ipotesi Sottolinea i momenti in cui vengono sollevate ipotesi su un certo tema. Questa indagine di ipotesi può sorgere sia sotto forma di affermazione ed essere una domanda (atteggiamento ampiamente utilizzato tra gli scienziati di fronte a un problema).
Test dell'ipotesi Questi sono i passaggi in cui le ipotesi precedentemente sollevate vengono messe alla prova. Può verificarsi sia di fronte alla manipolazione diretta degli oggetti che a livello di idee, quando il test avviene attraverso attività di pensiero basate su conoscenze precedenti. Le
Giustificazione Sembra che, in una dichiarazione qualsiasi pronunciata, utilizzi una garanzia per ciò che viene proposto. Questo rende la dichiarazione ottenere l'approvazione, rendendolo più sicuro.
Previsioni Viene spiegato quando si afferma un'azione e/o un fenomeno che riesce ad associarsi a determinati eventi.
Spiegazione Si verifica quando si cerca di mettere in relazione informazioni e ipotesi già sollevate. Di solito la spiegazione è accompagnata da una giustificazione e da una previsione, ma è possibile trovare spiegazioni che non ricevano queste garanzie. Pertanto, le spiegazioni sono ancora in fase di costruzione che sicuramente riceverà una maggiore autenticità durante le discussioni.

Fonte: Adattato da Sasseron (2008, p.335)

Le classi di Scienze si sono concentrate sulla CA, avendo come quadro teorico gli indicatori di AC proposti da Sasseron, quando impiegati nelle attività sperimentali dei libri di testo, promuovono sfide, costruzione e decostruzione di ipotesi e idee, argomentazione e problem solving, tra le altre competenze, promosse dal lavoro collettivo e collaborativo in classe, in modo che gli studenti non dissolvano la conoscenza scolastica della loro realtà e abbiano il loro apprendimento assicurato per la vita.

Per quanto riguarda la scelta dei libri di testo, questo dovrebbe essere fatto molto seriamente e rigorosamente. Secondo Nuez (2000), la selezione dei libri di testo da utilizzare è un compito di rilevanza per il successo di apprendimento degli studenti.

Pertanto, l'importanza di cercare criteri specifici per i contesti specificati, che consentano all'insegnante di partecipare alla valutazione dei libri di testo. Generalmente i criteri stabiliti, sono generati in diversi casi di analisi, di cui gli insegnanti, come collettivi, rappresentano l'istanza che dovrebbe prendere le decisioni più appropriate, pensando allo studente con cui lavorano. La selezione dei libri di testo non dovrebbe escludere gli insegnanti come costruttori attivi di conoscenze che sviluppano questa importante competenza professionale (NUE et al, 2000, p. 02).

La scelta del libro di testo con la convalida dell'insegnante, oggi è un grande progresso, perché nell'Insegnamento delle scienze dei primi anni, il libro è un riferimento. Gli insegnanti sottolineano la loro funzione in classe, considerano il libro come un'importante risorsa ausiliaria per rompere con la metodologia "stank" di memorizzazione e copie meccaniche, accumulazione di informazioni senza un evidente scopo educativo. Lo sguardo dell'insegnante offre una scelta coerente per la proposta didattica e le metodologie da applicare, favorendo un tipo di utilizzo che stimola la ricerca e la ricerca dei fenomeni; che la scienza lavora per il bene; che soddisfa le esigenze e le aspettative della realtà sociale; contribuire alla formazione del cittadino.

2. METODOLOGIA

In questo articolo, la metodologia utilizzata è stata la ricerca descrittiva, che ha come sua funzione la registrazione, l'interpretazione, l'analisi dei fatti del mondo fisico senza l'interferenza del ricercatore e mira ad osservare, registrare e analizzare i fenomeni senza entrare nel merito del contenuto (BARROS, LEHFELD, 2007).

Questo tipo di ricerca consente la relazione di esperienza, che ha spinto la presentazione di questa indagine, in cui il ricercatore fa una discussione e l'analisi di un'attività sperimentale presa dal libro di testo in una classe del primo anno della scuola elementare.

Per la conduzione di SD, il ricercatore ha applicato un'attività sperimentale sui significati del corpo umano, il cui capitolo del libro si intitola "My Body Perceives", e l'attività è chiamata "Identificazione di oggetti tatto" presente nel libro utilizzato come risorsa pedagogico nelle loro classi.

Per raggiungere il suo obiettivo, la ricercatrice/insegnante ha utilizzato una sequenza didattica che mirava a verificare le approssimazioni tra l'attività sperimentale e il processo CA, analizzando i possibili indicatori dell'alfabetizzazione scientifica (SASSERON 2008) presenti nell'applicazione.

3. RISULTATI E ANALISI

Le attività sperimentali nei primi anni apprezzano la comprensione della natura della scienza e l'importanza dei riferimenti epistemologici nella pratica pedagogica. Secondo Moraes (1998), le attività sperimentali possono avere il loro sviluppo in diverse concezioni: dimostrativo, empirista – indutitista, dedutitista – realista o costruttivista. Le attività dimostrative, secondo alcuni autori, come Gaspar e Monteiro (2005), Arajo e Abib (2003), Pinho e Alves (2000), sono motivazionali, piacevoli e facilitano la partecipazione degli studenti e possono accadere in classe stessa, diventando un Laboratorio. Negli empiristi – indutivista, si riferisce dalla parte sensoriale, seguendo una regola stabilita, ottenendo dati alle osservazioni e previsioni in tutta l'attività.

E nel dedutilist-relationist, la conoscenza e l'osservazione precedenti influenzano direttamente la coerenza della metodologia e della costruzione della conoscenza. Nelle attività sperimentali costruttivistie, si dovrebbero contare caratteristiche come la dinamica e l'interattività, promuovendo lo sviluppo di strutture di pensiero, argomentazione e ragionamento logico "in cui contribuisce a sviluppare un ragionamento comportamento pratico della condizione umana" (ROSITO, 2003, p.200).

In questa prospettiva una SD ha bisogno di pianificazione, organizzazione in aula, fatta in piccoli gruppi, l'insegnante deve circolare in classe, essere accessibile, aiutare a comprendere l'esperimento, eseguire confronti, riflessioni e argomenti che coinvolgono gli studenti nell'attività, rendendo la classe redditizia e interessante.

Nei primi anni, quando diciamo che si tratta di classe di scienza, sono già eccitati e curiosi, quando si tratta di attività sperimentale, dobbiamo rafforzare i concetti esistenti. "Per lo spirito scientifico, tutta la conoscenza è una risposta a una domanda. Se non c'è dubbio, non ci possono essere conoscenze scientifiche. Nulla è evidente. Niente è gratis. Tutto è costruito" (BACHELARD, 1996, p.18).

Le Linee Guida nazionali per il curriculum per l'istruzione di base (2013 p. 91) determinano che le pratiche pedagogiche dovrebbero consentire al bambino di vivere "esperienze e comprensione del mondo fatte dalla totalità dei loro sensi, nella conoscenza che costruisce nel rapporto intrinseco tra ragione ed emozione, espressione corporea e verbale, sperimentazione pratica ed elaborazione concettuale."

3.1 SVILUPPO DI ATTIVITÀ DI EXPERIMENTAL ATTRAVERSO UNA SEQUENZA DIDACTICA PER IDENTIFICARE SCIENTIFIC LITERACY INDICATORS

L'attività sperimentale, intitolata "Identifying Objects By Tact" è stata applicata attraverso una SD in quattro classi suddivise di 45 minuti in momenti:

1a classe: Organizzazione degli studenti in gruppi, indagine delle conoscenze precedenti attraverso la problematica secondo la tabella 02.

Nel corso delle discussioni, gli studenti erano molto euforici, con una partecipazione attiva e quando c'era disaccordo, ogni studente ha sostenuto come ad esempio:

Tabella 02 – Sondaggi precedenti / Esplorazione del tema (A1: studente 1, A2: studente 2… e così via)

Domande (Problematizzazione) Discussione orale, momento di riconoscimento delle precedenti conoscenze degli studenti
a) Sai cosa significa la parola: texture? Dimmi ora che texture i tuoi vestiti, pantaloni, camicetta, calzini…? (Insegnante) (A1) Per quanto mi risse in due, I miei pantaloni sono lisci, la mia camicetta è spessa… (A2) Per quanto mi fa clic La mia camicetta è di una linea fatta di fori (tipo all'uncinetto) …

(A3) Per quanto mi fa clic, la Il mio calzino è sottile e piatto…

(A4) Per quanto mi fa clic, la Il mio calzino è pieno di palle, vieni a vedere… (A5) Per quanto mi fa clic, la Il mio calzino è di lana molto spessa, la lana è calda.

b) Quale parte del tuo corpo ritieni che l'acqua sia calda o fredda? (Insegnante) (A1) Per quanto mi risse in due, Le mie mani, la schiena (quando mi lafo la schiena diventa rossa, mia madre ha detto che è perché l'acqua è troppo calda… (A2) Per quanto mi fa clic Il mio piede (ho messo il piede prima a bagnato quando faccio la doccia) … (A3) Per quanto mi fa clic, la A volte l'acqua cade prima nel mio corpo, ah così va bene!
c) È possibile riconoscere gli oggetti solo tramite tocco? (Insegnante) (A1) Per quanto mi risse in due, No, posso sapere che oggetto è per odore, quando mia zia patatine fritte bistecca, so che l'odore… (A2) Per quanto mi fa clic Sento odore (aff) di candida quando mia madre sta usando, lei dice che è pericoloso e che "nois" deve sapere come leggere i giornali (etichette)…

(A3) Per quanto mi fa clic, la Sentire qualcosa cadere, per esempio un bicchiere quando cade e si rompe usiamo l'orecchio giusto?

d) Una camicetta più spessa è più calda di una camicetta più sottile? E qual è la camicetta che si riscalda? Risposta: Sei tu o la camicetta che fa caldo? (Insegnante) (A1) Per quanto mi risse in due, È più caldo. (A2) Per quanto mi fa clic La camicetta sottile non si riscalda, perché è sottile…

(A3) Per quanto mi fa clic, la Quando fa freddo e non porto camicetta, mi rimpicciolisco, allora non mi sento così freddo…

(A4) Per quanto mi fa clic, la Sono caldo, ma la camicetta è anche… (A5) Per quanto mi fa clic, la La camicetta può essere calda senza essere spessa… (A6) Il Ho sentito la febbre e il mio corpo si è riscaldato da lì ho preso la medicina e io…

Fonte: Autore.

La consistenza delle camicette, il tipo di tessuto come il cotone, l'helanca e la camicetta fatta a mano, perché presenta punti che hanno dato un certo rilievo e il tipo di linea. Ci sono stati momenti in cui l'argomento era in chi ha prodotto e come è stato prodotto, dal momento che la camicetta all'uncinetto è stata fatta dalla nonna.

La questione dell'acqua calda e fredda, questo momento è stato di grande stupore, dal momento che nel bel mezzo della discussione uno degli studenti ha detto "allora tutta la pelle è tatto", in questo momento l'insegnante ha proposto la seguente domanda: qualcuno conosceva la funzione della pelle, uno degli studenti ha risposto che era per gli organi non cadono e un altro per proteggere le "cose" dell'ambiente.

La questione del riconoscimento degli oggetti, c'era il confronto con gli organi dei sensi, come l'olfatto, la visione e l'udito, come dicevano gli esempi che quando si sentiva una caduta di vetro, sanno che si trattava di un bicchiere, che nella classe del gusto, sentiva che era arancione, che c'era sale nella lattuga tra altri commenti.

Sulla questione della camicetta, c'è stata una ripresa della domanda sulla texture e circa, tessuto spesso, sottile, noioso, senza foro, tessuto della giacca del collega e se la pelle, una domanda interessante entrato nella discussione, uno degli studenti si era ammalato la settimana prima, che motivato la sua mancanza, ha commentato che aveva avuto la febbre in questo momento, l'insegnante è intervenuta con una spiegazione perché il corpo aumenta la temperatura e abbiamo la cosiddetta "febbre".

Questa prima lezione, ha portato fatti quotidiani in modo che gli studenti potessero usare e quindi difendere le loro idee, era una classe rilassata, ricca di informazioni e di interazione tra tutti.

E 'stato possibile percepire, che l'alfabetizzazione scientifica era nel processo, tuttavia, verbalmente. Abbiamo analizzato alcuni indicatori con le risposte, presenti nella tabella 03.

È stato osservato che gli indicatori di CA (SASSERON, 2008, p.335), Spiegazione e Giustificazione, erano in corso, poiché gli studenti, quando spiegavano le loro argomentazioni, usavano le loro conoscenze precedenti e le informazioni rivelate nei dialoghi erano derivanti dalle caratteristiche dei materiali, utilizzando anche i fatti esistenti nelle dichiarazioni dei colleghi e nelle situazioni quotidiane.

L'indicatore dell'indagine sulle ipotesi era presente solo in una delle domande in modo più esplicito, poiché c'erano domande, domande per deduzione, osservazione o addirittura affermazione.

Tabella 03 – Attività: riconoscimento di oggetti tramite trama

No. Risposte degli studenti Indicatori AC
01 Liscio, spesso, tessuto con fori, metà con pois, linea molto spessa Giustificazione

Spiegazione

02 Le mie mani, la mia schiena, il piede, tutto il mio corpo Giustificazione

Spiegazione

03 Dall'odore, dalla lettura dell'etichetta, dall'sentire qualcosa cadere, Spiegazione

Giustificazione

04 Più caldo, la camicetta non è caldo perché è sottile, quando ho freddo e non ho camicetta, mi arriccio per diminuire il freddo, la camicetta è calda, ma sono anche, la camicetta può essere calda senza essere spessa, ho sentito la febbre e tutto il mio corpo ha caldo Spiegazione

Giustificazione

Sollevamento

Possibilità

Test dell'ipotesi

Fonte: Autore. 

Per quanto riguarda le domande riguardanti la pelle come organo del tatto e sulla febbre, abbiamo notato la presenza dell'indicatore ipotesi Test, dal momento che gli studenti hanno partecipato attivamente all'attività sperimentale e alle idee basate su conoscenze precedenti.

Nella classe numero 02, la distribuzione delle borse a sorpresa iniziata dall'insegnante che ha richiesto che ogni studente del suo gruppo, senza guardare, entrare in mano e prendere un solo oggetto, e cercare di indovinare che cosa è stato, fatto questo lo studente ha detto quello che l'oggetto sarebbe stato e crearli i modelli che hai usato per il riconoscimento dello stesso. E così tutti gli studenti hanno vissuto l'esperienza e verbalizzato i criteri. Gli oggetti erano vari e di varie texture, forme e temperature.

Così, c'è stato un recupero dei contenuti visti nella classe precedente e una motivazione per loro di guardare i film dei canali youtube, circa i sensi e il funzionamento degli organi ad essi correlati e come queste informazioni passano attraverso il corpo al sistema nervoso. In questo momento parliamo anche di emozioni e di altri sviluppi.

Molti altri esempi sono stati forniti quando si tratta di vita quotidiana, le informazioni contenute nelle dichiarazioni, hanno mostrato che anche senza una corretta scrittura, gli studenti hanno sviluppato l'alfabetizzazione scientifica nel processo (grafico 04).

Tabella 04 – Post-film: Discussione, dubbi e detrazioni fatte dagli studenti

Parlare di studenti Indicatori di alfabetizzazione scientifica in corso
(A1) Per quanto mi risse in due, Quindi quando sento odore, nella mia testa, la mia celebrità riceve gli odori? Organizzazione delle informazioni: indicatore dell'organizzazione del contenuto e ripresa dei concetti precedenti
(A2) Per quanto mi fa clic Come mi sento per la pelle che scorre attraverso il corpo fino ad essere alla testa? Classificazione delle informazioni: organizzazione dei dati relativi alle informazioni sui film
(A3) Per quanto mi fa clic, la Ho paura dello scarafaggio, quindi quando vedo urlo, passa attraverso gli occhi poi entra nella testa, cioè nel cervello? Ragionamento logico: Comprendere le idee affrontate nel film e organizzare il pensiero per la mostra della comprensione

Fonte: Autore. 

Dopo la discussione, gli studenti hanno ripreso i disegni degli oggetti che hanno rimosso dalla borsa, ponendo le loro caratteristiche e quali criteri hanno utilizzato per il riconoscimento. Alla lavagna l'insegnante aveva scritto sui cinque sensi e sul loro nome: tatto, odore, udito, gusto e visione.

La classe numero 03 è iniziata con la mostra del film edito "Fun Mente", che mirava a lavorare sensazioni come la paura, la tristezza, il disgusto, la gioia, la rabbia, la paura, le questioni che hanno motivato la discussione post-film.

Si è formata una ruota di conversazione, si è scoperto che il 97% degli studenti aveva già guardato il film nelle loro case, le discussioni sono state esemplificate con situazioni di ciò che ognuno sentiva riguardo alle sensazioni che il protagonista del film sentiva troppo, la questione della resilienza, e la necessità di lavorare lo sguardo che ciascuno dovrebbe avere con l'altro.

In questa classe, l'indicatore AC (Sasseron, 2008), mostrato in questa attività era la serie di informazioni, questo indicatore non è destinato a stabilire rigorosi criteri di metodologia e disposizioni. Questo indicatore è stato dimostrato dalle dichiarazioni, dal momento che il repertorio utilizzato dagli studenti è il linguaggio verbale (oralità).

Per la chiusura, agli studenti è stato chiesto di disegnare "emoji" che esprimono emozioni tecnologicamente, tramite telefono cellulare in applicazioni conversazionali, abbiamo chiesto loro di mettere in relazione i disegni con i sentimenti e le sensazioni proposti nel film e ci estendiamo ai problemi presenti nella nostra vita quotidiana, come ad esempio: con quale volto ti svegli? All'ora dei pasti, che faccia fai? Quando ti fai male? Quando dormi? Tra le altre domande che stavano emergendo in classe, proposte da sole.

La classe numero 04 è iniziata con l'esposizione orale del lavoro di gruppo, cioè ogni gruppo presentato per il resto della classe i loro disegni e dopo questo, hanno incollato su una carta marrone per l'esposizione futura.

Nel secondo momento, chiudendo con domande per porre rimedio ai dubbi, ha iniziato la costruzione del libro andiamo a conoscere i "sensi" in MDF, e questo dovrebbe essere esposto anche nelle presentazioni del lavoro della scuola, che si svolge alla Fiera della Conoscenza.

Qui, l'indicatore che ha evidenziato il processo CA, proposto da Sasseron (2008) è stato l'indicatore della Previsione, perché ha scoperto che durante la preparazione dei libretti, c'era un uso dei concetti sviluppati durante l'attività proposta.

4. CONSIDERAZIONI FINALI

Le attività sperimentali nei primi anni attirano l'attenzione degli studenti sull'insegnamento della scienza, suscitando interesse e curiosità, diventando una metodologia molto efficiente, perché è una classe pratica e aperta, i bambini sviluppano pensiero per l'attività data, ma che trascende nella costruzione della conoscenza, visto come uno strumento motivante (GON-ALVES, 2009).

"Insegnare scienze è quello di fornire agli studenti situazioni di apprendimento" (GUIMAR-ES, 2009, p. 12/13). Dovremmo programmare le lezioni in base al contesto sociale, articolare con contenuti che forniscano un significato agli studenti, valorizzando e consentendo agli studenti di formulare ipotesi, promuovendo l'uso della Scienza nella vita quotidiana, scienza e società.

Utilizzando la sequenza didattica sui sensi, proposta in questa ricerca, si è osservato che dS sono attività pianificate all'interno di un asse tematico, ordinate e articolate con obiettivi educativi che permettono nella loro pratica la possibilità di l'osservazione delle persone coinvolte (ABALA 1998).

Per quanto riguarda i concetti strutturati nelle classi scientifiche, con focus CTS, SD propone un coinvolgimento degli studenti, in considerazione del tema "Identificare gli oggetti tramite tocco", perché è direttamente correlato alle sensazioni e alla risposta del loro corpo nell'ambiente che la circondano, stimolando la ricerca attraverso la problematicizzazione della vita quotidiana, portando discussioni che portano a spiegazioni basate su fatti vissuti quotidianamente, ipotesi, si confrontano con le risposte del gruppo, sviluppando così il dialogo giustificazioni che permeano l'universo degli studenti.

L'applicazione di questa SD ha promosso l'apprendimento e lo sviluppo della CA, nella misura in cui l'organizzazione contempla la partecipazione attiva dello studente, l'indagine delle conoscenze precedenti, durante lo stesura delle attività programmate, facilitando così la costruzione di concetti scientifici, a partire dall'esperienza, con l'uso di materiali semplici, ma che includono la comunicazione e la costruzione di conoscenze scientifiche dimostrate attraverso il linguaggio orale, scritto.

Attraverso questa sequenza didattica, si può osservare che gli INDICATORS di CA erano presenti, il che dimostra che l'alfabetizzazione scientifica ha avuto luogo durante tutto il processo, il curriculum è appropriato per il libro di testo, che è raccomandato nella Base Nazionale Comune Curriculum (BNCC), promuovere gli studenti in grado di essere persone con conoscenze scientifiche, che agiscono criticamente nella società, comprendere la loro realtà.

Secondo BNCC, THE CA ha come obiettivo formativo nell'insegnamento della scienza, che lo studente ha "la capacità di comprendere e interpretare il mondo (naturale, sociale e tecnologico), ma anche di trasformarlo sulla base dei contributi teorici e procedurali della scienza" ( BRASILE, 2018).

Al fine di condividere la conoscenza didattica, anche con altre aree della conoscenza, l'articolo in questione fa parte di un prodotto educativo e di ricerca di un master in corso, elaborato attraverso l'opuscolo in PDF, mostrando varie texture e possibilità di interazione in classe, dimostrando la formazione degli studenti dei primi anni nelle loro competenze e qualifiche nel processo di alfabetizzazione scientifica.

I bambini hanno curiosità e volontà di cercare risposte, di sviluppare situazioni di apprendimento attraverso classi più dinamiche, dalla sperimentazione, suscitando ipotesi e ragionando le sfide. La SD con attività sperimentale rende la classe più intensa, partecipativa e redditizia, che ha avuto molti sviluppi produttivi a causa del problem solving e di altre competenze sviluppate.

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ZABALA, A. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: Arte Médicas, 1998.

annesso

SEQUENZA DIDACTICA

Disciplina: Scienza

Anno/Classe: Primo anno di scuola elementare – Primi anni

Tema: MY BODY PERCEIVES – Identificazione degli oggetti mediante Tact

Obiettivi: Riconoscere la pelle come un organo di significato, stabilendo il rapporto di tatto e percezione con l'ambiente e i possibili pericoli che la circondano.

Relazione con BNCC: (EFI C101) Confrontare le caratteristiche dei diversi materiali presenti negli oggetti di uso quotidiano.

Tempo di applicazione sequenza didattica: 4 lezioni di 50 minuti.

Organizzazione di classe: Gruppo di 06 bambini

Caratteristica materiale: cotone, foglie di piante fresche, sabbia, carta vetrata, involucro a bolle, spugne, lana, velcro, borsa termica fredda e calda, sacchetti di tessuto nero, piastre MDF tra gli altri materiali come altri indaghe durante l'attività Accadere.

– Film su youtube 5 sensi

– Fun Mind Movie (edito)

1a classe – 50 minuti

1st – Organizzazione degli studenti in base ai gruppi

2 – Indagine sulle conoscenze precedenti

3 – Problematizzazione:

  • Dimmi ora che consistenza sono i tuoi vestiti (pantaloni, camicetta, calza…)?
  • Quale parte del tuo corpo pensi che l'acqua sia calda o fredda?
  • È possibile riconoscere gli oggetti solo tramite tocco?
  • Una camicetta più spessa e più calda di una camicetta più sottile? E la camicetta che si riscalda?

4o – Condurre le risposte e scrivere sulla lavagna, promuovendo il riconoscimento della pelle come organo del senso e questo come un modo per identificare i possibili pericoli esistenti nei vari ambienti che sono frequentati.

Classe 2nd 50 minuti

1 – Riprendere la classe precedente, passare i gruppi, le borse nere di tessuto, con i materiali elencati;

2o – Chiedere a ogni studente a turno di mettere la mano all'interno della borsa e sentire la consistenza dell'oggetto e dire che cosa è, rimuovere, passare al collega che deve ripetere la procedura alla fine degli oggetti, dire se c'era un certo quale criterio ha usato per identificarli;

3o- Utilizzare i film sui "I sensi" degli e-address qui sotto, promuovere una ripresa dei contenuti precedentemente lavorati e introdurre nuove informazioni alla lavagna, in vista delle discussioni della classe precedente;

www.youtube.com/watch?v=ezwz8TBcjYo

www.youtube.com/watch?v=da-CT-Pw3uw

4th– Alla fine dei film, richiedere la progettazione degli oggetti che erano nella borsa nomina e dando loro caratteristiche;

Classe 3a lezione di 50 minuti

1st – Proiezione del film Funmente sul seguente sito: https://www.omelete.com.br/humor e fare una discussione tra le emozioni del protagonista e le emozioni che si sentono nella vita di tutti i giorni.

(Sinossi del film della Pixar "Funmente", mostra un fantasioso (e scientificamente basato) guardare come le nostre emozioni e ricordi vengono elaborati. In tutto il film vediamo cinque di queste emozioni personificate nella mente del personaggio principale, Riley, e dei suoi genitori, e come le azioni di queste emozioni cambiano il loro comportamento).

2o – Parlare di percezioni e sensazioni, domanda, portarli a pensare al soggetto per ulteriori spiegazioni dei concetti e discutere sotto forma di simulazione:

  • – Come le sensazioni sono legate all'ambiente: freddo, calore, sete, paura, sonno, gioia…
  • – Modi per manifestare emozioni: respirazione, voce, espressioni facciali, esplorare il soggetto
  • – Mimo scherzo con espressioni facciali

3o– Chiedi di disegnare "emoji" con caratteristiche di emozione (in gruppi) Fare una ruota di conversazione su situazioni che si adattano con disegni emoji.

Classe 4th 50 minuti

1st – Presentazione di opere di gruppo: Disegni di oggetti ed emoji

2o – Fare un libretto di contatto con piastre di MDF e animali in modo che gli studenti possono testare le varie caratteristiche delle texture, alla fine i libri saranno esposti alla Fiera della Conoscenza in modo che altri studenti della scuola possano vederli.

[1] Laurea magistrale in Scienze e Matematica Insegnamento, post-laurea in Educazione all'Alfabetizzazione e dell'Alfabetizzazione, Metodologie e Pratiche Educative e psicopedagogia clinica e istituzionale, si è laureato in Pedagogia.

[2] Post-dottorato in educazione presso la Pontificia Università Cattolica di San Paolo (2006); Dottorato di ricerca in Educazione (Psicologia dell'Educazione) presso la Pontificia Università Cattolica di San Paolo (2001); Laurea magistrale in Educazione (Supervisione e Curriculum) presso la Pontificia Università Cattolica di San Paolo (1995); Laurea in Scienze Biologiche presso l'Università Federale di Rio Grande Do Sul (1976); Professore a titolo completo alla Cruzeiro Do Sul University.

Inviato: Luglio, 2019.

Approvato: agosto 2019.

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