Inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales: un estudio descriptivo basado en los informes de los estudiantes

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CONTEÚDO

ARTÍCULO ORIGINAL

SÁ, Ruth Nely Alves de [1], SALAZAR, Leopoldo Briones [2]

SÁ, Ruth Nely Alves de. SALAZAR, Leopoldo Briones. Inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales: un estudio descriptivo basado en los informes de los estudiantes. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 11, Vol. 01, págs. 153-167. Noviembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/necesidades-educativas-especiales ‎

RESUMEN

Este artículo tiene como objetivo describir la realidad de la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales de una entrevista con tres estudiantes desde el sexto hasta el noveno grado de la escuela primaria, matriculados en la Escuela Municipal Elzinha Lizardo Nunes en Alto Taquari en el estado de Mato Grosso. El problema que fomenta este estudio se basó en la percepción de que hay pocas iniciativas para dar voz a los estudiantes con necesidades educativas especiales a lo largo de la Educación Básica. Así, se elaboró una entrevista con seis preguntas abiertas analizadas a partir de la observación directa de los contenidos recogidos. La solicitud se llevó a cabo en dos etapas, la primera con la conciencia de los responsables de los menores implicados y la segunda con la recopilación de información junto con estos estudiantes. Se observó, con el análisis de los datos que aún queda mucho por hacer en el proceso de inclusión con respecto al trabajo desarrollado por la escuela, así como el desempeño de la familia en este proceso de apoyo y seguimiento. Con este trabajo, se espera que los estudiantes más grandes estén interesados en el éxito del proceso inclusivo de los estudiantes con necesidades educativas especiales: los propios estudiantes.

Palabras clave: Inclusión, necesidades educativas especiales, Educación Básica.

INTRODUCCIÓN

Varios casos de aprendizaje no escolar causan angustia en los miembros de la comunidad escolar. La mayoría no sabe cómo ayudar o resolver eficazmente tales problemas, lo que a veces permite la búsqueda de un estudio más profundo con respecto a las dificultades de aprendizaje. En las escuelas, en su mayor parte, los niños con problemas de aprendizaje se interpretan como niños distraídos, inatentos y/o perezosos. Están muy preocupados por la inclusión de los discapacitados físicos y a veces olvidan a los niños que tienen discapacidades o trastornos de aprendizaje, tales como: trastorno del procesamiento auditivo central, dislexia, dislalia, disgrafía, TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), entre otros; justificando así estos trastornos del aprendizaje o dificultades como alteraciones en la lectura, escritura y no interpretación de textos. Estos niños, a su vez, no están incluidos como deberían, enmascaran esta inclusión asignando una nota ficticia sólo para no enseñar a esos estudiantes de manera diferente, ya que esto sin duda será más trabajo que enseñar a todos de la misma manera.

La relevancia de este trabajo es describir la realidad de la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales de una entrevista con tres estudiantes desde el sexto al noveno grado de primaria, matriculados en la Escuela Municipal Elzinha Lizardo Nunes en Alto Taquari en el estado de Mato Grosso.

Así, la investigación detallada de estos niños, seguida de un tratamiento adecuado y una mejor adecuación en el aula de los contenidos a incautar, puede cambiar radicalmente su vida escolar, así como su desarrollo e incluso su vida afectiva debido al aumento de su autoestima con los buenos resultados de sus estudios. Muy a menudo, estos estudiantes no tienen desorden, dificultades o cualquier otra necesidad especial; lo que ocurre, en muchos casos, es una ruptura o fractura pedagógica en el proceso de su alfabetización.

Actualmente vale la pena considerar que los estados patológicos se refieren principalmente a trastornos del aprendizaje, en los que, según Collares y Moysés (1992), hay un problema o enfermedad que afecta al estudiante a nivel individual y orgánico. Las fracturas pedagógicas, según Fernández (1991), son dificultades de aprendizaje, “el resultado de la cancelación de habilidades y el bloqueo de las posibilidades de aprendizaje de un individuo”.

Este trabajo tiene como objetivo principal escuchar a este público, considerando que hay pocas iniciativas para dar voz a los estudiantes con necesidades educativas especiales a lo largo de la Educación Básica. Las leyes de inclusión en su mayoría tratan a los discapacitados, no aclaran cuáles son los derechos de los estudiantes que no tienen una discapacidad física, pero que tampoco pueden aprender como otros colegas.

Estos estudiantes se han apoyado durante mucho tiempo en las Leyes para la Inclusión de Los Discapacitados. Por lo tanto, los debates sobre el tema deben ampliarse, aumentando así los datos científicos sobre este tema. En vista de los resultados de estos datos generados por la investigación y discusiones sobre el no aprendizaje de dichos estudiantes, para cobrar a los titulados, leyes específicas que garanticen sus derechos. Por lo tanto, este trabajo estará dirigido a la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales centrándose en estudiantes con dificultades de aprendizaje.

En este sentido, se cree en la perspectiva de una sociedad centrada en la diversidad humana, entendiendo la dinámica de desarrollo de cada tema, conociendo y respetando las peculiaridades de su funcionamiento en el aprendizaje. Para ello, es necesario revisar los conceptos en relación con la diversidad en el aula, evitando el etiquetado y la discriminación, evitando juzgar a los estudiantes con necesidades educativas especiales como incapaces.

UNA BREVE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD

Hay muchas maneras de entender la discapacidad, algunas antiguas, involucradas por mitos y creencias y otras más actuales, centradas en la investigación científica. Para Jannuzzi (1992), la concepción y su atribución son la responsabilidad total de la sociedad, por lo que también la exclusión de los diferentes, en los que su comportamiento huye de lo esperado. De esta manera, son designados anormales, personas que, en cierto modo, molestan la orden puesta.

En general, las llamadas clases especiales han sido ocupadas por niños de los orígenes más desfavorecidos, lo que atestigua mucho más la diferencia cultural o incluso a menudo las dificultades derivadas de la propia ineficiencia de la escuela (JANNUZZI, 1992, p. 21).

A diferencia de la definición fatalista que, según Tunes (2002), por las llamadas visiones de naturalistas de carácter divino y naturalista caracterizadas por el origen orgánico de la discapacidad – surge a la concepción eusémica, aceptando el posible desarrollo del individuo con necesidades especiales. El término discapacidad proviene de la lengua griega y corresponde a acontecimientos favorables en una enfermedad, que es una definición que se ramifica en una visión social e histórico-cultural. Los diccionarios generalmente definen el término como mal funcionamiento o ausencia de funcionamiento de un órgano; falta de calidad o cantidad; falta, brecha o falta de algo necesario (HOUSSAIS, 2001).

Además, según Tunes (2002), desde la perspectiva de la visión social, la etiqueta de discapacitado es atribuido por la sociedad y un medio relacional, por lo que la conceptualización se caracteriza por el papel o estatus social adquirido. También está el uso peyorativo del término con la sensación de defecto que una cosa tiene o pérdida que experimenta en su cantidad, calidad o valor. Por lo tanto, se considera que las personas tienen limitaciones en el desempeño de actividades culturalmente valoradas y demandadas. Por lo tanto, el individuo con necesidades especiales es etiquetado como incapaz debido a concepciones socioculturales y no biológicas. El autor también afirma que

[…] tal defecto no implica necesariamente el desarrollo de una discapacidad. Aunque parece ser una dificultad o una barrera para el proceso de desarrollo común a la mayoría de las personas, no es insuperable ni ineludible (TUNES, 2002, pág. 11)

Siguiendo la visión social de la discapacidad, Omote (1994) afirma que, sobre esta situación socialmente impuesta,

[…] las deficiencias no son, desde el punto de vista psicológico, las diferencias individuales whatsoins. Aquellos que necesariamente tienen algunos significados de desventaja y descrédito social. Por lo tanto, se determinan diferencias a las que se han atribuido ciertos significados de desventaja y que llevan a que sus portadores sean desacreditados (OMOTE, 1994 p. 66).

Para visualizar mejor esta definición, basta observar la opinión social en la definición de discapacidad presentada por la Organización Mundial de la Salud, un organismo especializado en salud subordinado a las Naciones Unidas, a la que se asigna el término para cualquier restricción o falta de capacidad para realizar una actividad considerada normal para los seres humanos (SASSAKI, 1997). Según la misma organización, con datos de 2011, alrededor de mil millones de personas viven con alguna discapacidad. Tal imagen significa que una de cada siete personas en el mundo necesita algún tipo específico de cuidado. La falta de estadísticas sobre las personas con discapacidad contribuye a la invisibilidad de estas personas, lo que representa un obstáculo para planificar e implementar políticas de desarrollo que mejoren la vida de las personas con discapacidad.

Vygotsky (1983) señala que la concepción estrictamente arquetíptica es un rasgo típico de la defectología antigua y anticuada. Para él, el ser defectuoso no constituye directamente una persona discapacitada, esto dependerá del entorno social. Por lo tanto, el mismo problema causa diferentes impactos sociales, dependiendo del momento y la forma en que se interpreta, cree y supera.

El efecto del déficit/defecto en la personalidad y la constitución psicológica del niño es secundario porque los niños no sienten directamente su estado de discapacidad. Las causas principales, su llamada forma especial de desarrollo son las limitadas restricciones impuestas al niño por la sociedad. Es la realización sociopsicológica de las posibilidades del niño la que decide el destino de la personalidad, no el propio déficit (VYGOTSKY, 1983, p. 25).

En línea con la línea adoptada por Vygotsky (1983), en la que la limitación es determinada por los miembros de la comunidad en la que vive la persona con necesidades especiales, Amaral (1994), según la Organización Mundial de la Salud, entre discapacidad en dos tipos: discapacidad primaria y secundaria.

La discapacidad primaria se caracteriza por el daño o la anormalidad de la estructura o función elemental, mientras que la discapacidad secundaria se centra culturalmente en el concepto de discapacidad, caracterizaría una condición de desventaja, posible sólo en un contexto comparativo, confrontando a esa persona a su grupo. Para Amaral (1994), a pesar de que se adoptan como irreversibles, las limitaciones a la discapacidad primaria no son en sí mismas un impedimento absoluto para el desarrollo. El progreso que deben presentar los niños con necesidades especiales depende de las posibilidades que ofrece el medio ambiente y sus experiencias.

Mazzotta (1998) añade que el individuo con necesidades especiales se caracteriza por elementos y limitaciones intrínsecas y extrínsecas, que requieren cambios y adaptaciones del entorno para alcanzar su máxima capacidad.

Según el autor (1982, p. 43),

la integración social presupone el establecimiento de relaciones sociales entre los excepcionales y los demás estudiantes. […] Implica la interacción, a través de la comunicación, la asimilación, a través de la participación activa y reconocida de lo excepcional como elemento del grupo de niños “normales” y la aceptación, reflejada en la aprobación del niño excepcional como participante y aceptada en el grupo, a través de relaciones regulares y espontáneas que hacen que la sensación excepcional sea parte natural del grupo (MAZZOTTA, 1982, p. 43).

Fonseca (1995) informa que, si por un lado hay discapacidad, por otro, hay necesidades educativas y potencialidades que estimular para que haya la conquista de una mejor forma de vida.

Parece claro que las dificultades de aprendizaje no se ven en un modelo interaccionista y dialéctico. Por un lado, los defensores que ven las dificultades de aprendizaje en el niño y sus déficits de procesamiento de información. Por otro, los defensores que ven las dificultades en el maestro y en sus procesos de trabajo. ¿Dislexia o dispedagogía? ¿Problema del(los) niño(s) o adulto(s)? ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades para enseñar? La falta de una perspectiva integrada, la delimitación de áreas de contenido y el divorcio interdisciplinario entre los profesionales, hacen que una dimensión global de las dificultades de aprendizaje pierda de vista (FONSECA, 1995, págs. 75 a 76).

Genéricamente, según Tunes (2002), la discapacidad puede entender la comunicación colectiva, la colaboración y las relaciones sociales experimentadas con el otro. Se puede presentar una nueva visión de la discapacidad, en la que el carácter fatalista que implica causas divinas, sobrenaturales, orgánicas y hereditarias queda a un lado y entra en vigor una visión contextualizada con el entorno social.

Así, Vygotsky (1983), Amaral (1994), Omote (1994), Mazzotta (1998), Fonseca (1995) y Tunes (2002) ya han mencionado humanizar el enfoque de la discapacidad. Estos autores presentan al individuo con necesidades especiales como ser humano, ciudadanos, dignos de los mismos derechos que los demás, pero que necesitan hacer frente a los obstáculos impuestos por la sociedad. Así, se acepta un punto de vista diferente, permitiendo que la discapacidad deje de ser un mito y sea una realidad que debe ser trabajada y vivida.

El sentimiento de inferioridad de las personas con necesidades especiales es el resultado del condicionamiento de las relaciones humanas. Ninguna diferencia es en sí misma ventajosa o no, son las expectativas del entorno social las que lo determinarán. El rechazo o aceptación de los diferentes es que tiene el poder de instituir si esto es inapropiado, negativo, indeseable y sobre todo una barrera imposible de superar y superar. Así, sobre la base de ideas y conceptos creados históricamente, se constata que la falta de compromiso con las personas con necesidades especiales fue el aspecto que determinó el estancamiento en una clase diferenciada, despreciada y devaluada por aquellos considerados “normales”.

Así, se crea el prejuicio de la discapacidad, previniendo u obstaculizando una relación igualitaria, reconociendo al otro como ser humano. A diferencia de esto, está la etiqueta, la clasificación como incapaz.

CONCEPTO DE INCLUSIÓN COMO TÉRMINO EDUCATIVO

En el modelo actual de inclusión, se revisan varios conceptos tomando otras direcciones, ya que no se pueden apoyar más prácticas que ignoren las necesidades específicas de aquellas personas que aspiran a la plenitud de sus derechos. Cabe destacar que esas personas sin discapacidad no lograron esa plenitud, sino que las personas con discapacidad pueden al menos alcanzar el mismo nivel de accesibilidad a los vehículos de información y conocimiento.

Según Sassaki (1997, p 2):

Una escuela común sólo se vuelve inclusiva después de que se ha reestructurado para satisfacer la diversidad del nuevo estudiante en términos de necesidades especiales (no sólo las resultantes de discapacidades físicas, mentales, visuales, auditivas o múltiples, sino también las resultantes de otras condiciones atípicas), en términos de estilos y habilidades de aprendizaje de los estudiantes y todos los demás requisitos del principio de inclusión , tal como se recoge en el documento «La Declaración de Salamanca y el Plan de Acción para la Educación para las Necesidades Especiales (SASSAKI, 1997, p. 2).

Ahora se considera que estas personas tienen necesidades educativas especiales, ya que, según la Declaración de Salamanca (1994), los gobiernos, en general, deben promover acciones que

[…] fomentar y facilitar la participación de los padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en los procesos de planificación y toma de decisiones en relación con la prestación de servicios para necesidades educativas especiales (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 3).

La definición de Salamanca establece que las escuelas regulares con orientación inclusiva son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, formar comunidades acogedoras, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos. Aunque no cede a la complejidad de la educación especial en sus contradicciones e implicaciones sociales, se entiende que las leyes son el resultado de todas estas implicaciones y contradicciones, que después de ser discutidas se elaboran con el fin de asegurar que los problemas se mitiguen mínimamente. El siguiente pasaje pone de a relucir lo más importante de la Declaración de Salamanca sobre la pertinencia de incluir eficazmente a las personas con necesidades especiales en la sociedad en general.

Un cambio de perspectiva social es imperativo. Durante demasiado tiempo los problemas de las personas con discapacidad se han compuesto por una sociedad inabilita, que ha prestado más atención a los impedimentos que al potencial de estas personas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Así, cuando se piensa en una sociedad inclusiva se tiene la idea de que todas las personas tienen las mismas condiciones y oportunidades para experientar todas las situaciones, haciendo de su participación un entorno participativo y activo, donde se entiende que las relaciones individuales se establecen a la luz de la igualdad de valores.

CONCEPTO DE NECESIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL – NEE

El término Necesidades Educativas Especiales – NEE se aplica a todos aquellos niños, jóvenes o adultos cuyas necesidades educativas especiales se originan debido a discapacidades o dificultades de aprendizaje. Según Borges (2005),

[…] un estudiante tiene necesidades educativas especiales cuando tiene dificultades mayores que el resto de los estudiantes de su edad para aprender lo que se está pronosticando en el currículo, necesitando así formas alternativas para lograr este aprendizaje (BORGES, 2005, p. 03).

El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) fue adoptado y revisado después de la Declaración de Salamanca (1994), cubriendo a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades implican discapacidades o dificultades de aprendizaje.

Mazzotta (1996) alerta a los profesionales involucrados y a la población en general

[…] para la insuficiencia linguística de la expresión “personas con necesidades educativas especiales, sugiriendo que, en lugar de ella, utilizamos “estudiantes con necesidades educativas especiales”, que sin duda es más apropiada, ya sea desde el punto de vista semántico o psicológico (MAZZOTTA, 1996, p. 60).

Así, comenzó a abarcar tanto a los niños desfavorecidos como a los llamados niños sobrepoblados, así como a los niños de la calle o en riesgo, que trabajan, desde poblaciones remotas o nómadas, pertenecientes a etnias o minorías y niños desfavorecidos o marginales, así como a aquellos con problemas de conducta o orden emocional. Otra diferencia, al menos muy inquietante, fue la inserción de la expresión Educación Especial que no se incluyó en la versión original de la Declaración de Salamanca. En la traducción de 1994, se encuentra el siguiente ensayo:

Esta Línea de Acción sobre Las Necesidades Educativas Especiales fue aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales […]. Su objetivo es definir la política e inspirar las acciones de los gobiernos, organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, organizaciones no gubernamentales y otras organizaciones en la aplicación de la Declaración de Salamanca, principios, política y práctica para necesidades educativas especiales (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Siguiendo la legislación brasileña, de acuerdo con la Resolución No 2 de 11 de septiembre de 2001, que establece las Directrices Nacionales para la Educación Especial en Educación Básica (BRASIL, 2001), el servicio a este público debe realizarse de manera personalizada, siguiendo los principios presentes en la Declaración de Salamanca (1994).

Arte. 6o Para la identificación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes y la toma de decisiones sobre la atención necesaria, la escuela debe llevar a cabo, con asesoramiento técnico, evaluación del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje, contando, a tal fin, con:

I – la experiencia de su facultad, sus directores, coordinadores, asesores y supervisores educativos;

II – el sector responsable de la educación especial del sistema respectivo;

III – la colaboración de la familia y la cooperación de los servicios de salud, asistencia social, trabajo, justicia y deportes, así como del Ministerio Público, cuando sea necesario (BRASIL, 2001, p.70).

 Así, los documentos que pretenden y regulan la inclusión de los alumnos los incluyen y al mismo tiempo los excluyen, ya que el simple hecho de separar los derechos de un grupo específico de estudiantes permite crear mecanismos independientes y, al mismo tiempo, excluir los mecanismos de morada. Muchos de los estudiantes con necesidades educativas especiales, incluidos/incluidos en la Declaración de Salamanca, no estaban cubiertos por políticas de educación especial, es decir, fueron incluidos al principio y posteriormente excluidos.

ENTREVISTA CON ESTUDIANTES DE LA ESCUELA MUNICIPAL ELZINHA LIZARDO NUNES

A partir de este punto, se analizarán los discursos de los estudiantes seleccionados para participar en las entrevistas. Es importante recordar que se entrevistó a tres alumnos de sexto a noveno grado de primaria, que representan a todos aquellos con necesidades educativas especiales matriculados en la Escuela Municipal Elzinha Lizardo Nunes.

Las preguntas se centraron en comprender cómo se comportaban los alumnos frente a las dificultades de aprendizaje, el compromiso del maestro, la asistencia docente, el respeto, las actividades y las barreras en el proceso.

La primera pregunta que los estudiantes respondieron de manera más analítica fue acerca de las dificultades de aprendizaje, tratando de entender cómo estas personas gobiernan en el proceso de enseñanza. La pregunta se formuló de la siguiente manera: ¿Crees que tienes dificultad para aprender? La siguiente tabla

respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

 Tabla uno. Dificultades de aprendizaje

Estudiante I “Sí, en matemáticas.”
Estudiante II “Sí, un poco sí, en portugués y geografía.”
Estudiante III “Lo tengo sobre todo en la clase de matemáticas.”

Fuente: Preparado para esta investigación.

Todos los entrevistados afirman que tienen dificultades para aprender. Esta percepción es el primer paso hacia su progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando que negar que el problema existe no hace que desaparezca.

Los estudiantes con discapacidades de aprendizaje no pueden ni deben ser comparados con otros estudiantes. Por lo tanto, depende de la escuela enumerar, dentro de su contenido, aquellas habilidades que el estudiante con dificultades de aprendizaje es capaz de desarrollar.

La segunda pregunta que respondieron los alumnos cuestionaba el compromiso del maestro, tratando de entender cómo esas personas perciben el desempeño del maestro. La pregunta se formuló de la siguiente manera: ¿Están comprometidos los maestros con la enseñanza y se preocupan por su aprendizaje? La siguiente tabla proporciona las respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

Tabla dos. Compromiso del maestro

Estudiante I Dije, “Sí”.
Estudiante II “Sí, algunos otros no tanto.”
Estudiante III “Se preocupan de que me enseñen sólo que en el momento en que pasa un poco me olvido.”

Fuente: Preparado para esta investigación.

 Los estudiantes informan que los maestros realmente se dedican a la tarea de educar, pero destacan la presencia de dificultades. El estudiante 3 afirma que “ellos se preocupan sólo de que en el momento que pasa un poco me olvido”, revelando la poca eficacia del proceso de enseñanza llevado a cabo en la escuela.

También es de suma importancia recordar a la familia el papel en la superación de las dificultades de aprendizaje, ya que el maestro y la escuela son corresponsos de dicha superación. Por lo tanto, sin apoyo familiar, el éxito se vuelve difícil para los estudiantes con necesidades educativas especiales o discapacidades de aprendizaje.

La tercera pregunta que deben responder los alumnos de una manera más detallada se centró en la ayuda didáctica, tratando de entender cómo estas personas perciben el apoyo del maestro. La pregunta se formuló de la siguiente manera: ¿Sus maestros circulan en el salón de clases, ayudan a los estudiantes en las actividades individualmente? La siguiente tabla proporciona las respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

Tabla tres. Ayuda didáctica

Estudiante I “Sí”
Estudiante II “No, todos ellos no algunos.”
Estudiante III “Circulan sí.”

Fuente: Preparado para esta investigación.

Sólo el Estudiante 2 respondió que hay maestros que no ayudan en las actividades enseñadas, lo cual es una posible indicación de los prejuicios resultantes de la jerarquía. Los otros seleccionados informan que son asistidos y que los maestros circulan en la sala.

La cuarta pregunta que los estudiantes respondieron de manera más analítica fue sobre el respeto, tratando de entender cómo estas personas perciben esta situación en la escuela. La pregunta se formuló de la siguiente manera: ¿Se siente respetado por colegas, profesores, coordinadores y directores? ¿Cómo te tratan? ¿Notas algún tipo de prejuicio en tu contra sobre tu dificultad para aprender?

La siguiente tabla proporciona las respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

 Cuadro 15. Respeto

Estudiante I “Sí, me tratan bien.”
Estudiante II “Hay algunos que me maldicen en la escuela, sólo los colegas y maestros me tratan bien”.
Estudiante III “Cuando me siento en el salón de clases, me preguntan qué siento, pero estoy muy bien tratado con los maestros, los directores de todos en la escuela. Los colegas me tratan muy bien”.

Fuente: Preparado para esta investigación.

El estudiante 2 informa que “Hay algunos que me maldicen allí en la escuela, sólo los maestros me tratan bien”, siendo esto una indicación de que la escuela necesita desarrollar un trabajo que valora el respeto por los estudiantes con necesidades educativas especiales o dificultades de aprendizaje.

La quinta pregunta que los estudiantes respondieron de manera más analítica se trataba de realizar actividades, buscando entender cómo se perciben estas personas con la dificultad de aprender. La pregunta se hizo de la siguiente manera: ¿Cómo se siente cuando no puede desarrollar una actividad tan fácilmente como sus colegas se desarrollan? ¿Haces algo para cambiar eso?

La siguiente tabla proporciona las respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

Cuadro 16. Realización de actividades

Estudiante I “Estoy en mi rincón tranquilo.”
Estudiante II “Muy triste, no.”
Estudiante III “Le pido ayuda al maestro cuando tengo problemas para aprender esa tarea al mismo tiempo que ellos. Los maestros me ayudan.

Fuente: Preparado para esta investigación.

Sólo el Alumno 3 informa que “Pido ayuda al maestro cuando tengo dificultades para aprender esa tarea al mismo tiempo que ellos. Los maestros me ayudan a sí”, demuestra cierta proactividad frente a la situación. El resto afirman que “Me quedo allí en mi rincón tranquilo” o “Muy triste, no”, de modo que quede claro que no hacen nada para cambiar esta situación. El trabajo en grupo o las actividades relacionadas con la cooperación pueden ayudar en la inserción y proactividad de estos estudiantes.

La sexta pregunta que los estudiantes respondieron de manera más analítica a las barreras del proceso, buscando entender cómo estas personas se perciben a sí mismas con la dificultad del aprendizaje. La pregunta se formuló de la siguiente manera: ¿Cuáles son las barreras que impiden que la inclusión de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje ocurra dentro del entorno escolar?

La siguiente tabla proporciona las respuestas obtenidas después de la aplicación de la entrevista a los estudiantes.

Cuadro 17. Barreras en el proceso

Estudiante I Dije, “No lo sé.”
Estudiante II “No sé que no.”
Estudiante III “Veo dificultad cuando el maestro pide atención y no prestan atención allí les pido que se callen para que puedan aprender lo que el maestro quiere enseñar en ese momento”.

Fuente: Preparado para esta investigación.

Sólo el Estudiante 3 puede responder a la pregunta propuesta indicando que ve “… dificultad cuando el maestro pide atención y no prestan atención allí les pido que se callen para que puedan aprender lo que el maestro quiere enseñar en ese momento”. Esto retrata la realidad de un trabajo que necesita mejoras y planificación de actividades.

CONCLUSIÓN

Así, fue posible plantear la realidad de los estudiantes con necesidades educativas especiales en la Escuela Municipal Elzinha Lizardo Nunes en Alto Taquari en el estado de Mato Grosso con el fin de ofrecer una visión general de la realidad de estos estudiantes en Educación Básica. Además, se espera que los gobernantes dirijan los esfuerzos para servir mejor a este público, ya que la inclusión de todos es interesante para todos los miembros de la sociedad.

Por lo tanto, un objetivo desafiante para la educación brasileña es la construcción de una escuela que pueda servir a todos con sus singularidades. Desafortunadamente, la mayoría de las escuelas y profesionales de la educación no están preparados para lidiar con las diferencias en el proceso de enseñanza de aprendizaje. A través de la inclusión, se cree que aquellos que durante mucho tiempo han estado en los márgenes de la convivencia académica pueden tener su espacio y la atención adecuada dirigida a sí mismos. Por lo tanto, se sugiere que los profesores actualicen sus prácticas pedagógicas.

Por ello, fue muy válida, en el presente estudio, la realización de una investigación empírica que, desarrollada a partir de una recopilación de datos, permitió una comprensión real de las dificultades de aprendizaje en la escuela, así como la deficiencia de profesionales especializados para colaborar con el trabajo de los profesores.

REFERENCIAS

AMARAL, L. A. Pensar a Diferença: Deficiência. Brasília, Editora CORDE, 1994.

BORGES, José A. As TICs e as tecnologias assistivas na educação de pessoas deficientes, 2005

COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1992, p.31-48.

FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica

clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

FONSECA, V. Educação Especial. 2 ed. Porto Alegre, Editora Artes Médicas, 1995.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed. Objetiva, 2019.

JANUZZI, G. A Luta pela Educação do Deficiente Mental no Brasil. 2 ed. Campinas, Editora Autores Associados, 1992.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Hístória e políticas públicas. São Paulo, Editora Cortez, 1998.

OMOTE, S. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 1, nº. 2, pp. 65-73, jan./jun., 1994.

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para todos. Rio de Janeiro, Editora WVA, 1997.

TUNES, E. Incluir quem, Por que e Para quê? A dimensão ética da inclusão. Goiânia: Anais do XII Encontro Regional de Psicopedagogia, pp. 14-21, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectologia. Originalmente publicado em 1983, traduzido por Carmem Pance Fernandez. São Paulo, Editora Martins Fontes, 1995.

[1] Máster en Ciencias de la Educación, Especialista en Lengua Portuguesa, Literatura y Psicopedagogía.

[2] consejero.

Artículo: Septiembre de 2020.

Aprobado: Noviembre, 2020.

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