Necesidad de formar profesionales en Educación Especial en una ciudad de São Paulo

ARTÍCULO ORIGINAL

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo ^[1], NOZAKI, Maria Eduarda Pontes ^[2], MASSARI, Felipe Adolfo K. ^[3], HORTA, Maria Fernanda da ^[4], ABRAHÃO, Leonardo de Faria Bachelli ^[5], RANGEL, Lídia Magalhães ^[6], CASTRO, Valéria da Cruz Oliveira de ^[7]

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo. Et al. Necesidad de formar profesionales en Educación Especial en una ciudad de São Paulo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 11, Vol. 24, pp. 107-143. Noviembre de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/ciudad-de-sao-paulo

RESUMEN

La Educación Especial en todas sus áreas ha ganado el foco en los debates y la investigación en todo el país con el fin de entender, analizar o proponer cambios, con el objetivo de continuar la educación en Educación Especial, promoviendo una mayor atención al público específico. Así, los estudiantes del curso de medicina percibieron la necesidad de evaluar el aprendizaje de los maestros y aprendices en el trabajo con niños que tienen necesidades educativas especiales en una escuela en el interior de São Paulo. Fue, por lo tanto, una investigación exploratoria y descriptiva que utilizó variables cualitativas y cuantitativas que permiten mapear algunos resultados sobre este proceso de socialización y aprendizaje de niños especiales. De hecho, la implicación notoria es el reconocimiento de las necesidades educativas que los maestros y aprendices encuentran en la vida cotidiana con personas con necesidades especiales. Los resultados muestran que hay un gran esfuerzo didáctico por su parte para incluir a los estudiantes con discapacidad y establecer la integralidad desde la realidad en el aula hasta los instrumentos de socialización y desarrollo integral de la persona en su conjunto. Sin embargo, los análisis apuntan a la importante preocupación de los profesionales de la educación que demuestran la agudeza de una mayor formación y reciclaje en el ámbito de la Educación Especial, de hecho, se observa que es necesario aumentar el tiempo de cualificación de los educadores en vista de la complejidad que requiere la tarea.

Palabras clave: educación especial, educación inclusiva, formación de maestros, aprendices.

1. INTRODUCCIÓN

Según la Constitución brasileña (1988), en el artículo 5, todos son iguales ante la ley, y este derecho es inviolable. En el mismo documento, el artículo posterior garantiza el acceso a la educación como un derecho social. De este modo, todos los ciudadanos han garantizado la educación por igual. (BRASIL, 1988). La Política Nacional de Atención Integral a la Salud Infantil (PNAISC) refuerza en el artículo 6 el punto VI la atención de la salud de los niños con discapacidad o en situaciones específicas y vulnerabilidad con un enfoque en la inclusión de estos niños en las redes temáticas de atención de la salud a través del reconocimiento de las especificidades de este público para la atención problemática-solutiva. En suma, la excelencia del PNAISC se basa en los ejes del Sistema Unificado de Salud (SUS) que priorizan la universalidad, integralidad y equidad. (BRASIL, 2015).

En 2015 se promulgó la Ley No 13.146, Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad (Estatuto de las Personas con Discapacidad), con el objetivo de garantizar y promover, en igualdad de condiciones y sin discriminación, el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales de las personas con discapacidad, con el objetivo de su inclusión social y ciudadanía. (BRASIL, 2015). Cabe destacar que la inclusión escolar de los estudiantes con necesidades especiales está prevista por el Decreto 7.611 de 2011. Según Art. 1, n.o 1, la atención educativa especializada se considera el conjunto de actividades, recursos de accesibilidad y pedagógica organizadas institucionalmente, proporcionadas de manera complementaria o complementaria a la formación de los estudiantes en la educación regular. (BRASIL, 2011).

Al analizar el contexto actual de las escuelas brasileñas, se observa que esta prerrogativa no es válida, especialmente cuando se centran en la situación educativa de las personas con discapacidad, ya sean de cualquier naturaleza.

El inesage con la educación inclusiva, según Marcus Mazzotta (1982), se basa en el estereotipo histórico que coloca a los discapacitados en la condición inmutable de “inválido”, lo que lleva a la marginación de estos y, en consecuencia, a la omisión de servicios específicos para satisfacer las necesidades de esta parte de la población. (MAZZOTTA, 1982).

El desprecio por la cobertura didáctica está demostrado en las escuelas brasileñas que, en su mayor parte, no tienen la contribución necesaria para recibir a los estudiantes con discapacidad, ya que su infraestructura es inadecuada, sus maestros no están preparados y los materiales didácticos no se adaptan de acuerdo a las necesidades individuales. Por lo tanto, los estudiantes que están inscritos en la educación regular y requieren cuidados especiales, en su mayoría, están sin recibirla, lo que hace que la llamada “inclusión-excluyente” se refiera a la lógica perversa enmascarada en las políticas de generalización de la Educación Básica. (FREITAS, 2002).

Con el fin de reensayar la indiferencia educativa, el decreto no 3 fue promulgado en 1999. 298, que establece la Política Nacional para la Integración de las Personas con Discapacidad, estableciendo la inscripción obligatoria de personas con discapacidad, así como considerada, en el Art. 24, Educación Especial una modalidad educativa. (BRASIL, 1999). Además, el Programa de Salud Escolar (PSE) se estableció en 2007, que permite la interacción de los servicios de salud con los servicios educativos, con el objetivo, la ejecución y el seguimiento de las acciones para prevenir, promover y evaluar las condiciones de salud de los estudiantes, así como la formación de profesionales de la educación. (BRASIL, 2007).

La educación sin restricciones aspira a la igualdad de oportunidades sin discriminación. (BRASIL, 2011). Esta garantía de un sistema educativo inclusivo se produce a partir de la variedad de servicios educativos y la consideración de las diversidades y personalidades de cada asignatura, con el objetivo de satisfacer las diferencias individuales de los estudiantes para un aprendizaje cualitativo y significativo, proporcionando una apreciación personal y social. (MAZZOTTA, 1982; FERREIRA, 2005). Por lo tanto, la presencia de necesidades educativas especiales, no sólo la presencia de una discapacidad, determina si un estudiante debe recibir una educación especial. (MAZZOTTA, 1982).

2. OBJETIVOS

Analizar las necesidades de aprendizaje de los maestros y aprendices en el trabajo con niños que tienen necesidades educativas especiales en una escuela en el interior de Sao Paulo.

3. METODOLOGÍA

La investigación incluyó 17 profesores de la Escuela Profesor Maria Martins y Lourenço y también fueron invitados 45 aprendices del curso de Pedagogía del Centro Universitario de Votuporanga. La investigación se llevó a cabo en la Escuela Profesor Maria Martins e Lourenáo, que se encuentra en el distrito de Pozzobon y el Centro Universitario de Votuporanga, ambos ubicados en el mismo municipio.

Al principio, se realizó una revisión de la literatura y luego los estudiantes del curso de medicina aplicaron un cuestionario, siendo así una investigación exploratoria y descriptiva, utilizando variables cualitativas y cuantitativas.

En el primer día, el objetivo era recopilar datos estadísticos de los estudiantes del 2o y 8o curso de Pedagogía del Centro Universitario de Votuporanga – UNIFEV – para analizar la experiencia de estos y dificultades encontradas en la educación especial. Por lo tanto, inicialmente, se justificaba el motivo y el objetivo del presente estudio, además de fomentar la participación de los estudiantes de pedagogía.

A continuación, se aplicó un cuestionario al 100% de los estudiantes presentes en el 2o y 8o período del curso de Pedagogía del Centro Universitario de Votuporanga – UNIFEV. Durante la encuesta, 21 estudiantes del segundo período estuvieron presentes, incluyendo 20 mujeres y 1 hombre. Asimismo, había 24 estudiantes del 8o período, 19 mujeres y 5 hombres.

El segundo día fue identificar las necesidades y la falta de recursos de los docentes y evaluar su nivel de conocimiento en relación con la promoción de una educación especial adecuada, de acuerdo con las particularidades de cada estudiante con discapacidad. Así, al principio, se explicaron las razones, objetivos y relevancia de esta investigación, y luego se aplicó un cuestionario, individual y confidencialmente, con 11 preguntas basadas en la realidad de los recursos, actividades, preparación, dificultades y entre otros temas centrados en la educación especial. Durante la aplicación de las preguntas, estuvieron presentes 17 profesores, 2 hombres y 15 mujeres. Se trataba, por tanto, de una investigación exploratoria y descriptiva con variables cualitativas y cuantitativas. Después de eso, las respuestas fueron analizadas por los estudiantes unifev con el fin de detectar las dificultades presentadas en la escuela.

El tercer encuentro tuvo como objetivo aclarar las dudas de los profesores sobre las dificultades que tienen en el día a día con respecto a los estudiantes con discapacidad y sus particularidades. La rueda de conversación se llevó a cabo en la institución educativa Unifev, que se encuentra en el barrio del centro de Votuporanga- SP. Al principio, el presidente de la APAE – Asociación de Padres y Amigos de Personas con Discapacidad Votuporanga fue presentado a los profesores y luego explicó las razones, objetivos y relevancia de esta investigación. Posteriormente, se inició el debate, en el que se abordaron cuestiones como la inclusión social, la importancia de la APAE, los prejuicios contra las personas discapacitadas y consejos para que los profesores optimicen el aprendizaje de los estudiantes especiales en las aulas. Durante el debate, estuvieron presentes 16 maestros, 1 hombre y 15 mujeres.

4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Primer día:

Gráfico 1 – Distribución de los estudiantes de pedagogía según el género y el período

Durante la aplicación del cuestionario y a partir del análisis del gráfico 1, la prevalencia de las alumnas en ambos períodos encuestados fue visible. Esto está en línea con lo que propone Vianna (2002), en la que la feminización de la educación se produce tanto a nivel profesional como académico y trasciende el tema de la composición numérica, y los significados femeninos pueden identificarse en las actividades docentes independientemente de quién los realice. Es decir, históricamente el curso de pedagogía se construyó a partir de prácticas consideradas femeninas, ya que la profesión implica la educación de los niños, las buenas relaciones con los miembros de la familia, la comunicación amistosa, la paciencia, la amabilidad, la comprensión, las conductas socialmente éticas, entre otras características, que se atribuyen al sexo femenino.

Gráfico 2 – Distribución de estudiantes del 2o Período de Pedagogía según género y edad

Gráfico 3 – Distribución de los estudiantes del 8o Período de Pedagogía según género y edad

Analizando los parámetros de edad encontrados en las aulas (gráficos 2 y 3), se pudo observar el predominio de jóvenes académicos. En el segundo período, los estudiantes tienen en su mayoría entre 17 y 18 años, mientras que en el octavo período la mayoría tiene entre 20 y 23 años. Esta precocidad o anhelo de ingreso a la educación superior concuerda con la propuesta por Bloss (1998), quien considera la profesionalización como parte fundamental para consolidar los intereses del yo en la fase final de la adolescencia. De esta manera, la mayoría de los jóvenes intenta ingresar lo antes posible ante el deseo de un futuro promisorio a través de la educación superior. (BLOSS, 1998).

Gráfico 4 – Distribución de Estudiantes de Pedagogía del 2o y 8o Periodo según la Presencia de Estudiantes Especiales en Escuelas de Profesores

La presencia de estudiantes con necesidades especiales en las escuelas de los aprendices (Gráfico 4) es alta, siendo prácticamente insignificante el número de escuelas que no tienen estudiantes especiales en comparación con el número de aprendices que trabajan. Este panorama cumple con la propuesta de Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, Ley No 9.394/96, así como está garantizada por la Constitución de la República Federativa del Brasil (1988), que abogan por la adecuación de los sistemas educativos para satisfacer las especificidades de los estudiantes y la educación universal. (BRASIL, 1996, 1988).

Gráfico 5 – Distribución de los estudiantes de Pedagogía del 2o y 8o Período según las necesidades especiales que se encuentran en las escuelas de prácticas

El gráfico anterior nos permite concluir que la necesidad especial de mayor incidencia reportada por los participantes en la investigación es hiperactividad, generalmente asociada con el trastorno por déficit de atención (TDAH), que se considera común en edad escolar y obtiene una prevalencia de 3 a 5% de los niños en esta etapa. (PASTURA et al., 2007). Además, vale la pena mencionar que hay una alta incidencia de buscar atención ya con un diagnóstico incorrecto de TDAH, lo que evidencia que muchos niños no son, de hecho, portadores de hiperactividad y que la tasa de prevalencia está sujeta a variaciones. (GRAEFF et al., 2008).

Gráfico 6 – Distribución de Los Estudiantes de Pedagogía del 2o y 8o Periodo según las oportunidades de preparación en Educación Especial

A partir de los resultados presentados por los gráficos 6, se puede observar una discrepancia de respuestas entre el 2o y el 8o periodo, lo que puede justificarse por el hecho de que los alumnos del primer año del curso de pedagogía se pondrán en contacto con el plan de estudios correspondiente a la educación especial en los próximos periodos. Por lo tanto, vale la pena señalar que la enseñanza al niño especial incorpora inclusión social, es decir, es una parte de la aceptación por parte de los maestros de que esta enseñanza es su responsabilidad y por lo tanto debe estar preparado para tal trabajo. (MITTLER, 2003).

Gráfico 7 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2o y 8o Periodo según las dificultades encontradas en la realización de actividades educativas con estudiantes especiales

Gráfico 8 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según el acceso a la preparación para la educación especial

Los gráficos 7 y 8 indicaban que la falta de preparación de los profesores en relación con la educación especial es la principal dificultad para trabajar con estudiantes especiales, lo que refleja directamente las limitaciones del alumno (la principal causa señalada por los alumnos del segundo período), es decir, la ausencia de preparación hace que las dificultades del estudiante especial se conviertan en un obstáculo para el aprendizaje de la misma. Por lo tanto, es necesario que tanto los alumnos del curso de pedagogía como los profesionales ya activos estén formados para la educación especial, basándose en el hecho de que la presencia del profesor es de suma importancia para la enseñanza de todos y cada uno de los seres humanos, ya que es él quien está en contacto directo con el estudiante. (SKINNER, 1972). Además, es posible afirmar que una parte de los estudiantes del primer año ya buscan algún tipo de preparación para tratar con estudiantes especiales antes de ponerse en contacto con el plan de estudios correspondiente a esta asignatura, mientras que la mayoría de los estudiantes en el último año del curso confían su base para la educación especial sólo al currículo del curso.

Gráfico 9 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según la adaptación de los colegios de actividad a las necesidades especiales

Gráfico 10 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según las necesidades de incremento de infraestructura en las escuelas de actividad

Nivelando las tasas de adaptación de las escuelas en las que trabajan los alumnos, es evidente que la gran mayoría de los colegios libres de una estructura física y psicológica adecuada para recibir estudiantes especiales, siendo el 70% de las escuelas de los aprendices del segundo período y el 58% de las escuelas de los alumnos del 8^o periodo. En resumen, para caracterizar esta carencia, los alumnos citaron la falta de material didáctico específico, la ausencia de un maestro especializado en libras y la ausencia de un profesor auxiliar, como las principales razones de la insuficiencia para un alcance relevante de la educación especial en las escuelas. Además, tienen como adversidades encontradas también, ausencia de rampas y barras de apoyo, pasillos y habitaciones estrechas y baños sin adaptación. Por lo tanto, es notorio una gran incongruencia en la realidad experimentada por los aprendices y las leyes brasileñas que rigen la educación especial, especialmente debido a la existencia de la Política Nacional de Educación Especial que en la Perspectiva de la Educación Inclusiva tiene como objetivo el acceso, participación y aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas especiales, asegurando la accesibilidad urbana, arquitectónica, en mobiliario y equipamiento , en el transporte, comunicación e información ofrecido a dichos estudiantes. (BRASIL, 2008)

Gráfico 11 – Distribución de los estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo de acuerdo con la percepción de Resistencia encontrada por los profesionales de la educación en el trabajo con estudiantes con necesidades especiales

Gráfico 12 – Distribución de los estudiantes de pedagogía del 2o y 8o Período según los tipos de resistencias encontradas

El gráfico 12 muestra una percepción equivalente entre los estudiantes en los períodos 2o y 8 con respecto a la resistencia de los profesionales de la educación para hacer frente a la educación especial. Desafortunadamente, se cree que esta reacción se basa en factores que se relacionan con conceptos históricos relacionados con las personas con discapacidad, el estudiante de educación especial y también con los estudiantes de los últimos períodos de pedagogía, que creen que no se encontrarán con tales estudiantes. (HONNEF, 2011).

Detallando las razones de esta resistencia, los estudiantes de pedagogía colocan como falta de preparación, interés y empatía las principales causas de la renuencia de los educadores a la educación especial. Además de estos pretextos, también se mencionó el miedo, la pereza y los prejuicios, lo que deja claro la urgente necesidad de deconstruir mentalidades, posturas y comportamientos, además de demostrar que las políticas universalistas no han sido capaces de lograr lo que prometen: tratar a todos por igual. (CURY, 2005).

Gráfico 13 – Distribución de Los estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según la presencia de profesionales específicos para trabajar con estudiantes especiales en escuelas de prácticas

La educación del profesorado es también una de las demandas más emergentes para la eficacia del proceso de inclusión, porque, actualmente, es un consenso que la calificación de los educadores influye en el avance de la reforma educativa. Por lo tanto, la falta de preparación de los profesores es uno de los obstáculos más citados a la educación inclusiva, que tiene como efecto la extrañeza del educador con esa asignatura que no se ajusta a “las normas de la enseñanza y el aprendizaje”. (BRASIL, 2005). Esta imagen está en línea con los gráficos 25 y 26, porque hay un bajo rendimiento de los maestros que han sido educados en educación especial (6%) o en cursos enfocados al bienestar de los estudiantes con disfunción funcional (terapeuta del habla – 3%; fisioterapeuta – 3%; terapeuta ocupacional 3%). Al mismo tiempo, se observan escuelas sin profesionales (12%). Sin embargo, existe una preocupación sobre la salud mental de los estudiantes, que puede interferir en el proceso de aprendizaje.

Gráfico 14 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2o y 8o Periodo según las actividades realizadas específicas a estudiantes especiales

En cuanto a las actividades realizadas en los colegios en los que trabajan los alumnos (Gráfico 14), se observa que el segundo periodo, ya que tiene menos experiencia en el área de actividad, tiene un menor rango de actividades que las del 8o periodo y que este año tiene una limitación de los recursos complementarios ofrecidos por las instituciones educativas. Este escenario es susceptible de preocupación, ya que el desempeño del educador debe ir más allá de la transmisión del contenido curricular, priorizando la asimilación por parte del estudiante, ya que sin ella no habrá aprendizaje, memorización y aplicación práctica del conocimiento. Por lo tanto, es necesario contar con un entorno escolar que permita la accesibilidad al entorno físico e instrumental (materiales y recursos que minimicen las dificultades sensoriales y motoras); tienen prácticas motivadoras, alegres y afirmativas; existen estrategias ricas en estimulación y diversificadas cuando es necesario (por ejemplo, recursos audiovisuales, objetos de diferentes materiales, colores y texturas); se llevan a cabo actividades más tranquilas y se trabaja la memoria asociativa; que existe el uso de tecnologías de asistencia (TA) y tecnologías de la información (TI) para integrar estrategias para estimular los procesos cognitivos; entre muchos otros recursos que pueden proporcionar una verdadera formación del estudiante especial no sólo académicamente, sino también centrado en la interacción social. (SANTOS, 2012).

Gráfico 15 – Distribución de los Estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según los recursos utilizados para la inclusión en las escuelas de prácticas

A partir del análisis de los gráficos 29 y 30, es evidente que el uso de computadoras prevalece como una forma de promover la inclusión en la escuela, con el 40% de las escuelas de los aprendices del segundo período y el 29% de las escuelas de los aprendices del 8o período. Este hecho tiene relevancia en el contexto de la formación educativa especial, ya que las tecnologías asistidas organizan y fortalecen el lenguaje, permitiendo una comunicación efectiva y la adquisición de habilidades escolares y sociales, vitales para asegurar su pleno desarrollo y autonomía, para realizar actividades tanto en la escuela como fuera de ella. (HEIDRICH, 2003).

Gráfico 16 – Distribución de los estudiantes de Pedagogía del 2^o y 8^o Periodo según mayores dificultades encontradas para trabajar con estudiantes especiales

Analizando el gráfico 16, es posible percibir la presencia visible de preocupación sobre la ausencia del interés de la familia en involucrarse con la educación encontrada en el 2^o y 8^o período de Pedagogía. La participación de la familia corresponde a los ideales pedagógicos de la gestión democrática participativa y en el entendimiento de que, el trabajo conjunto, puede aportar muchos beneficios a la escuela y a los estudiantes, asegurando el aumento de las condiciones para un mejor aprendizaje y desarrollo del niño. (BRASIL, 1996). Sin embargo, a pesar de que la interacción entre la familia y la escuela es extremadamente importante, se percibe que la participación de los padres en la escuela sigue siendo relativamente baja.

Teniendo en cuenta la inexperiencia del segundo período en el ámbito práctico, debido a su reciente entrada en el campo pedagógico, se nota el miedo a la paciencia al tratar con estudiantes especiales. Este miedo demuestra empatía y es de suma importancia porque los maestros de educación especial subrayan que debe haber una motivación genuina, diálogo, paciencia, compromiso y responsabilidad del maestro en la planificación de pensar en el estudiante para que la inclusión suceda. (THESING et al., 2018).

Por otro lado, la mayor ansiedad de los pasantes del 8o período, porque están cerca del graduado, es la falta de orientación para los profesionales. Según Bueno (1999), dadas las condiciones actuales de educación en Brasil, no es posible incluir a niños con necesidades educativas especiales en una educación regular sin el apoyo de un profesional especializado con cierta orientación y asistencia. Así, una educación inclusiva se compone de una enseñanza adaptada según las diferencias y necesidades de cada alumno, de forma integrada al sistema regular. Por lo tanto, lo esencial es que este concepto sea eficaz es la formación adecuada y continua del profesor. (SANT’ANA, 2005).

Segundo día:

Figura 17 – Distribución de los profesores según género.

Gráfico 18 – Edad según género.

Según los gráficos 17 y 18, la mayoría de los profesionales de la educación son mujeres (80%) edades de 36 años, mientras que sólo el 20% son hombres, siendo estos entre 29 y 30 años. Este panorama está de acuerdo con el censo brasileño de 2010, en el que más de la mitad de la población brasileña estaba compuesta por mujeres (51,03%), y el grupo de edad de 35 a 39 años representó el 3,7% de este total. (IBGE, 2010).

Además, se observa que entre los profesionales de la pedagogía hay un predominio femenino, ya que esta actividad profesional está marcada por el cuidado, el amor, la paciencia, la dedicación, la vigilancia y el celo, características históricamente femeninas. (LOURO, 1997). Así, la profesión de educador se considera una extensión del hogar, que en muchas ocasiones crea estereotipos y prejuicios sobre sus estudiantes y profesionales, evidenciando un machismo todavía arraigado en la sociedad brasileña.

Gráfico 19 – Presencia de estudiantes especiales en las escuelas de profesores.

El gráfico 19 indica que todos los profesores de ambos sexos tienen estudiantes con necesidades especiales en sus aulas. Esta situación está en consonancia con la Constitución brasileña de 1988, que establece la educación como un derecho inviolable y para todos. (BRASIL, 1988). Este hecho se reafirma a través de la Ley N^o 13.146 de 2015, en la que la educación se considera un derecho de los niños con necesidades singulares, además de determinar que el aprendizaje se ofrece con apoyo escolar, prácticas pedagógicas inclusivas, formación del profesorado en educación especial, entre otros. (BRASIL, 2015).

Gráfico 20 – Distribución de la prevalencia de tipos de discapacidades en las escuelas de maestros.

El gráfico 20 muestra una prevalencia de necesidades psiquiátricas, visuales, de hiperactividad (TDAH) y autismo, seguida de síndromes y discapacidad física.

Teniendo en cuenta las necesidades psíquicas, los trastornos mentales y conductuales tienen un fuerte impacto en las personas, las familias y las comunidades. Los individuos sufren no sólo por su patología, sino también porque están excluidos de la actividad social (por ejemplo, el trabajo y el ocio) debido a la discriminación. (SANCHES et al., 2011). En este sentido, hay que considerar que la reinserción social del individuo con trastorno mental implica la implicación en el entorno escolar, ya que constituye el principal lugar de lazos sociales y afectivos durante la infancia.

Con referencia a los estudiantes con necesidades visuales, los profesionales de la educación necesitan tener conocimiento sobre las limitaciones de estas personas, así como sobre el sistema de educación y rehabilitación para ellos. La escuela y la rehabilitación deben actuar juntos, con el objetivo de satisfacer las dificultades reales de la discapacidad visual del niño. (MONTILHA, 20019). En vista de esto, las escuelas deben ofrecer materiales ampliados o en Braille, clase Braille, actividades sensoriales, entre otras formas de incluir al estudiante en la escuela y el entorno social.

En relación con el TDAH, las principales manifestaciones clínicas de la enfermedad se perciben en las aulas a través de comportamientos dispersivos, agitación excesiva, bajo rendimiento, entre otros. Por lo tanto, es necesario capacitar a los profesionales de la educación con el fin de agudizar sus percepciones sobre los cambios de comportamiento de sus estudiantes, con el objetivo de posibles derivaciones y diagnósticos tempranos. Además, la mejor cualificación del profesor permite optimizar el aprendizaje de los niños con TDAH a través de actividades más lúdicas y metodologías más participativas. En este sentido, tales acciones positivas, practicadas por el profesor, pueden generar cambios significativos en el proceso de aprendizaje del alumno, consolidándolo. (DE LIMA, 2014).

En cuanto a los estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA), estos se caracterizan por comprometer o acentuar el desarrollo intelectual, las restricciones en las actividades de interacción social, comunicación e interés, y estas manifestaciones clínicas son extremadamente específicas de cada individuo. (CABRAL et al., 2017). Por lo tanto, es necesario que el profesor tenga conocimientos sobre las individualidades y especificidades de cada alumno con TEA para la preparación de clases, así como la inclusión del niño en la clase. (FERRAIOLO et al., 2011).

Con respecto a los estudiantes con Síndromes, durante mucho tiempo se creía que estas personas no podían aprender y, por lo tanto, fueron excluidas de las escuelas. Actualmente, incluso con tanta información sobre los diversos síndromes, persiste el prejuicio, siendo considerado el mayor obstáculo para la inclusión de estos estudiantes. (SOUSA et al., 2017).

Desde la perspectiva de los estudiantes con discapacidades físicas, estos tienen su escolaridad deteriorada incluso en situaciones comunes en la enseñanza debido a las limitaciones de la locomoción, la postura, el uso de las manos, el vigor, la vitalidad y la agilidad. (MAZZOTTA, 1993). Por lo tanto, necesitan ser atendidos en su conjunto por profesionales calificados conscientes de las necesidades educativas que puedan requerir en el contexto de la escuela regular. (MELLO et al., 2013).

Por último, con respecto a la pérdida auditiva, es innegable que la mayoría de los estudiantes sordos han sufrido exclusión escolar a lo largo de la historia debido a las dificultades derivadas del lenguaje. Por lo tanto, los niños sordos, en su mayoría, están rezagados en la educación, sin un desarrollo adecuado y con un conocimiento por debajo de las expectativas para su edad. Por lo tanto, es urgente desarrollar propuestas educativas que satisfagan las necesidades de los sujetos sordos, favoreciendo el desarrollo intelectual, motor, psicológico y social. (LACERDA, 2006).

Gráfico 21 – Preparación de profesores en Educación Especial.

Del gráfico 21, se observa que la mayoría de los profesionales tuvieron oportunidades de prepararse para trabajar con niños con necesidades especiales (50% de los hombres y 80% de las mujeres), ya sea por conferencias o cursos. Así, la formación profesional se enmarca dentro de las recomendaciones de la Ley N^o 12.796, de 4 de abril de 2013, que en su Art. 4^o, punto III, establece que los estudiantes con discapacidades, trastornos del desarrollo global y altas habilidades o dotados, deben recibir atención educativa especializada y gratuita en el sistema escolar regular. (BRASIL, 2013).

Sin embargo, es un punto de nota que todavía hay maestros sin calificación, y esto está directamente relacionado con la falta de conocimiento y la falta de preparación, lo que puede afectar el aprendizaje del niño especial. Por lo tanto, el desafío actual y grande para los cursos de formación del profesorado es producir conocimientos para que puedan desempeñar de manera responsable y eficaz su papel de enseñanza y aprendizaje para y sobre la diversidad. (PLETSCH, 2009).

Gráfico 22 – Distribución de la oportunidad en el trabajo con niños especiales.

La oportunidad de los maestros de enseñar a niños con necesidades especiales también gana protagonismo entre las demandas más emergentes para profundizar el proceso de inclusión. Según la Declaración de Salamanca, todas las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a la escuela regular y que es capaz de apoyarlas dentro de una Pedagogía centrada en los niños, satisfaciendo sus necesidades. (SALAMANCA, 1994). Además, el mismo documento establece que por el principio de educación inclusiva, en derecho o forma política, todos los niños tienen que estar inscritos en las escuelas regulares. (SALAMANCA, 1994). Dicho esto, se señala que los datos obtenidos durante la investigación están de acuerdo con las disposiciones de la Declaración y las políticas brasileñas inclusivas, ya que el 100% de los maestros y el 80% de los docentes trabajan en el aula con niños especiales, lo que indica una inclusión escolar de las personas con discapacidad.

Gráfico 23 – Distribución de los profesores según las dificultades encontradas en el trabajo con niños especiales.

A partir del análisis del gráfico 23, se evidencia la falta de recursos materiales y la preparación de los profesores para desarrollar actividades con estudiantes con necesidades especiales. Estos pueden presentar cambios significativos en el proceso de desarrollo, aprendizaje y adaptación social, y cada estudiante presenta intereses inusuales, diferentes niveles de motivación, formas inusuales de actuar, comunicar y expresar sus necesidades, deseos y sentimientos. (BRASIL, 2006). En un momento, los profesores tienen dificultades para hacer frente a las particularidades de cada alumno, ya que las actividades desarrolladas deberán reformularse y adaptarse para lograr un mayor éxito, teniendo en cuenta las expectativas de actitudes adecuadas.

Gráfico 24 – Distribución de profesores según la adaptación del colegio.

En cuanto a la adaptación de la escuela para recibir a alumnos especiales (gráfico 24), se observó que los profesores informaron de la presencia del 100% de adaptación en las escuelas en las que trabajan, mientras que el 80% de los profesores reportaron presencia parcial de adaptación. En este contexto, vale la pena recordar que, según la Declaración de Salamanca, los sistemas educativos deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés, respetando el ritmo y la naturaleza del proceso de aprendizaje, asumiendo que “las diferencias humanas son normales”. (SALAMANCA, 1994). Vale la pena señalar que la discapacidad es una característica diferente presente en esta diversidad que no se puede negar, porque interfiere en la forma en que las personas son, actúan y sienten. (BRASIL,1994). Así, la Educación Inclusiva desafía la homogeneización de los estudiantes, según criterios que irrespetuosan la diversidad humana.

Gráfico 25 – Distribución según el aumento de la infraestructura escolar.

Analizando la distribución de acuerdo con el aumento de la infraestructura escolar (gráfico 25), se encontró que los profesores evaluados creen que hay una falta de accesibilidad debido a la falta de incremento de rampa (32%), un profesor especializado en libras (20%), barras de apoyo (15%) y profesor asistente (15%). Por lo tanto, la escuela debe ser capacitada para dar la bienvenida a los estudiantes con necesidades educativas especiales que tienen alguna discapacidad física, intelectual, visual, etc. Para ello, es necesario, a través de una acción conjunta, promover la accesibilidad mediante la eliminación de barreras arquitectónicas, la adaptación del mobiliario y la producción de materiales didáctico-pedagógicos adaptados a estos alumnos, según sus necesidades educativas. (EDIER, 2000).

Gráfico 26 – Distribución de la Percepción de Resistencia de los profesionales en El Trabajo con Niños Especiales.

Al analizar el gráfico 26, se nota que ninguno de los entrevistados masculinos cree que hay resistencia en la profesión al enseñar a estudiantes especiales. En relación con los entrevistados, estos resultaron ser más críticos, ya que alrededor de 3/4 de ellos afirman encontrar objeciones. Al vivir con personas con discapacidad, se enfatiza a esta condición, eclipsando otras características, lo que desconcierta al sujeto en su singularidad. (NUNES et al., 2015). En consecuencia, se observa que el prejuicio de que los discapacitados sean su discapacidad y vivan de acuerdo con él persiste, eliminando el sujeto para superar la discapacidad. (AMARAL, 2004).

En la educación, también está presente el enfoque en la discapacidad, lo que pone en tela de juicio la educación inclusiva, porque la creencia de que la discapacidad es el eje que define y domina toda la vida personal y social de los sujetos termina construyendo un proceso clínico vulgar. (SKLIAR, 1997).

Gráfico 27 – Distribución según el tipo de resistencia encontrada

En cuanto a los datos tratados en el gráfico 27, se observa que ninguno de los entrevistados masculinos cree que hay resistencia por parte de sus colegas en la profesión a trabajar con niños especiales. En las mujeres, la mayoría de las mujeres (73%) dicen que perciben aversiones en el ejercicio de la profesión cuando está relacionada con el proceso de aprendizaje más difícil, y hay una mayor incidencia en la falta de preparación durante la formación del pedagogo profesional (28%), seguido por el miedo a actuar (25%) debido a la agresión física y las responsabilidades en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual, por ejemplo, y la falta de interés del profesional en la adquisición de conocimientos, además de la presencia de prejuicios (16%). En vista de esto, aunque la inclusión escolar está garantizada a través del punto III del Art. 208 de la Constitución brasileña que se refiere a la atención educativa especializada en el sistema escolar regular; ser reiterado por la Política Nacional de Educación Especial que tiene como objetivo apoyar el sistema de educación regular para la inserción de las personas con discapacidad, entre muchas otras políticas gubernamentales, la inserción de estudiantes especiales todavía se topa con la consideración personal del maestro, sus experiencias, sus creencias, sus opiniones, sus disposiciones y recursos psicológicos para realizar dicho trabajo. (FARIA et al., 2018). Así, se observa que también queda relegada la preparación emocional y psicológica de los profesionales para el nuevo trabajo que se les exige.

Por lo tanto, la educación inclusiva puede considerarse plena sólo para una realidad de las leyes, ya que sigue habiendo diversas resistencias a su implementación en prácticas y proyectos institucionales. Así, la “igualdad” de la práctica pedagógica sirve de máscara y justificación de la indiferencia con respecto a las desigualdades reales frente a la enseñanza y la cultura transmitida. (BOURDIEU, 1998).

Figura 28 – Distribución según la oferta de profesionales de la escuela

Según la oferta de profesionales en la escuela, se observa que más de la mitad (59%) tiene el profesional de educación especial para la formación del estudiante especial, seguido por el profesor de Braille (17%) para los discapacitados visuales y, por último, el psicopedagogista (12%). A pesar de las bajas tasas de profesionales cualificados para satisfacer las necesidades especiales de los estudiantes, esta situación se ajusta a las recomendaciones de la Ley 13.146 que establece la formación y disponibilidad de profesores para la atención educativa especializada, traductores e intérpretes de Libras, guías de intérpretes y profesionales de apoyo. (BRASIL, 2015). Además, vale la pena destacar la importancia de involucrar a todos los agentes que forman parte de su vida diaria del estudiante especial —profesores, otros estudiantes, coordinadores, directores y empleados— que estarán directamente relacionados con la inclusión del estudiante discapacitado en el entorno educativo. (MARTINS, 2006). Por lo tanto, los educadores todavía deben estar buscando los recursos necesarios para satisfacer al estudiante discapacitado que busca satisfacer sus necesidades a través de medios especiales de orientación y apoyo que necesitan para tener el mismo derecho a aprender. (BALSANELI et al., 2015).

Gráfico 29 – Distribución de las actividades escolares dirigidas a estudiantes especiales

En la distribución de las actividades escolares (Gráfico 29), se observa que en los hombres las actividades se practican por igual con excepción de la psicomotricidad (0%), mientras que en las mujeres, se revela que una mayor práctica de artes y refuerzo escolar (18%), además de un mayor contacto con el área de la psicomotricidad (11%). Por lo tanto, como dice Vygotsky (1989), es esencial centrarse en las potencialidades de estos temas, estimulados – para explorar el mundo, para interactuar con el otro, para exponer su opinión y deseos, y que las actividades lúdicas ofrecen grandes oportunidades para ello. Así, aumentan las posibilidades de aprendizaje del alumno con necesidades especiales, ya que, a través de estos recursos, puede experimentar plenamente situaciones de enseñanza-aprendizaje, desarrollando su creatividad y expresividad, interactuando con otras personas, ejerciendo la cooperación y el aprendizaje en grupos. En Brasil, el documento que rige el proceso de inclusión escolar es la Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la Educación Inclusiva (2008), cuyo objetivo es asegurar la inclusión de los estudiantes con estudiantes discapacitados, con trastornos del desarrollo global y altas habilidades, con el fin de asegurar su participación activa durante todo el proceso de aprendizaje. (BRASIL, 2008). Además, la Ley Brasileña para la Inclusión de las Personas con Discapacidad garantiza que los niños y adolescentes con limitaciones tienen derecho, en igualdad de condiciones, a juegos y actividades recreativas, deportivas y de ocio en el sistema escolar, así como a ofrecer profesionales de apoyo escolar para el seguimiento individualizado y especializado. (BRASIL, 2015).

Figura 30 – Distribución de los recursos utilizados para la inclusión

A partir del análisis de la distribución gráfica de los recursos utilizados para la inclusión de los estudiantes, es evidente que el uso de computadoras y recursos audiovisuales prevalece como una forma de promover la inclusión en la escuela. Así, la tecnología asistida organiza y fortalece el lenguaje, permitiendo una comunicación efectiva y la adquisición de habilidades escolares y sociales, vitales para asegurar su pleno desarrollo y autonomía, para realizar actividades tanto en la escuela como más allá. Por lo tanto, es necesario guiar y dar seguimiento al alumno en el momento del uso de los recursos tecnológicos, con la intención de ayudarle a adaptarlo. (HEIDRICH, 2003).

Gráfico 31 – Distribución según las mayores dificultades de los profesores en el trabajo con estudiantes especiales.

En vista de los datos del gráfico 31, se observa que la mayoría de los profesores participantes informaron tener como principal desafío la falta de preparación profesional (67% en hombres y 37% en mujeres). Además, destacan dificultades como la falta de materiales adecuados, la falta de equipo multidisciplinar, la falta o escasez de seguimiento familiar, la inseguridad y la falta de atención individualizada.

En cuanto a la formación profesional, la vida cotidiana del aula con alumnos que tienen algún tipo de discapacidad requiere que el profesor se forte para mediar en las relaciones, movilice los conceptos y organice los contenidos estratégicamente, para que estos alumnos se apropúen del conocimiento sistematizado y puesto a disposición por la escuela. (KONKEL et al., 2015). Además, la mayoría de los profesores tienen una visión funcional de la enseñanza y todo lo que rompe con el esquema de trabajo práctico que han aprendido y aplicado en sus aulas es rechazado inicialmente. (MONTOAN, 2003). Por lo tanto, la presencia de un estudiante con necesidades especiales no se ve como algo positivo, sino como un obstáculo al curso normal de la sala, siendo necesario, por lo tanto, cambios también en las representaciones y concepciones de los maestros.

Además, los elementos estructurales y organizativos de las escuelas se convierten en verdaderos obstáculos para los profesores, incluso cuando aceptan el reto de educar a todos los estudiantes. Así, la escasez de recursos materiales, la ausencia de profesores auxiliares, numerosas clases y la multiplicidad de discapacidades presentes en el aula son algunos de los factores que impiden el progreso del proceso de inclusión y aprendizaje completo. (DUEK, 2007). En este contexto, se destaca la necesidad de clases más pequeñas, ya que los estudiantes especiales necesitan una atención dirigida y constante para lograr un desarrollo neuropsicocial completo. Con esto, se percibe que estamos inmersos en una estructura educativa rudimentaria y anticuada que se basa en una sola forma de enseñanza, lo que implica que todos los estudiantes absorben el contenido por unanimidad.

Incluso los profesionales que se enfrentan a la renovación pedagógica en su trabajo, cuando perciben la falta de recursos, se ven divididos entre lo que hacen y lo que les gustaría hacer en su práctica. Esta distancia entre el trabajo práctico y el deseado se traduce en la sospecha de lo nuevo, que genera sentimientos de ineptitud e inseguridad. (SOBRINHO, 2002).

Sin embargo, la inclusión no se limita al entorno escolar, requiere compromiso y planificación, extrapolando los límites de la escuela y llegando a las familias de estos estudiantes e instituciones sociales en general, por lo que es necesario guiar a la comunidad escolar y establecer una relación efectiva entre la escuela y la familia. (MARTINS, 2003). Se entiende, por lo tanto, que la inclusión de los niños con necesidades educativas especiales comienza mucho antes de su inscripción en la escuela, todavía dentro de la familia. La escuela tiene la función de fomentar la participación de la familia en las actividades educativas, asumiendo el lugar de co-participante y corresponsonsado de este proceso.

Tercer día:

En el tercer encuentro, la idea inicial fue una rueda de conversación entre los profesores de la escuela Profesor Maria Martins y Lourenáo, estudiantes del 8^o Periodo del curso de pedagogía del Centro Universitario de Votuporanga y el director responsable de la APAE de Votuangapor. Sin embargo, debido a la carga de trabajo y el currículo de los estudiantes de la universidad, por desgracia, no había posibilidad de su participación en la reunión. Por lo tanto, esto ocurrió sólo con los profesores y el director de la APAE.

Durante el debate, se abordaron temas como la importancia de la preparación educativa para satisfacer las demandas de los alumnos con necesidades especiales, las diferentes formas de enfoque pedagógico para optimizar el aprendizaje de estos niños, las señales de advertencia y la necesidad de derivación a centros educativos especializados y a los posibles profesionales capaces de asistir al profesorado en el proceso educativo. Durante el encuentro, los profesionales se interesaron mucho y hicieron preguntas pertinentes a cada asignatura, además de añadir informes de experiencia de su vida diaria con estudiantes especiales,

Este intercambio de conocimientos es extremadamente importante para los docentes, dado que el Censo Escolar 2018 indicó la inscripción de 1,2 millones de personas con necesidades especiales en las escuelas regulares del país, lo que representa un aumento del 33,2% en comparación con 2014. (INEP, 2018). Por ello, es relevante que los profesionales de la zona conozcan los diferentes tipos de discapacidad, además de aclarar sus dudas, con el fin de potenciar las posibilidades de inclusión social y escolar.

5. CONCLUSIÓN

Se concluye, por lo tanto, que se alcanzaron los objetivos de este trabajo, ya que fue posible analizar las necesidades de aprendizaje de los profesores y aprendices en el proceso educativo de los niños con necesidades educativas especiales.

Desde la perspectiva de la educación especial, Brasil tiene varias leyes y agendas que instituyen la inclusión de niños y adolescentes en diferentes condiciones como forma de cobertura para su inserción social. Sin embargo, el presente proyecto demostró que la inserción escolar de los estudiantes con necesidades especiales va más allá del cumplimiento de las políticas y la legislación pública, siendo de suma importancia la formación de quienes trabajan en la zona, con el fin de proporcionar una educación de calidad e igual a todos y romper los estigmas sociales sobre el tema.

Por lo tanto, es necesario un trabajo conjunto entre los ámbitos de la educación y la salud, en el que el primero promueva una educación de calidad y adecuada según la demanda de cada estudiante especial, con miras y formación integral del individuo en todo su potencial; y el segundo realiza un diagnóstico precoz y un tratamiento adecuado de cada enfermedad con el fin de reducir los impactos negativos en el desarrollo del niño.

Además, es indispensable que las diversas esferas de la educación en el Gobierno (Ministerio de Educación, Secretarios de Estado de Educación y Secretarios Municipales de Educación) actúen promoviendo clases, cursos, formación social y profesional a profesores y estudiantes en educación especial, así como debates sobre el tema, con el objetivo de acabar con estereotipos, miedos y prejuicios para estos estudiantes. Sólo así la educación será más que igualitaria, será equitativa.

6. REFERENCIAS

AMARAL, Lígia Assumpção. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida como fundo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

BALSANELI, Heloisa Monteiro; TREVISO, Vanessa Cristina. Crianças com deficiência visual e o braile. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro, v.2, p. 155-168, 2015.

BLOS, Peter. Adolescência: Uma interpretação psicanalítica. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice.; CATANI, Alfredo. (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 39-64.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Decreto nº 1.130, de 05 de agosto de 2015. Institui a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC) no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Brasília, DF: Ministério da Saúde, [2015]. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2015/prt1130_05_08_2015.html. Acesso em: 14 out. 2019.

BRASIL. Decreto nº 3. 298, de 20 de dezembro de 1999. Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília, DF: Presidência da República, [1999]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Institui o Programa Saúde na Escola – PSE e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2007]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1726-saudenaescola-decreto6286-pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2011]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 16 out. 2019.

BRASIL. Lei nº 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1990]. Disponível em: https://bit.ly/332NgzQ. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezebro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 out. 2019

BRASIL. Lei n° 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2013]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 22 out. 2019

BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, [2015]. Disponível em: http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/lei_13146.pdf. Acesso em: 26 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, [2005]. p. 48.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, [2008]. Disponível em: https://bit.ly/2KtcEIP. Acesso em: 24 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem e deficiência múltipla. Brasília: Secretaria da Educação Especial, [2006]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.

BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Curitiba, v.3, n. 5, p. 7-25, 2009.

CABRAL, Cristiane Soares; MARIN, Angela Helena. Inclusão escolar de crianças com transtorno do espectro autista: uma revisão sistemática da literatura. Educação em revista, Belo Horizonte, v.1, n. 33, p. 1-30,  2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102982017000100113&lng=en&nrm=iso Acesso em: 19 out. 2019

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Caderno de Pesquisa, São Paulo, vol.35, n.124, p. 11-32, 2005.

DE LIMA, Tatiana. Processo de inclusão de alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, XIV., 2014, Paraná. Anais… Paraná: Unespar, 2014. p. 2436 – 2448.

DUEK, Viviane Preichardt. Professores diante da inclusão: superando desafios. In: CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, IV., 2007, Londrina. Anais… Londrina: UEL, 2007. p. 1-8. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2007/066.pdf. Acesso em: 11 nov. 2019.

EDlER, Rosita. Removendo barreiras para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

ESPANHA. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: 1994.

FARIA, Paula Maria Ferreira de; CAMARGO, Denise de. As Emoções do Professor Frente ao processo de Inclusão Escolar: uma Revisão Sistemática. Revista brasileira de educação especial, Bauru, v. 24, n. 2, p. 217-228, abr. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382018000200217. Acesso em: 30 out. 2019

FERRAIOLI, Suzannah.; HARRIS, Sandra. Effective educational inclusion of students on the autism spectrum. Journal of Contemporary Psychotherapy, v. 41, n. 1, p. 19-28, 2011.

FERREIRA, Windyz. Educação Inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? Revista da Educação Especial, Brasília, v. 2, n. 23, p. 40-46, 2005.

FREITAS, Luiz. Carlos. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, set. 2002.

GRAEFF, Rodrigo Linck; VAZ, Cícero. Avaliação e diagnóstico do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Psicologia USP, São Paulo, v. 19, n. 3, p. 341-361, set. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365642008000300005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 17 out. 2019.

HEIDRICH, Regina de Oliveira; SANTAROSA, Lucila Costi. Novas tecnologias como apoio ao processo de inclusão escolar. CINTED-UFRGS, Rio Grande do Sul, v.1, n.1, p.1-10, 2003. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/download/13638/7717. Acesso em: 25 out. 2019

HONNEF, Cláucia. O desafio da formação docente frente à educação inclusiva. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 04, n. 6, p. 135-146, jan./jun. 2011.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: população residente, por sexo e grupos de idade, segundo as Grandes Regiões e as Unidades da Federação 2010. Rio de Janeiro. 2010. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=12. Acesso em: 12 out. 2019

INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo Escolar 2018 revela crescimento de 18% nas matrículas em tempo integral no ensino médio. Brasília, DF. 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/b4aqv9zfy7bv/content/censo-escolar-2018-revela-crescimento-de-18-nas-matriculas-em-tempo-integral-no-ensino-medio/21206. Acesso em: 29 out. 2019.

KONKEL, Eliane Nilsen; ANDRADE, Cleudane; KOSVOSKI, Deysi Maia Clair. As dificuldades no processo de inclusão educacional no ensino regular: a visão dos professores do ensino fundamental. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, XII., Paraná, 2015. Anais… Paraná: Educere, 2015. p. 5776-5790. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19144_8387.pdf. Acesso em: 30 out. 2019

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES.,  Campinas,  v. 26,  n. 69, p. 163-184,  2006.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Porque é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A inclusão escolar do portador da síndrome de Down: o que pensam os educadores? Natal: EDUFRN, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Formação professores numa perspectiva inclusiva: algumas constatações. In: MANZINI, E.J. (Org) Inclusão e Acessibilidade. Marilia: ABPPE, 2006. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/viewFile/5375/4308. Acesso em: 27 out. 2019.

MAZZOTTA, Marcos José. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993.

MAZZOTTA, Marcos José. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed.. São Paulo: Cortez, 2005

MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de; PEREIRA, Ana Paula Medeiros. Inclusão escolar do aluno com deficiência física: visão dos professores acerca da colaboração do fisioterapeuta. Revista brasileira de educação especial, Marília, v. 19, n. 1, p. 93-106, mar.  2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000100007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 out. 2019.

MITTLER, Petter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MONTILHA, Rita de Cassia Ietto et al. Percepções de escolares com deficiência visual em relação ao seu processo de escolarização. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 19, n. 44, p. 333-339, dez. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2009000300007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019.

NUNES SOBRINHO, Franciso de Paula. O stress do professor do ensino fundamental: o enfoque da ergonomia. In: LIPP, Marilda. (Org.). O stress do professor. Campinas: Papirus, 2002. p. 81-94.

NUNES, Sylvia da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete. Educação Inclusiva: Entre a História, os Preconceitos, a Escola e a Família. Psicologia: ciência e profissão, Brasília, v. 35, n. 4, p. 1106-1119, dez. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932015000401106&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 out. 2019

PASTURA, Giuseppe; MATTOS, Paulo; ARAÚJO, Alexandra. Prevalência do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São Paulo, v. 65, n. 4, p. 1078-1083, 2007. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2007000600033. Acesso em: 22 out. 2019

PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em revista, Curitiba, n.33, p.143-156, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602009000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019

SANCHES, Antonio Carlos Gonsales; OLIVEIRA, Márcia Aparecida Ferreira de. Educação inclusiva e alunos com transtorno mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 27, n. 4, p. 411-418, dez. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010237722011000400004&lng=en&nrm=iso.  Acesso em: 28 out. 2019.

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 411-418, mai/ago. 2005.

SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 38, n. 4, p. 935-948,  dez.  2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022012000400010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 out. 2019

SKINNER. B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. Tradução organizada por R. Azzi. São Paulo: EPU (trabalho original publicado em 1957).

SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUSA, Priscila Batista de; SÁ-LIMA, Mariana Araguaia de Castro; VALVERDE, Clodoaldo. A inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down na última década. Pedagogia em Foco, Iturama, v. 12, n. 8, p. 44-60, jul./dez. 2017. Disponível em: https://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/316/. Acesso em: 13 out. 2019.

THESING, Maria Luzia; COSTAS, Fabiane Adela. As proposições de uma escola inclusiva na concepção de professores de educação especial: algumas problematizações. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 252, p. 277-293, ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812018000200277&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 25 out. 2019.

VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. In: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lúcia (orgs.) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: Edusf, 2002. p.39-67.

VYGOTSKY, Marta Kohl de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

7. APÉNDICE

APPENDIX A – Cuestionario para los Aprendices del Curso de Pedagogía del UNIFEV y para Profesores de la Escuela Municipal Investigada

¿Cuántos años tienes? _____________.

Género:

Mujer

Masculina

1. ¿La escuela donde opera tiene estudiantes especiales?

Sí

No

• Si es así, ¿cuál es el perfil de este estudiante con necesidades especiales?

Visual

físico

Audiencia

Psiquiatra

Hiperactividad

Síndrome

Otras patologías. ¿Qué(s)? ______________________.

2. ¿Alguna vez ha tenido la oportunidad de prepararse para la educación especial a través de actividades curriculares o extracurriculares? (Especificar si fue ofrecido por la institución)

Sí

No

____________________________________________________.

3. ¿Alguna vez ha tenido la oportunidad de trabajar con un estudiante especial? Si es así, ¿cuáles son las dificultades encontradas en la promoción de las actividades educativas?

Sí

No

________________________________________________________________________________________________________________________.

4. ¿La escuela en la que trabajas está adaptada para recibir estudiantes especiales?

Sí

No

5. Si la respuesta a la pregunta anterior es no, ¿qué se debe incrementar? (puede comprobar más de una opción)

Rampas

Barras de agarre

Pasillos más anchos

Baños adaptados

Grandes habitaciones

Profesor asistente

Material didáctico específico

Profesora especializada en libras

Otros:__________________.

6. ¿Se encuentra con la resistencia de otros profesionales de la educación en el trabajo con estudiantes especiales?

Sí

No

7. Si la respuesta a la pregunta anterior es sí, ¿qué tipos de resistencia considera que existe? (Puede comprobar más de una opción)

Temor

Preconcepción

Falta de oportunidad de preparación

Falta de interés

Falta de empatía

pereza

Otros:__________________.

8. En la escuela en la que trabajas, tienes un profesional especializado com o:

Psicólogo

Psicopedagogo

Enfermero

Otros:__________________.

9. ¿Qué actividades se llevan a cabo en la escuela donde opera?

Monitoreo pedagógico

Refuerzo escolar

Arte

Deportes

Apoyo al aprendiz

Psicomotricidad

Otros:__________________.

10. ¿Qué recursos se utilizan para la inclusión?

Computador

Recursos audiovisuales

Ninguna

Otros:__________________.

11. Comenta las mayores dificultades encontradas para trabajar con un estudiante especial (en este momento) y si vienes a trabajar en el futuro.

^[1] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[2] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[3] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[4] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[5] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[6] Graduado del 5o período del curso médico del Centro Universitario de Votuporanga.

^[7] consejero. Máster en el curso de pregrado de Medicina en el Centro Universitario de Votuporanga.

Artículo: Septiembre de 2020.

Aprobado: Noviembre, 2020.