Habilidades socioemocionales: práctica docente frente al desafío del trabajo en el campo del trastorno del espectro autista

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ARTÍCULO ORIGINAL

GENTILIN, Ana Floripes Berbert [1]

GENTILIN, Ana Floripes Berbert. Habilidades socioemocionales: práctica docente frente al desafío del trabajo en el campo del trastorno del espectro autista. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 09, Vol. 05, págs. 163-198. Septiembre 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/frente-al-desafio

RESUMEN

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) se caracteriza por déficits persistentes en la comunicación y la interacción social, en múltiples situaciones, patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Se sabe que la reducción del intercambio de interacciones sociales empobrece la comunicación. Los estudios indican que las personas con TEA tienen dificultades en la capacidad de interactuar socialmente, sin embargo, todavía no hay estudios que demuestren las causas. En vista de lo anterior, la pregunta es: ¿Cómo realizar mediaciones pedagógicas con el propósito de que el estudiante con TEA pueda reconocer, expresar, manejar sus emociones y situarse en la educación regular, sin desconocer sus especificidades? Este artículo tiene como objetivo presentar, a través de un informe de experiencia, el resultado de las prácticas pedagógicas realizadas por profesionales de la educación regular y la educación especial, entre los años escolares 2014 y 2020, en el proceso de escolarización del estudiante J.K.L., diagnosticado con TEA. Las metodologías utilizadas fueron: reporte de experiencias e investigación bibliográfica. Se realizó el estudio de documentos pedagógicos de los años escolares 2014 a 2020 (Escuela Primaria II y Bachillerato) y evaluación psicopedagógica en el contexto escolar de 2013. Se concluye que el trabajo de desarrollar la inteligencia emocional en estudiantes con TEA no es sencillo. Sin embargo, las intervenciones continuas, a través de contenidos académicos, contribuyen al aprendizaje de las emociones y sus transferencias en el ámbito social. Por ello, es fundamental oportunistar un currículo basado en la evaluación de las competencias socioemocionales y del conocimiento científico. Finalmente, la organización pedagógica, la persistencia y la tranquilidad son esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista, Educación Regular, Habilidades Socioemocionales, Interacción Social.

1. INTRODUCCIÓN

Científicamente conocidos como Trastorno del Espectro Autista (TEA), así como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), se caracterizan como psicopatologías del desarrollo que generalmente causan una amplia gama de trastornos neurológicos, psíquicos, que tienen efectos conductuales y sociales. Son muchos los factores que se interrelacionan para favorecer la aparición de estos trastornos, y pueden ser ambientales con relevancia multifactorial o genética. Además, las psicopatologías en referencia a menudo actúan junto con otros problemas psicopatológicos que están involucrados en el cuadro clínico de los individuos afectados (CORRÊA, 2021).

Según Araújo (2011), el TEA se caracteriza por comportamientos repetitivos y restringidos, y por déficits en la interacción social y la comunicación. Durante el desarrollo, con la adquisición de mayores habilidades, los déficits sociales tienden a ser más pronunciados en situaciones no estructuradas de la vida social, en las que se requiere una comprensión rápida e intuitiva de lo que está sucediendo, lo que sucederá a continuación y lo que debería u otros deberían, podrían hacer o decir. En la vida diaria, las personas con TEA insisten en un apego a la rutina de manera inane y les resulta difícil tolerar cualquier cambio.

Se sabe que las personas con TEA tienen dificultades para lidiar con las emociones y déficits en la reducción del intercambio de interacciones sociales empobrecen la comunicación. En vista de lo anterior, la pregunta es: ¿Cómo realizar mediaciones pedagógicas con el propósito de que el estudiante con TEA pueda reconocer, expresar, manejar sus emociones y situarse en la educación regular, sin desconocer sus especificidades?

Para Valentim (2015), es extremadamente importante que toda la comunidad escolar se involucre en el proceso de inclusión, que el tema sea ampliamente discutido y que todos asuman sus responsabilidades, no solo el maestro dentro del aula. También es necesario que la construcción del Proyecto Político-Pedagógico de la Escuela aborde las demandas de los estudiantes con TEA, así como la definición de lineamientos, organización pedagógica y prácticas docentes dirigidas a estos estudiantes.

Así, el interés por la temática propuesta se inició en la práctica profesional en el campo de la docencia, especialmente durante los catorce años en los que la investigadora trabajó en el Centro Educativo Regional de Cianorte-PR – (NRE) como Coordinadora de Educación Especial y en la docencia. cargo, en el Escuela Pública Igléa Grollmann – EFM, como Docente de Apoyo Educativo Especializado – PAEE[2], desde 2012. Durante estos años, fue posible adquirir experiencias teóricas y prácticas. Sin embargo, para mejorarlo, es necesario investigar los subsidios teórico-metodológicos que apoyen el trabajo, para desarrollar acciones sistematizadas, y que resulten en el redimensionamiento de la práctica pedagógica.

Se cree que, con la experiencia profesional, también aumenta la capacidad de relacionar los hechos de la vida cotidiana con el compromiso de enseñar, se aprende a ser flexible, a vivir la empatía y a buscar en el centro del conocimiento más humilde, todas las formas posibles y explicables de hacer su comprensión. Así, este artículo tiene como objetivo presentar los resultados de las prácticas pedagógicas realizadas por profesionales de la educación regular y la educación especial, entre los años escolares 2014 a 2020, en el proceso de escolarización de un estudiante diagnosticado con TEA. También se pretende describir sobre sus dificultades específicas en el área socioemocional y algunas mediaciones pedagógicas realizadas, además de alertar a los profesionales de la educación sobre la relevancia del desarrollo de habilidades socioemocionales, especialmente en estudiantes con TEA, nivel 1 de apoyo: “autismo leve”.

2. METODOLOGÍA

El trabajo presentado consiste en el estudio descriptivo y detalla con precisión una experiencia de prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el Colegio Estatal Igléa Grollmann – EFM, cianorte-PR. Se trata de un informe de experiencia, que se traduce en la descripción de un autor o grupo que considera una práctica profesional exitosa y que facilita la discusión, intercambio y presentación de ideas para la mejora del sector. Así, se desarrolla de forma contextual con apoyo práctico y soporte teórico (SOARES et al., 2014).

En este seguimiento, también se utilizó la investigación bibliográfica a través de un enfoque cualitativo. Así, la revisión bibliográfica pretende sintetizar el conocimiento ya construido en investigaciones anteriores para luego trazar un análisis de contenido, permitiendo generar nuevo conocimiento, a partir de los resultados presentados por las investigaciones ya elaboradas. El método de enfoque se refiere al método deductivo. El razonamiento deductivo tiene como objetivo explicar el contenido de las ideas iniciales, con la ayuda de una cadena de razonamiento en orden descendente, desde el análisis de lo general hasta uno detallado, llegando a una conclusión (FREITAS, 2013).

Según Gil (2010, p.25): las encuestas se pueden clasificar de diferentes maneras. Pero para que esta clasificación sea coherente, es necesario definir de antemano el criterio adoptado para la clasificación.

Además, Kripka et al. (2015, p. 243) afirman que los estudios cualitativos se caracterizan como aquellos que buscan comprender un fenómeno en su entorno natural, donde ocurren y del que forman parte.

La investigación bibliográfica se realizó a través de la búsqueda electrónica en las bases de datos Google Scholar, Capes y SciELO y en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD).

2.1 TEMAS DE CAMPO E INVESTIGACIÓN

En el año escolar 2014, el Escuela Pública Igléa Grollmann – EFM, Cianorte-PR, recibió el registro del estudiante J.K.L, de 11 años, diagnosticado con síndrome de Asperger, completado a los ocho años de edad. Sin embargo, la Organización Mundial de la Salud ha establecido que para 2022, el TEA y dicho síndrome tendrán la misma designación. Por lo tanto, la designación del síndrome de Asperger ya no será apropiada cuando la CIE-11 entre en vigor.

La planificación pedagógica se inició a partir del anuncio de su inscripción a finales de 2013, por parte de N.R.M.G., directora de la Escuela Municipal Jorge Moreira, donde asistió al 5º grado. En los procesos educativos, se pudo concluir que era un estudiante muy inteligente, pero sería necesario mejorar el área de interacción social.

Al año siguiente, el alumno se matriculó en 6º de Primaria y permaneció en la clase de Maurício de Sousa, compuesta por treinta alumnos, turno de tarde, con el fin de facilitar su estancia en la Institución Educativa, pues ya existía la convivencia previa. En un principio, el equipo directivo y pedagógico se planteó muchas dudas respecto a las dificultades que podía afrontar el alumno, principalmente relacionadas con los cambios en su rutina y el modelo de organización curricular que se produce en la transición de primaria I a II, especialmente en lo que respecta a la rotación de profesores. A través de la evaluación psicoeducativa en el contexto escolar realizada en 2013 y el informe médico de 2008, se solicitó la demanda de PAEE para abrir la demanda de PAEE al Departamento Estatal de Educación de Paraná – SEED/PR. Tan pronto como se le concedió el profesor F. A. comenzó a trabajar con la comunidad escolar en el turno de tarde. Por la mañana asistía a otras clases en la escuela secundaria.

En los registros de la cartera, según un informe de PAEE, había varias declaraciones sobre el estudiante. Los principales fueron: “El autismo es leve, ¿no?”; “Tiene lo cognitivo preservado y es bastante tranquilo”; “Es más inteligente con el contenido curricular que la mayoría de los otros estudiantes”; “No tiene control emocional”. Algunos profesionales de la salud ratificaron el término “leve” en los informes. Se observa que la palabra influye en las personas para que tengan expectativas de que el autismo viene acompañado de características físicas o algún comportamiento común, sin embargo, el nivel 1 de apoyo, las manifestaciones a menudo son apenas visibles y no hay una persona como otra. Incluso en el nivel mencionado, el trabajo es desafiante, tanto para la persona en la condición mencionada como para aquellos que viven con ella. Por lo tanto, depende de los profesionales analizar al estudiante a nivel mundial. Por lo tanto, es necesario que haya todo el apoyo pedagógico para que el aprendizaje se lleve a cabo con calidad.

Con el tiempo, se notó que los profesionales de la educación identificaron la dificultad relacionada con el área de interacción social, debido a que durante el desarrollo de las actividades académicas, el estudiante presentaba mucha incomodidad y casi ninguna disposición a participar en tareas desarrolladas en grupos, además de mostrar incomodidad con los estímulos sensoriales, había trastorno por déficit de atención. Usó la droga Ritalin[3]. Algunos de sus colegas le preguntaron por qué permanecía prácticamente con el cuerpo inmóvil en la cartera. En resumen, el autismo “leve”, un término utilizado en el diagnóstico, no proporcionó ligereza relacionada con el concepto de la palabra.

Tras la verificación de las necesidades educativas presentadas por J.K.L., se organizaron actividades pedagógicas con el fin de priorizar metodologías que favorecieran el desarrollo de áreas cognitivas y socioemocionales.

La relación PAEE y estudiante fue positiva desde el primer contacto. Ella buscó ganarse la confianza de la clase gradualmente. Además, se buscó conocer la personalidad del alumno: sus preferencias, hiperenfoque, habilidades, destrezas y dificultades. Inmediatamente, el personal de la escuela se dio cuenta de su gusto por la lectura de cómics y su habilidad con el contenido de la disciplina científica. Expresó gran facilidad para aprender los contenidos curriculares propuestos, pero fue necesario observar sus comportamientos favorables o desfavorables relacionados con el área socioemocional. Según el pedagogo M.E.B, su estado de ánimo y falta de disponibilidad para la comunicación oscilaban, por lo tanto, era necesario leer las posibles causas que perjudicaban su equilibrio emocional y anticipar mediaciones para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se encontró que el estudiante prefería comunicarse a través de gestos y con pocas palabras. Según Benveniste (2005), es en el lenguaje y el lenguaje donde el hombre se constituye como sujeto.

(…) A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo: o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é coisa morta, e um pensamento que não é expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica (…) (VYGOTSKY, 1995, p.131).

Por lo tanto, es necesario participar en actividades que mejoren las habilidades socioemocionales con el propósito de mejorar el área de la cognición social. La escuela, en general, prioriza el área cognitiva sobre las demás.

A continuación, se presentarán los resultados de la investigación en base a los documentos pedagógicos de los años escolares 2014 a 2020 (Escuela Primaria II y Bachillerato) y la evaluación psicopedagógica en el contexto escolar de 2013. Vale la pena mencionar que los autores de las declaraciones no serán referenciados en los informes.

3. DESARROLLO

3.1 INFORME DE EXPERIENCIA – ESCUELA PRIMARIA II (6º, 7º Y 8º AÑO)

El informe de experiencia sobre la escolarización del estudiante J.K.L., fue elegido porque estuvo acompañado por el mismo PAEE durante siete años consecutivos. Se percibe a través de registros pedagógicos que esta parte facilitó su desarrollo, especialmente en momentos de cambios bruscos en las rutinas relacionadas con la rotación docente.

Según Barbosa (2006), la repetición de acciones planificadas, ciertas prácticas, da estabilidad y seguridad a los niños. Saber que después de una tarea determinada ocurrirá otra, le da tranquilidad a las personas, ya sean pequeñas o grandes.

A ansiedade é considerada como um sistema complexo de resposta cognitiva, afetiva, fisiológica e comportamental (isto é, modo de ameaça) que é ativado quando são antecipados eventos ou circunstâncias que são considerados altamente aversivos uma vez que são percebidos como imprevisíveis e incontroláveis e podem potencialmente ameaçar a sobrevivência de um indivíduo (CHARK e BECK, 2010, p. 5).

En los registros pedagógicos del año escolar 2014, se informa que el estudiante J.K.L. se mantuvo extremadamente reservado en relación con la interacción social y el PAEE comenzó el trabajo con la estrategia de dejarlo durante el período de intervalo leyendo cómics, en un lugar donde los profesionales de la educación pasaban constantemente y a menudo comenzaban diálogos, con el objetivo de estimular su comunicación verbal. En el aula, poco a poco, los compañeros también fueron capaces de percibir muchas habilidades del amigo, en diversos contenidos académicos, incluso demostrando, estando con resultados por encima de la media en la mayoría de las disciplinas curriculares. Tuvo dificultades en las actividades de educación física, pero después de mucho aliento de los maestros J.C.B., R.P.B. y colegas, participaron en todas las clases.

La disciplina de la Educación Física es extremadamente importante para el desarrollo de los estudiantes. Según Lima y Cury (2016), es a través de la comprensión que algunas disfunciones motoras pueden contribuir al retraso del lenguaje y la comunicación, que analiza el proceso de adquisición de habilidades motoras, dándose cuenta de que debe desarrollarse de una manera que sea parte integral de los programas de apoyo pedagógico para niños con TEA.

Estudiante J.K.L. al compartir experiencias en las acciones de lucha contra el bullying, repitió que cuando estudiaba en un colegio privado su apodo era “Matusalén” y solo se tranquilizaba al investigar y descubrir que era el nombre del padre de Noé y sobre el bullying se resolvía en el puñetazo. Según Araújo (2011), los niños con TEA tienden a permanecer en una posición marginal al grupo de referencia en las actividades grupales, debido a sus peculiaridades y también porque muchas veces son incomprendidos por los demás y se convierten en víctimas de bullying.

También en los informes, hay varias actividades específicas trabajadas en el contexto escolar, entre ellas: con el fin de presentar la J.K.L., al resto de alumnos del periodo de tarde, oportunistas accediendo a ellos acceso al conocimiento sobre los temas de autismo, respeto y empatía, el PAEE junto con el equipo pedagógico y otros profesionales de la educación del Colegio, organizaron contenidos científicos y fueron difundidos por los alumnos del turno de mañana.

Por la mañana, el profesor F. A., acompañó a la clase de 9º grado, Clarice Lispector, donde entre los estudiantes, hubo dos matrículas que necesitaron atención especializada, una diagnosticada con síndrome de Down y la otra con trastorno de conducta. El trabajo sobre la inclusión escolar y el respeto a la diversidad ya se desarrolló con los estudiantes por la mañana. Estos fueron movilizados y capacitados para promover cursos cortos para todos los estudiantes del período de verano, con el fin de difundir información sobre el tema del autismo. Según V.V, pedagogo, muchos alumnos se sorprendieron al saber que, entre ellos, había un alumno diagnosticado con TEA y se mostraron muy receptivos e interesados en asistirle en lo necesario para incluirlo tanto dentro del aula como fuera de ella.

También se realizaron otras acciones en el Colegio, tales como: Campañas en la Semana Mundial de Concientización sobre el Autismo y Cine Escolar, a través de la presentación de películas centradas en la inclusión educativa y social, conferencias, talleres pedagógicos, etc. Todos los alumnos pudieron conocer, reflexionar y debatir sobre diferentes tipos de necesidades educativas. Otro evento importante es que dada la información que J.K.L. tenía habilidad con el contenido dela astronomía, profesor M. T., de bachillerato, química, organizó una noche especial en el patio, donde los padres de los alumnos, especialmente las clases de 6º y 9º, pudieron contemplar las estrellas a través de observaciones con telescopio. Ya estaba desarrollando el proyecto de astronomía en el Colegio.

Se informa que el estudiante tuvo muchas dificultades para memorizar los nombres de colegas y maestros, incluso recibiendo atención diaria en su portafolio. La actividad de llamada se realizó en pausa y por nombre. Estudiante J.K.L., se dirigió a las personas con solo movimientos de la mano y dijo: “Ooooo”. En vista de esto, se le pidió que intentara llamar a las personas por su nombre. Sobre esto, Perissinoto afirma que:

Entre os prejuízos na comunicação devem ser incluídas as habilidades verbais e não verbais bem como o uso de gestos e expressão facial. Os indivíduos com TEA utilizam gestos, mas não de forma ajustada às diferentes situações sociais; tendem a utilizá-los para substituir a fala ou complementá-las, diferentemente de crianças típicas de mesma idade. São descritos gestos atípicos e ou não convencionais, cuja função comunicativa não é evidente e depende, enormemente, das habilidades de compreensão sobre o contexto que tenha o interlocutor da criança ou adolescente com TEA (PERISSINOTO apud ARAÚJO et al., 2011, p. 204).

En este sentido, para mejorar las habilidades verbales y las interacciones sociales de los alumnos, los profesores planificaron actividades centradas en el trabajo en equipo, por ejemplo: teatro, danza, preparación de materiales pedagógicos, etc.

Además, en los registros del año escolar 2014, J.K.L., demostró un alto nivel de ansiedad, tuvo la necesidad de comenzar y completar las tareas propuestas rápidamente, no le importó la calidad del resultado.

En los registros pedagógicos del año escolar 2015, se puntúa que cuando el PAEE se ausentó del aula, para asistir a otras clases, le informó sobre el posible período que permanecería ausente y al comienzo del año escolar, el estudiante estaba ansioso esperándolo. En el momento en que estaba evaluando, solicitó su presencia todo el tiempo dentro del aula y cuando no entendía algunas de las preguntas, señaló con las manos y el maestro de la clase le respondió. Cuando incluso estaba orientado y no podía resolverlos, era necesario calmarlo y enfatizar en la importancia de hacer lo que sabía. Lloró y no se conformó.

Se nota que de esta manera, se trabajaron algunas situaciones relacionadas con las frustraciones. El PAEE no se quedó a su lado, solo se posicionó en algún espacio de la sala para que supiera de su presencia, el objetivo: garantizarle la seguridad. Otro de los avances presentados es que también pidió ayuda a los docentes en las disciplinas curriculares, luego de mucho estímulo por parte del docente especializado.

Se observa en las notas, listas de contenidos curriculares haciendo hincapié en las figuras del lenguaje. El J.K.L., metáforas aprendidas, al principio repetidas varias veces: “Esto no tiene sentido”. Cuando interiorizó el aprendizaje, se rió. Después de un tiempo cuando se le preguntó en un día de evaluación, sobre el nivel de complejidad, respondió que era “papaya con azúcar”, es decir, fácil.

Para Leon (2008), uno de los principales retos de los niños con TEA es el desarrollo del lenguaje. Entre los diversos aspectos relacionados con ella, mencionamos la comprensión de las metáforas. Estos son el resultado de la actuación del espíritu crítico, la imaginación y la sensibilidad.

En los Informes Pedagógicos de 2016, se pueden mencionar varios avances, tales como: J.K.L., cuando llegó a la universidad, estaba buscando PAEE y cuando la conoció, la saludó con un beso y un abrazo. Luego ambos hablaron y cuando hubo algún cambio en la rutina, ella fue informada rápidamente de ello. Al darse cuenta, en algunos momentos, del aumento de la ansiedad derivado del cambio abrupto en la vida cotidiana de la escuela, el maestro especializado dijo: “Déjame esta parte a mí. Estaré contigo”. ¡Se calmaría! J.K.L., normalmente hablaba con ella sobre las películas que estaba viendo. Tenía un gran nivel de sentido crítico.

En el año escolar 2016 se narra que fue más paciente, e incluso mostró mejoría en el rastreo de cartas, lo que le permitió a su seguridad comenzar a usar el bolígrafo. Todavía no reconocía a todos los maestros por su nombre. El estudiante identificó algunos a través de las disciplinas y el sonido de la voz.

Se puede apreciar en los informes pedagógicos que, si bien tuvo éxito académico, fue necesario que el PAEE permaneciera siempre atento, ya que en muchos momentos J.K.L. parecía estar pensando distante y ajeno a lo que sucedía a su alrededor. Ante esta situación, la maestra se trasladó a varios espacios del aula y lo llamó por su nombre, en determinados momentos tardó mucho en contestar y cuando respondió, reinició la actividad propuesta por la maestra a cargo. Sin embargo, antes, giraba el lápiz tres veces y decía: “Estaba pensando en otra cosa, no tiene nada que ver con lo que está pasando aquí”. Durante estos intervalos, la maestra le preguntó si podía saber en qué estaba pensando, automáticamente respondió que sí y el pensamiento estaba relacionado con las peleas entre robots y humanos. Le sugirió a la alumna que en su casa podría anotar las historias en un cuaderno, porque en el futuro podría escribir un libro, ser escritora. Al principio solo le dije a la F.A., PAEE. Después de un tiempo, estableció una relación con el S.V.O.R, director, C.A.S.S, subdirector y A.S.T., maestro en la sala de recursos multifuncionales, y compartió sus pensamientos con ellos.

O pensamento e a linguagem, que refletem a realidade de uma forma diferente daquela da percepção, são a chave para a compreensão da natureza da consciência humana. As palavras desempenham um papel central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da consciência humana (VYGOTSKI, 1995, p. 132).

A lo largo de los años, el equipo de profesionales informó con propiedad sobre la capacidad intelectual del estudiante, las dificultades en el área de interacción social y en las habilidades motoras y socioemocionales. En los años escolares de 2014 y 2015, las crisis emocionales ocurrieron con frecuencia.

En el año escolar 2016, después de un episodio de descontrol emocional, J.K.L. le preguntó a PAEE si quería saber cómo funcionaba su cerebro y explicó: “Mis pensamientos salen de la nada como los de las imágenes de televisión y cuando necesito cambiar de canal es difícil porque algunos de ellos persisten. Parece que todo está separado. Las imágenes internas compiten con las externas”.

Sobre esto, Araújo (2011) menciona que, si para los individuos llamados “normales”, a lo largo de la vida, especialmente en la infancia, la angustia y la ansiedad surgen de la experiencia de sentimientos de abandono, para las personas que se encuentran en esta condición la aflicción y la ansiedad no surgen ante los sentimientos de abandono, sino que surgen ante el hallazgo del desorden, de lo impredecible, de lo in computable, dando lugar a crisis que pueden denominarse como crisis de desorganización, bastante difíciles de controlar.

Se destaca en los registros que el alumno mantenía el perfil perfeccionista y al cometer errores presentaba muchas dificultades incluso para utilizar goma. En los primeros dos años de la escuela primaria II, lloró y se rascó las hojas. La interacción social también se estimuló a través del trabajo de intercambio oral. Las actividades se desarrollaron en grupos dentro de las aulas del Colegio y participaron varias clases. El propósito era mejorar la comunicación de todos los estudiantes. Con el tiempo, J. K. L., interrogó a los profesores durante la exposición de la clase. El trabajo referido a la autonomía tuvo lugar dentro y fuera del aula.

Además, en los informes de 2016, J.K.L: bromeó con los profesores cuando estaban enseñando y dijo: “Es una broma”. También se las arregló, después de mucho estímulo, para reducir la lectura de cómics y aceptó leer libros literarios. Alivió la ansiedad, respondió a las llamadas frecuentes y rápidas. Aumentó el tiempo para el contacto visual con las personas, saludándolas y jugando con algunos compañeros y, a menudo, propuso el juego. Mostró mucho cariño con los profesores. Pude ir al baño yo solo, antes de tener miedo, y cuando los maestros permitieron que los estudiantes bebieran agua, me negué. Después de muchas invitaciones de colegas, fue a la fuente y regresó rápidamente. En el intervalo, J.K.L llamó a algunos de sus colegas para jugar en el tablero de tic-tac-toe, los otros estudiantes también jugaron con los juegos que él sugirió. En los ensayos de baile para la presentación en la fiesta “Agostina”, la estudiante A.B., se quejó de que su pareja no se estaba tomando el baile en serio. PAEE guió tranquilamente a la pareja: “A. B., si el J.K.L. si no sigues las reglas, no bailarás más y conseguiré que otro chico baile contigo “. A partir de ese momento, hizo todo correctamente. Por tanto, su participación se consideró satisfactoria.

En clase de arte, actividad teatral, trabajada por el profesor I.V., los colegas del grupo aceptaron la sugerencia de la obra: “El regreso de los monstruos”, escrita por J.K.L., PAEE coordinó los ensayos del grupo. En las clases de inglés apenas se distrae. Siempre estuvo atento y respondió a las preguntas del profesor C.R.L., incluso cuando estaba de espaldas, es decir, en los momentos en que escribía en la pizarra. En la clase de ciencias, el profesor S.A., dividió a los grupos y asesoró sobre la actividad de la construcción de maquetas volcánicas. Todos participaron con entusiasmo. Se percibe que el estudiante estaba más seguro e incluido en todas las prácticas pedagógicas.

En ese período, hubo dificultades con respecto a los contenidos curriculares sobre la pubertad. No quería oír hablar de eso. Cuando comenzó a hablar relacionado con el cambio corporal, se metó las manos en los oídos. Poco a poco la situación fue eludiendo junto con el apoyo de la familia y el psicólogo. En una de las clases, los estudiantes preguntaron por qué se metó las manos en los oídos y al maestro F.J. respondió: “Cada uno de nosotros tiene el tiempo adecuado para aprender. O J.K.L., necesitas más tiempo para entender este contenido y está bien”. Escuchó la explicación, negó con la cabeza y la notificó con una señal positiva. Fue un momento conflictivo, el cambio generó un intenso malestar.

As pessoas com TEA, e que têm a inteligência preservada, a partir da adolescência tendem a empreender uma luta para se tornarem iguais aos seres considerados neurotípicos. Essa é a luta titânica. Luta reforçada e potencializada pela sociedade e cultura. Quanto mais semelhantes eles se tornarem, quanto mais seguirem os moldes padronizados de conduta, mais poderão ser aceitos ou, pelo menos, tolerados. Na vida adulta das pessoas com TEA, pode surgir a percepção de uma diferença irreversível em relação aos outros seres humanos. O espaço construído para a subjetividade continua sendo pequeno, e a intersubjetividade possível é usualmente baseada na lógica, na correspondência, na comunicação inteligente, na confiança, na fé, na reciprocidade, na estabilidade das relações (ARAÚJO, 2011, p. 234).

Se observa que, para tener todos los resultados mencionados, se planificaron las clases y se hizo énfasis en el campo de la afectividad con los siguientes objetivos: mitigar las deficiencias cualitativas en la interacción social y en la capacidad de reconocer el afecto y las expresiones emocionales faciales y desarrollar la capacidad afectiva relacionada con la empatía.

Hay registros de que J.K.L. tenían un comportamiento similar al de otros niños en el ítem haciendo treours. Hubo días en que se registraron las siguientes quejas: el estudiante arrojó la gorra de su compañero de clase al agua, saltó sobre la espalda de sus compañeros, trató de saltar y agarrar la canasta de baloncesto, tiró del brazo de otro compañero de clase y rompió su pulsera. En esos momentos, los estudiantes buscaron el PAEE en otras salas, diciendo: “Profesor F.A., corre allí porque J.K.L., es imposible. Las actitudes tomadas por el equipo pedagógico fueron las mismas en relación con los otros estudiantes. Fue llevado a la habitación del pedagogo M.E.B., hablaron sobre su comportamiento, hubo un registro de advertencia igual que les sucedió a los otros estudiantes en esa situación. Se disculpó y una oportunidad. Se le pidió que mirara la cara de paee y analizara su expresión facial: “¿Cómo se siente? Él dijo: “¡Estás muy enojado!”. Se le permitió la posibilidad de retractarse. Para hacerlo, debe ir a su oficina y disculparse con sus colegas. Así sucedió. Cuando entró en la habitación, el PAEE le tocó la barbilla, lo miró a los ojos y mostró tristeza. Luego, el estudiante apuntó a la maestra y la imitó.

Aún así, en los informes, el llanto disminuyó, especialmente cuando estaban firmes con él y comenzaron a leer las expresiones faciales. Durante las clases, PAEE ejercitó la actividad: se miró directamente a los ojos y realizó varios tipos de expresiones faciales, por ejemplo: nervioso, enojado, triste, alegre, etc. Con el tiempo distinguió incluso las expresiones corporales. Un día el PAEE estaba triste y al llegar para ayudarlo a organizarse con respecto a los útiles escolares, la estudiante repitió su hábito diario con respecto a él, rápidamente levantó la barbilla y le preguntó: “Oye, espera, ¿estás triste?” La maestra sonrió y respondió: “Estaba hasta ahora, pero me alegro de haber notado signos de mi tristeza”. Además, participó en todas las clases de educación física y en el partido de voleibol logró hacer grandes ofertas. Esto lo animó a participar en clases prácticas. También participó activamente en clases de geografía, inglés y ciencias. En la clase de arte fue visible su progreso, esencialmente en la actividad pictómica, hubo mejora en la coordinación motora. Se entusiasmó cuando participó en actividades teatrales.

En el registro final del año escolar 2016, hay información de que J.K.L. lloró al recibir la evaluación de matemáticas. El valor de la misma fue de 2.0 y tomó 1.1. El PAEE continuó enfatizando que no era necesario tener tanto sufrimiento, porque tendría recuperación y podría mejorar el contenido y la calificación. Cuando el profesor R.J. hablaba el promedio y el suyo era de 8.7, celebró y se secó las lágrimas, verbalizó: “Profesor F.R., Aprendí que no necesito hacerlo bien, pero además, no quiero obtener calificaciones bajas y recuperarme porque estudio”. El PAEE respondió: “¡Muy bien! El secreto es la dedicación. Pero si tienes que recuperarte, no tienes que sufrir así.

3.2 INFORME DE EXPERIENCIA – ESCUELA PRIMARIA II (9º GRADO)

En el portafolio del año escolar 2017, hay varias actividades, entre ellas: un soneto escrito por J.K.L, 14 años. Profesor de portugués F.J., el mismo desde sexto grado, siempre lo ha alentado a reportar sentimientos. La clase, en general, realizó la actividad con facilidad. Todos leyeron sus producciones en voz alta. Siguiente: “Soneto de Amor”

De tudo ao meu amor serei
Cuidadoso e delicado
Gentil e educado
Bondoso e sincero

Quero vivê-lo
A cada momento
A cada hora do dia
A cada dia do ano

E assim, quando mais tarde me procure
Eu estarei esperando por você
Para te amar e adorar por todo o sempre

Que eu possa dizer do amor que tive:
Foi intenso, emocionante, divertido e apavorante
Todavia foi muito apaixonante.

Luego, a las presentaciones de los sonetos, se hace consenuar en los registros que el PAEE lanzó un desafío a los estudiantes. Deben entrar en sus casas, abrazar a alguien y contar sobre la importancia de la persona en su vida. A continuación, tendrías que ver su reacción. J.K.L., comenzó esta actividad en su propia escuela, abrazó a dos maestras y al llegar a su casa abrazó a su madre y le declaró su amor. Su madre informó a la escuela el mismo día. Al día siguiente, los estudiantes informaron la experiencia en el aula. Se observó que el 10% de los estudiantes no pudieron realizar lo solicitado y la posible causa: distanciamiento afectivo entre sus familiares.

Otro hecho, ocurrido en mayo de 2017, fue la muerte de un compañero de clase. El estudiante estaba asombrado, al igual que los unos. Paee describió que el recuerdo fue entregado, J.K.L. lo tomó, permaneció con ella hasta el final de la clase. Cuando ella se fue en silencio, él lo devolvió y continuó caminando con la cabeza baja. Después de quince días, el profesor F.J., de portugués, realizó una encuesta para conocer los temas de mayor interés de los estudiantes sobre la apreciación de los textos literarios y se le indicó lo siguiente: amor, muerte, amistad, citas, alegría, tristeza, felicidad, ira, dolor y violencia. La muerte fue una de las más citadas. Luego, el maestro recitó el poema “Si muriera mañana”, de Álvares de Azevedo. Luego, los estudiantes discutieron en grupos y escribieron poemas, informando sobre la importancia de los momentos. Estas actividades pedagógicas tienen reflexiones oportunistas sobre la necesidad de hacer frente a sus dificultades relacionadas con los conceptos y experiencias de sentimiento/afectividad.

Um estado emocional não implica automaticamente na percepção da emoção. Monitorar os próprios estados emocionais é uma capacidade que o ser humano tem que aprender. A percepção de uma emoção ativa é baseada, provavelmente, na detecção dos sinais corporais e comportamentos em combinação com a análise da situação atual, na qual ela surgiu, referindo também a lembranças de outras situações vividas. O conceito de emoção gradualmente se torna um fenômeno mental no desenvolvimento típico. É importante o aprendizado do nomear a emoção vivida, o que é conseguido pela combinação da informação introspectiva com várias observações a respeito do vivido e com a informação verbal, frequentemente proveniente dos outros (ARAÚJO, 2011, p. 188-189).

Se constató, a través de los informes pedagógicos que, durante el curso 2017, el alumno tuvo dificultades en el contenido de Matemáticas, pero el docente D.B.F. logró enseñarlo en su portafolio y utilizó la estrategia de aprendizaje colaborativo. Cuando recibió una calificación por debajo del promedio mínimo en la actividad de Matemáticas, se sintió frustrado. Ese día, el docente entregó la evaluación y la J.K.L había fallado en hacer tres ejercicios que estaban en el reverso de la hoja, en un total de 10. El valor de la misma fue 1.0 y obtuvo 0.5. Estaba molesto y cuando estaba a punto de llorar, PAEE dijo en tono firme: “¡No llores! Levántate y ve al baño, lávate la cara ”. Él fue y ella lo miró desde lejos. Al pasar cerca del bote de basura en el patio, lo tiró a la basura. A su regreso, el PAEE pidió ver la evaluación, ya que hablarían con el maestro. Informó que lo había tirado a la basura y se le preguntó: “¿Cómo podemos pedirle una oportunidad más a la maestra, si lo ha tirado a la basura? Vuelve y cógelo “. Se inclinó sobre el latón y lo recogió. Regresó arrugando el papel y murmurando: “Soy un estúpido. No hice el ejercicio y sé cómo hacerlo “. Se llamó a la maestra y se le pidió una oportunidad más, ya que J.K.L no había hecho el ejercicio por falta de atención y ella respondió amablemente a la solicitud. El alumno hizo los ejercicios restantes y obtuvo la puntuación de 0.9, garabateó el valor de 0.5, mostró alivio, lo metió en su bolso y el PAEE le pidió que se lo mostrara a sus padres. Su madre fue informada de lo sucedido, antes de su llegada a casa, y que él preguntó por la actividad, sin comentar nada de lo que le habían dicho. Su justificación informada es que la maestra tenía una calificación incorrecta. PAEE aprovechó la oportunidad y orientó a la familia para que volviera a preguntar en otro momento, pero sin presiones, ya que sería importante averiguar el motivo que los llevó a ocultar los hechos. En ese momento hubo un esfuerzo entre el psiquiatra, la escuela y la familia en la retirada de la medicación Ritalin. El alto nivel de ansiedad se mantuvo en los registros, sustancialmente, al recibir un cronograma de evaluación. Durante estos intervalos, se necesitó mucha paciencia para calmarlo, ya que estaba extremadamente “agitado”.

Durante las explicaciones de los maestros, el PAEE se mantuvo atento para asegurarse de que realmente estaba prestando atención. Continuó con la estrategia anterior: se sentaba en la billetera de la última clase de clase y le hacía preguntas o lo llamaba por su nombre. La mayoría de las veces, J.K.L., estaba haciendo la señal positiva. Cuando percibía una mayor frecuencia sobre su distracción, colocaba a un colega sentado a su lado como motivación y también para indicarle sobre las actividades que debía realizarse, especialmente cuando el PAEE iba a la otra sala, porque asistía a varios estudiantes en el mismo turno. Los deberes siguieron considerándose problemas, repitió: “El contenido escolar debe realizarse en la escuela y no en casa”. Incluso propuso hacerlas en un período de turno. En el discurso del estudiante es evidente que no se trataba de escapar o pereza. Participó en otras actividades, por ejemplo: clases de catequesis, inglés, jui jitsu y talleres promovidos por el Centro de Atención Psicosocial para Niños y Adolescentes – Capsi.

Se verificó, en los informes, que durante los años escolares de 2014 a 2017, existía la preocupación de que el estudiante no tuviera conocimiento sobre su diagnóstico y los profesionales de la escuela siempre supieron la importancia de que entendiera sobre su condición. J.K.L. estaba incómodo, percibía algo diferente, porque insistía en hablar sobre el funcionamiento de su cerebro y, en algunas situaciones, mostraba inquietud. La situación se transmitió a los profesionales de capsi y le pidió al psicólogo que lo preparara para informarle sobre su condición, pero esto no se debió a su oposición. La familia también tuvo muchas dificultades para hablar con su hijo sobre el asunto. El J.K.L. tuvo mucha resistencia. Cada vez que la niña diagnosticada con síndrome de Down se acercaba a él y al PAEE, expresaba: “No tengo síndrome”.

Según Gentilin (2021), el estigma atribuido a las personas con discapacidad no es solo en relación con lo que es visible en sus características físicas, especialmente la imagen mencionada, asociada a otra, resultando en el estigma de inferioridad, discapacidad y discriminación. Estos se construyen bajo un patrón de juicio socialmente elaborado basado en expectativas normativas.

En abril de 2017, PAEE le contó al estudiante sobre su diagnóstico. Para ello, se utilizó la siguiente estrategia: comenzó a presentar todas las potencialidades y limitaciones de los estudiantes en la clase, fue la última. Lo escuchaste de todos. A su vez, el PAEE dijo: “J.K.L., tiene autismo”. Luego preguntó: “¿Qué es el autismo?”. Se explicó de forma sencilla, que en su caso se relacionaba con poca iniciativa en relación a la interacción social y la potencialidad estaba puntuada sobre su capacidad cognitiva. Guardó silencio durante unos segundos y verbalizó a toda la clase para escuchar: “¿Te quedarás conmigo hasta que termine mis estudios? Si te quedas, está bien”. Al día siguiente escuchar que uno de los estudiantes sería el más tímido y callado de la sala, J.K.L, se acercó a él y le dijo: “W.S, necesitas hablar más. Apenas puedo escuchar tu voz. Hablar es bueno. Cuando llegaste a la escuela, incluso pensé que eras tonto”. Demostró que incluso aparentemente distante para aquellos que no lo conocían, prestaba atención a los comportamientos de las personas que lo rodeaban a diario.

Para Araújo (2011), el individuo con TEA tiene una sobrecarga. Además de sus dificultades inherentes a la condición, también vive con el estigma y con el tiempo, aprende a leer la mirada de los demás y se siente “extraño”. Por lo tanto, esta búsqueda de apego parece ser por seguridad.

Es de destacar que la confianza en el otro surge de la experiencia relacional que se da en el tiempo y conduce a la percepción de reciprocidad.

Además, en el año escolar 2017, hubo otros avances en el área socioemocional: J.K.L, disminución del llanto ante los desafíos. Demostró confianza, usó la pluma con frecuencia. No expresó frustración al usar la goma, vio el error como un proceso correcto. Les contaba chistes a sus compañeros de clase y pasajes de películas a sus profesores, en voz alta. Otro factor positivo reportado es que el alumno incrementó su tiempo de atención y concentración cuando escuchó las explicaciones de los docentes, así como en la realización de actividades pedagógicas. En cuanto al resultado del desempeño escolar, en su informe, todos los promedios estuvieron por encima del mínimo requerido.

Es importante mencionar que la inteligencia emocional necesita ser entendida por el niño esencialmente en el contexto familiar. Sin embargo, es principalmente en el contexto escolar donde los niños con autismo desarrollarán sus habilidades sociales con otras personas, favoreciendo así su desarrollo emocional y social y el de otros niños, que terminan aprendiendo a lidiar con las diferencias (ABECEDÁRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).

Además, cuando el estudiante llegó a la escuela, estaba buscando un maestro especializado. Cuando la encontró, sonrió y dijo: “Te esperaré en la sala de estar. Hoy tendremos algunas evaluaciones y realmente los necesito”. Profesor F. ¡R, te amo!” También disminuyó la intensidad de correr en el patio en el momento del descanso y de exhibir comportamientos aparentemente hostiles, tales como: levantar el cuello de los estudiantes, lanzar palos y recoger las gorras. Cuando ocurrieron estas situaciones, los otros estudiantes de la escuela fueron instruidos sobre cómo proceder con respecto a la acción del estudiante y, en la mayoría de los casos, buscaron el PAEE. Al mismo tiempo, al mismo tiempo, asistió e incurrió en un comportamiento inapropiado a través del diálogo entre él y las otras personas involucradas en los eventos que ocurrieron. En la escuela ya se alimentaba de meriendas diferenciadas, hablaba con varios empleados, profesores y alumnos. También está en las notas, que al encontrar al profesor V.C., de Historia, en los pasillos de la escuela le preguntó: “¿Soy tu mejor alumno?”. Era muy admirado por ese profesor.

En vista de lo anterior, se observa que: los estudiantes con TEA necesitan contar con una persona de referencia dentro del espacio escolar que esté casi o siempre disponible para escucharlos e interpretar sus “silencios” y las causas que generan sus ansiedades. En estos casos, las intervenciones deben realizarse a tiempo y como el movimiento en el espacio escolar es dinámico y necesita una atención diferenciada, es necesario contar con el profesional especializado que los atienda y acompañe en su rutina escolar, independientemente de los niveles de apoyo.

Para Araújo (2011) las personas con TEA observan el mundo de una manera subjetiva y peculiar en exceso, mostrándose rígidas en sus puntos de vista. Carecen de maleabilidad adaptativa. Las situaciones de relación interpersonal tienden a ser estresantes y pobres y los vínculos y fracasos superficiales en las relaciones interpersonales empobrecen la vida imaginativa. Además, para el autor, la dificultad de tener una atención compartida puede considerarse uno de los problemas más grandes y persistentes en el desarrollo de los niños con TEA.

3.3 INFORME DE EXPERIENCIA – BACHILLERATO (1º, 2º Y 3º GRADOS)

En las opiniones pedagógicas de bachillerato, a partir del año escolar 2018, hay notas que en la composición del grupo priorizaron la estrategia de dejar al 20% de los alumnos que siguieron la misma clase desde el 5º grado y al otro 80% con alumnos de otras clases, con el objetivo de dar prioridad a J.K.L., y otros estudiantes, nuevas experiencias de interacción social. Todavía tenía dificultades para asociar la imagen de las personas con sus nombres. Así que siempre se le preguntaba: “¿Cómo se llama esta persona?” Luego, cuando no podía recordar, miró discretamente a PAEE y pidió pistas. Comentó que no entendía la razón de esta dificultad y temía que en su vejez desarrollara la enfermedad de Alzheimer.

(…) Os testes mais recentes avaliam o reconhecimento de faces, o reconhecimento da emoção mediante a expressão facial e a aquisição da Teoria da Mente, sendo muito úteis para o processo de psicodiagnóstico em TEA. Tem sido demonstrado que pessoas com TEA têm prejuízos na percepção, engramação e reconhecimento de faces. Possuem prejuízos na capacidade para reconhecer afeto e expressões emocionais faciais. A memória para faces é a capacidade para engramar, evocar e reconhecer faces, sendo essencial para a percepção social e para comunicação. Dificuldades para engramar e evocar faces pode ser uma expressão de modos atípicos de perceber faces visualmente, por exemplo, focar mais em características não faciais ou mais na região da boca do que nos olhos ou na configuração da face (ARAÚJO, 2011, p. 177).

Otra preocupación del alumno y muy verbalizado en los informes, sería la falta de comprensión sobre sus dificultades para expresarse a través del llanto en los momentos tristes relacionados con las muertes y no en los más alegres. Dijo que no había lágrimas y que los únicos momentos en que cayeron fue cuando luchaban, luego sus ojos ardían. Se sentía incómodo al darse cuenta de que las personas en su vida lloraban fácilmente y él no.

Finalmente, en la escuela secundaria, hubo una necesidad de aprehender contenidos del área socioemocional.

Según Martins y Ceia (2013), es importante trabajar con el niño con TEA la causa original de la emoción sentida y, juntos, encontrar la mejor manera de expresarla, con el fin de identificar los gestos respectivos con cada emoción expuesta. La lectura de la expresión es esencial para comprender las emociones, así como compartirlas y para la mejora de las relaciones interpersonales, es esencial observar la comunicación no verbal– postura, tono e intensidad de la voz, la mirada, los gestos, entre otros.

Se narra en los registros de 2018 que el estudiante era buscado por la comunidad escolar. Era un educando. La mayoría de los estudiantes lo admiraban. Anteriormente, tenía dificultades para relacionarse con las niñas. En ese momento, participé en el trabajo en equipo sin restricciones, es decir, no se molestó al cambiar de equipo, de hecho aceptó con calma su presencia. Al principio, era común J.K.L., comentando que los alumnos apenas lo eligieron primero para participar en actividades grupales, en ese periodo hubo mucha intervención. Después de un tiempo, los estudiantes lo eligieron primero y rara vez se quedaron para ser elegidos últimos. Por lo tanto, disminuyó la ansiedad y los estereotipos, el movimiento de la mano.

Según el DSM-V, los estereotipos[4], también conocidos como stimming en el autismo, se definen como “trastorno del movimiento esteriotipado”. Es una determinada conducta motora con carácter repetitivo, aparentemente impulsivo y sin razón, pero sirven para la autoestimulación y pueden ser necesarias para regular a la persona en determinados momentos.

Además, en los dictámenes pedagógicos se afirma que J.K.L., presentaba una forma directa y objetiva a la hora de comunicarse, a veces provocaba extrañeza en las personas que convivieron con él por poco tiempo y cuando los compañeros en las habitaciones trataban de señalarlo, siempre estaba a la defensiva. Para mejorar su comprensión de los comportamientos considerados “inapropiados” para los demás, el PAEE pidió a algunos estudiantes que reprodujeran frente al aula, en broma, los comportamientos de sus amigos. Cuando introdujeron J’s.K.L., se rió mucho y dijo: “Esto es una broma, ¿no? Yo no hago eso”. La sala, a coro: “Así es”. Quedó impresionado y al final preguntó: “Profesor F. A., ¿conoces la historia del girasol y el jardinero? Creo que el autor es Carlos Drummond de Andrade. La moraleja de la historia es que nunca debemos subestimar a los demás. A veces es solo mi forma de ser y no significa que no me guste la gente”. Su discurso fue impactante y compartido con la clase, para que entendiera sus manifestaciones sobre el tema y también su forma de ser.

(…) A aquisição de uma Teoria da Mente funcional é necessária para que se compreenda seu próprio funcionamento. As reações emocionais primárias são causadas por processos involuntários, e serão compreendidas por análises posteriores que incluem a análise da situação objetiva integrada à análise das atitudes pessoais frente à situação. Essa autoavaliação ajuda a compreender os desejos e as crenças que estão na base das atitudes decorrentes de uma determinada situação. Assim, para estabelecer a natureza específica do próprio estado afetivo, necessita-se uma Teoria da Mente que funcione.  As crianças, adolescentes e adultos com TEA têm prejuízo nessa forma de autoavaliação (ARAÚJO, 2011, p. 188).

Así, se entiende que, para el autor, un estado emocional no implica automáticamente la percepción de la emoción, por lo que monitorizar los propios estados emocionales es una capacidad que el ser humano necesita aprender.

En el Acta de los Consejos de Clase se repite la información en la mayoría de ellos: Es un alumno disciplinado, educado y que muestra preocupación por los profesores y cuando los compañeros de sala hacen mucho ruido, pide silencio. J.K.L interactúa, con otras clases, en el período de intervalo, a través de acciones desarrolladas en grupos, por ejemplo: voleibol y quema. En cuanto a la interacción social con respecto a sus profesores y compañeros de clase, se consideró óptima. Se verificó que también participó en todas las actividades individuales o colectivas propuestas en la escuela.

Otra pregunta percibida en los registros fue que el alumno en evidencia utilizó sus materiales escolares hasta que los terminó, el lápiz era pequeñito y aunque no estaba terminado, rechazó otro, aunque dificultara su escritura y forzó su coordinación motora fina. Aún así, se observó en ese período, J.K.L., mostró preocupación por su apariencia, ya que le preguntó a PAEE: si le gustaba su nuevo estilo, la barba. En la escuela, la preferencia por los bocadillos diferenciados aumentó. Comenzó la comunicación con varios empleados, maestros y estudiantes. Durante las clases, PAEE aprovechó los momentos en que los maestros regulares de la escuela trabajaban en el contenido académico y, siempre que era posible, para satisfacer las necesidades educativas del estudiante trabajaba junto con ellos. De esta manera, se realizó flexibilidad curricular. El trabajo en equipo tanto de estudiantes como de profesores de educación regular y modalidad de enseñanza especial, casi a diario, oportunista a todos, diferentes formas de metodologías que favorecieron el desarrollo académico de los estudiantes en la clase.

Se observó en los registros de los maestros que J.K.L., mantuvo la atención y concentración durante un tiempo considerado muy bueno, siendo siempre responsable con sus estudios y en el periodo de evaluación demostró organización con el objetivo de obtener buenos resultados, pero necesitaba apoyo para equilibrar el nivel de ansiedad. Aunque, el estudiante tenía un comportamiento amistoso, sin embargo, era necesario controlar sus juegos porque crecía demasiado y carecía de una noción de espacio y a menudo actuaba por impulso. Sin embargo, se notó que con esto también aprendió a defenderse. El PAEE, siempre que fue posible, permaneció dentro del aula para realizar las intervenciones pedagógicas necesarias, especialmente en relación con los problemas de comportamiento de los otros estudiantes de la clase, porque interfirieron directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje en general, especialmente en el rendimiento académico de J.K.L. En la sala había 42 estudiantes. En el año escolar 2019, pude escuchar conversaciones de terceros, copiar de la pizarra, hacer preguntas a los maestros e interferir con la conversación paralela de sus colegas al mismo tiempo. Por lo tanto, mejoró sus funciones psicológicas superiores y, en particular, la atención y la concentración sin el uso de medicamentos. Sin embargo, para llegar a este resultado fue necesario realizar un trabajo de más de un año y medio, con el apoyo de la familia, la escuela y el psiquiatra.

Se vio en los registros que la estrategia utilizada en momentos de sobrecarga sensorial, por estímulos excesivos ofrecidos a las puertas del significado y que no son debidamente procesados, J.K.L, recibió instrucciones de levantarse de su billetera, salir y caminar frente a su habitación. Caminó de un lado a otro. Luego se paró junto a un árbol y simuló movimientos como si estuviera lanzando puñetazos, pero lentamente. Luego, en silencio, devolvió su billetera, se frotó las manos, giró su lápiz o bolígrafo tres veces y reanudó las actividades.

A veces el PAEE tomaba el mismo camino, con discreción. Cuando él la entendía, ella decía: “Yo también necesito caminar un poco y elegí tu estrategia. Es bueno”. En la clase había varios estudiantes con altos niveles de ansiedad, algunos estaban acompañados por psiquiatras y psicólogos y cuando el PAEE percibía signos de crisis, los guiaba a caminar solos en el área verde de la escuela y enseñaba técnicas de respiración, con el fin de desarrollar y/o mejorar la capacidad psicofisiológica de autorregulación. Esta estrategia contribuye a prevenir y minimizar el sufrimiento psíquico. Se observó en los registros que todos los profesores y estudiantes entendieron la necesidad presentada por los estudiantes en la condición descrita, en momentos específicos. Según Alves (2013), entre las dificultades de las personas en el espectro autista se encuentra la identificación y autorregulación de las emociones. Facilitan que la persona regule su forma de actuar, permitiéndoles reaccionar ante los acontecimientos, tomar decisiones y transmitir emociones de forma no verbal. De ahí la importancia de comprender y lidiar con las emociones.

Cabe mencionar que la tarea de desarrollar la inteligencia emocional en estudiantes con TEA no es sencilla, pues es fundamental contar con un equipo multidisciplinario en el área de la salud trabajando en la Red, pero no lo tenemos. La escuela, por muy buena que sea, no abordará la falta de intervenciones terapéuticas apropiadas que satisfagan las necesidades individuales. Sin embargo, es necesario el conocimiento científico, la paciencia y la persistencia, porque las reacciones de los estudiantes en la condición investigada, frente al trabajo con las emociones pueden ser impredecibles, así como pueden demostrar atención e interés, también son capaces de presentar aversión a través del llanto, el llanto y / o las agresiones físicas. Esto se debe a que las personas con autismo tienen dificultades para lidiar con las emociones, especialmente las negativas, como: ira, miedo, tristeza y vergüenza. Desafortunadamente, las emociones negativas se experimentan con más frecuencia que las positivas (VALLÉS y VALLÉS, 2000).

Entre algunos de los hechos registrados, relacionados con contenidos académicos, se puede mencionar: en la evaluación de geografía, el profesor hizo una pregunta que había sido explicada y registrada en la pizarra y en ese momento el alumno se distrajo y no se inscribió. El alumno, al recibir el resultado, quedó insatisfecho e intentó demostrar al profesor que no había contenido en su cuaderno. Verbalizaba que el maestro había sido injusto. El PAEE trató de explicar que esto le pasa a todo el mundo y no debe sufrir de esa manera y posiblemente se distraiga. Luego agregó: “Es por eso que odio tener autismo”. El PAEE orientó a los docentes respecto a la información presentada por el alumno y destacó la importancia de aumentar la frecuencia del uso de los recursos visuales. Además, presentaba dificultades para mantener la atención durante un período medio de tiempo y cuando la metodología del profesor era solo a través de una clase de exhibición, el estudiante se vio perjudicado en términos de su rendimiento académico. En resumen, J.K.L., mostró una irritación excesiva cuando se encontró con preguntas evaluativas, cuyo tema no se notó. Siguió estrictamente los contenidos registrados en los cuadernos y libros de texto.

En el año escolar 2018, en el registro PAEE, la tarea siguió siendo un problema para él. Sin embargo, las denuncias disminuyeron considerablemente en 2019. En cuanto a las evaluaciones, la mayoría las realizó de forma autónoma, solicitando al docente especializado permanecer en el aula en momentos puntuales, por ejemplo: evaluación de disciplinas en el área exacta y evaluaciones externas. Dijo que se sentía seguro y cuando se puso muy nervioso al recibirlos, el PAEE pidió permiso a los profesores y ambos se dirigieron a otra zona de la escuela. Después de calmarlo, reanudó su actividad. Además, se describe que el alumno J.K.L., en ese período, al recibir una nota por debajo del promedio mínimo en la evaluación, mostró frustración. En esos momentos, me orientaron sobre cómo lidiar con ese sentimiento. Es decir, el alto nivel de ansiedad continuó en períodos previos a recibir el horario de evaluación. En estos momentos, aparece en las opiniones pedagógicas que era necesario tener mucha paciencia, ya que estaba muy “agitado” y nervioso. Durante el proceso de evaluación puntual, se aseguró de cruzar el horario que estaba publicado en la pared del aula al final de cada evaluación fallida. Después de sonreír, aliviado. Después de 15 días del final de las evaluaciones, comencé a preguntar si era hora de obtener el diario y les pregunté a los profesores sobre las próximas evaluaciones. Para que no hubiera crisis, el PAEE anticipó la intervención. Además, hay notas de que el estudiante J.K.L. tenía ética. Esto se puede ver en varios momentos, uno de ellos: estaba realizando su evaluación de Física en la biblioteca, ya que era un espacio silencioso. Al completar el 90% de los ejercicios, mostró ansiedad por no recordar una fórmula que necesitaría para terminar el resto de las actividades propuestas. PAEE le dio dos opciones: a) Buscar rápidamente en el cuaderno para recordar la fórmula a utilizar; b) Entregue la evaluación al profesor L.J. Él: ​​“Pero si miro rápidamente en el cuaderno para recordar la fórmula, ¿no estaré haciendo trampa? ¿No sería injusto con otros amigos? ” PAEE: “No, porque me informaron que el profesor pasaría la fórmula de la pizarra a los demás alumnos”. Luego accedió a abrir el cuaderno y buscó la fórmula y cuando la encontró, la cerró. Según la profesora especializada, quería ver hasta dónde podía resolver los ejercicios por su cuenta y en qué punto necesitaría una mediación pedagógica, si lograba completarlos, ciertamente había aprendido el mecanismo para resolver el problema. Ante la situación, fue felicitado por los profesores y L.M.T.B., director del Colegio, por realizar la evaluación con dedicación y revelación de valores morales. Al final, dijo que no habría ningún problema si no los completaba, ya que había completado la mayoría de ellos y demostró dominio de varios conceptos. Por tanto, en este pasaje se puede identificar el resultado del trabajo sobre el sentimiento de frustración realizado en años anteriores por el equipo profesional del Escuela Pública Igléa Grollmann.

En el año escolar 2019 admitió su condición, es decir, aceptó su diagnóstico, esto se verificó a través del discurso de A.AP.O., la madre de J.K.L., cuando se encontraron con el letrero que informaba a las personas que las personas con autismo y discapacidades tienen preferencia por la atención, comentó: “¡Mira, mamá! Seré atendido rápidamente”.

Además, participó en las Campañas del Día Mundial de Concientización sobre el Autismo, el 2 de abril y Seminarios promovidos por docentes, por ejemplo: en la disciplina de Sociología, impartidos por el Profesor L.M., para la realización de la actividad contó con el apoyo de amigos, grabaron un video y el estudiante habló abiertamente sobre su condición. No hace mucho que había asumido el diagnóstico de TEA. El contenido del programa fueron políticas públicas y el grupo de estudiantes expuso el contenido de la Ley N° 12.764/12, también conocida como Ley Berenice Piana. La estrategia utilizada por paee para su participación en el video fue a través del mensaje de que el resultado de su esfuerzo inspiraría a la población infanto-juvenil con un diagnóstico de TEA, pues en el Colegio se encontraba entre los mejores estudiantes, en general, en lo que respecta al aprendizaje, comportamiento y dedicación.

IN: Inclusão Natural – Para descrever o trabalho realizado na 3ª série Isaac Newton e no 9º ano Castro Alves, é necessário frisar que os resultados alcançados são fruto de anos de convivência e empenho dedicado a cada estudante desse meio. O prestigio que gerou congratulações rodeiam o processo inclusivo de crianças e adolescentes especiais no mesmo ambiente social com os demais, dando-lhes o direito de se sentirem socialmente ativos, firmando sua confiança, enquanto aprimora a cultura de uma geração direcionada à empatia. Por intermédio da intenção implantada, outra situação nítida que percebemos entre os estudantes é que a diferença não interfere nas relações. Independente da orientação sexual, estilos musicais, etnia, religião ou capacidade cognitiva. O funcionamento da coexistência só é possível com o respeito incondicional a todos. Sem delongas, esse trabalho ainda é incapaz de mudar drasticamente a realidade, porém, é o mais próximo feito a tornar o mundo em um lugar melhor de se viver (Depoimento do estudante A.C[5] – 3ª série René Descartes, 2017).

Según Gentilin (2021), fue después de la aprobación de la Ley No. 12,764/12 que el tema del autismo entró en la agenda de la política de salud pública. Esa ley incluía a la persona con TEA en el grupo de personas con discapacidad. Sin embargo, aunque las leyes están disponibles todavía tenemos muchas dificultades para tener acceso a los servicios públicos y existe un gran déficit de atención centrado en el tema en cuestión.

En los registros del segundo semestre del año escolar 2019 también se pudo constatar una menor frecuencia de mediaciones pedagógicas realizadas por el PAEE, hubo un aumento en el grado de autonomía. Respecto a esta habilidad, se percibió lo siguiente: J.K.L., organizó su cronograma de evaluación, con menos interferencia directa del PAE. Buscó a los maestros y les preguntó: “Por favor, escriban los contenidos que están estudiando y las páginas de los libros”. Participó en el viaje a LAPA – PR, ciudad histórica, con su clase, acompañado por el profesor M. G., geografía y PAEE, F.A. Participó activamente en todas las actividades programadas y al mismo tiempo se motivó, a través del teléfono celular del maestro especializado, para comunicarse con su familia y compartir el momento vivido. Esta acción era necesaria, debido a que su familia habría estado muy ansiosa, porque era el primer viaje sin su presencia.

También mostró una mayor facilidad para ayudar a sus colegas, pero las dificultades para prestar sus pertenencias continuaron, dijo, “necesito ahorrar dinero”. No tenía problemas de conducta, ni indisciplina. Sin embargo, necesitaba apoyo para resolver problemas cotidianos a través de la resolución de conflictos, principalmente desde un orden socioemocional. Como el PAEE lo siguió durante seis años escolares consecutivos, fue fácil leer su comportamiento, así como las mediaciones con respecto a las barreras atenales, académicas y sociales que surgieron en el contexto escolar. Según Araújo (2011) las personas con autismo tendrían un déficit en el manejo de las señales sociales y emocionales.

En los informes referidos al año escolar 2020, se encontró que era un reto para la comunidad escolar, porque tenía que resignificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La necesidad del aislamiento social como medida de prevención y afrontamiento de la pandemia, derivada del coronavirus, que se tradesó en el cierre del espacio físico para la realización del trabajo pedagógico impactó a todos. Las actividades en la modalidad de enseñanza a distancia generaron al principio mucha ansiedad, pues era necesario introducir en la cultura cotidiana una nueva forma de aprender. Pronto, hubo un cambio de rutina y fue necesario un período de adaptación para estudiantes y profesionales. Para cumplir con este propósito, se crearon diferentes entornos de estudio, las herramientas más utilizadas fueron: la plataforma Google Classroom y la aplicación WhatsApp. Incluso con numerosas dificultades provenientes de clases remotas, con respecto al sistema en sí, J.K.L., al principio, mostró muchas expectativas. El rendimiento en algunas disciplinas fue insatisfactorio, pero no se rindió. Dijo: “Busco en internet, veo clases, pero solo es muy difícil. No estoy aprendiendo mucho. No puedo encontrar algún contenido”. Esa fue también la queja de muchos estudiantes. En el caso del PAEE, uno se preguntó cómo ayudarlo desde lejos porque los contenidos curriculares del tercer grado son complejos y el estudiante busca sentido en la resolución de la situación-problema. Además, los contenidos requieren un mayor nivel de abstracción y para ayudarlo a dar sentido al aprendizaje, en algunas situaciones, requirió mucha mediación del regente docente.

El PAEE describió que J.K.L no tenía un tiempo fijo para estudiar y ante el cambio abrupto de rutina, esta vez entonces, el profesor especializado se adaptó a los tiempos elegidos por él. Con respecto al área de interacción social, la mayoría de las veces, se le animó a verificar y discutir sus tareas académicas con sus colegas. El PAEE transmitió los diálogos de uno a otro a través de WhatsApp. Como la herramienta era nueva en su vida, uno tenía que reiniciar la comunicación casi de la misma manera cuando llegó a la escuela. Solo usaba su teléfono celular cuando necesitaba pedir ayuda. Si reenviaban un mensaje fuera del período en que el estudiante estaba realizando las actividades, tenían que ponerse en contacto con su madre o hermana para advertirles. Se percibe que la estrategia fue exitosa. Se menciona en los registros, siempre muy amable, reenviaba audios agradeciendo el apoyo. Los compañeros de clase, la mayoría de ellos, lo atendieron rápidamente porque sabían de su nivel de ansiedad. El J.K.L. verbalizó repetidamente que tendría un mejor rendimiento académico con la presencia del maestro en el espacio físico de la escuela.

En un punto de vista loco, el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes al final del año escolar 2020 se consideró satisfactorio, a pesar de la fragilidad dada la realidad que nos puso la pandemia, demanda desconocida. Algunas de las dificultades académicas han sido superadas, otras no.

En el año escolar 2021, según el director del Escuela Estadual Igléa Grollmann, LMTB, JKL está estudiando Ingeniería Civil y el día de la prueba de ingreso solicitó la presencia de PAEE para que lo acompañara para sentirse seguro al ingresar al nuevo y enfrentando el desafío de realizar la evaluación para ingresar al Curso Universitario. Se conversó con profesionales de la Institución Educativa y aprobaron la participación del PAEE, pero sin interferir en el proceso de evaluación. Al final, la profesora y el alumno conversaron y ella lo animó a afrontar el siguiente paso. Recientemente recibieron la siguiente información de la Facultad: “J.K.L., es un gran estudiante tanto en problemas de conducta como en relación con el rendimiento académico. Es muy dedicado “. También hay una persona de referencia en la institución para que él la busque cuando sea necesario.

El censo de educación superior de 2019 mostró más de 1,500 inscripciones de estudiantes con TEA. Sin embargo, el número puede ser mayor considerando a las personas que no declaran su condición ante las Facultades. Para ingresar al competitivo mercado laboral es fundamental que tengan oportunidades de asistir a cursos superiores, técnicos y otras formas de perfeccionamiento profesional. Según Araújo (2011), algunos son capaces de seguir el aprendizaje estándar, pero la mayoría necesita la ayuda de leyes de inclusión y necesita supervisión. Por lo general, muchos jóvenes van una universidad tras otra o se dedican a la escuela de posgrado, ya que la inserción en el mercado laboral es bastante complicada. Incluso con las cuotas de inclusión previstas por la Ley, las personas con TEA rara vez se benefician. Son entrevistados, se les reconocen sus habilidades y currículums, pero son percibidos como seres no autónomos, que necesitarían un seguimiento cercano, ser guiados y, para el autor: el mundo del oficio de los tiempos hipermodernos, más antropofágico que nunca, no tiene espacio ni tiempo para adultos no autónomos.

Por lo tanto, se observa que el problema no está directamente en el autismo sino en el sistema social excluyente. Sin embargo, debemos luchar contra este modelo impuesto porque no favorece el proceso de humanización. Detrás de la frase: “Trabajar con autismo no es una tarea sencilla”, hay una serie de temas complejos que deben estudiarse y profundizarse pertinentes al tema cultural.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Este artículo trabajó con el siguiente problema: ¿Cómo realizar mediaciones pedagógicas con el propósito de que el estudiante con TEA pueda reconocer, expresar, manejar sus emociones y situarse en la educación regular, sin desconocer sus especificidades? Respecto al objetivo principal: presentar el resultado de las prácticas pedagógicas realizadas por profesionales de la educación regular entre los años escolares 2014 a 2020, en el proceso de escolarización del estudiante J.K.L., con un diagnóstico de TEA, se pudo reflejar que la inclusión educativa del estudiante desafiaba a los profesionales de la educación en los aspectos personales y profesionales, para que pudieran asumir el papel central como agentes de cambio. La naturaleza del currículo presupone flexibilidad y propuestas curriculares diversificadas en lugar de una concepción uniforme y homogeneizadora. Los contenidos curriculares son esenciales en el proceso de mediación cultural y, sobre todo, en la relación entre profesor, conocimiento y alumno. Pueden y deben contribuir a un mayor estado de conciencia del cuerpo estudiantil sobre los caminos y los caminos erróneos de la sociedad, permitiéndoles comprenderse mejor a sí mismos al mirar el todo.

El conocimiento científico sumado a la historia permite la humanización de los hombres y a través de la medicación pedagógica es posible generar variables fundamentales en la revitalización del currículo, como la comprensión del acto de aprendizaje, posibilitando la propuesta de nuevas prácticas estéticas y la intervención pedagógica para el desarrollo de estructuras cognitivas y socioafectivas de estudiantes con o sin discapacidad. La estrategia de acción interdisciplinaria favoreció la ruptura con la rigidez de las disciplinas, permitió una mayor comunicación entre los diversos campos del conocimiento y, la mayoría de los más, resultó en la internalización del conocimiento sistematizado por parte de los estudiantes. Se entendió que en la mediación de los contenidos científicos, el objeto del trabajo del profesor, implica la planificación escolar. Es imposible esperar que el alumno emita opiniones que vayan más allá de conceptos espontáneos, adquiridos en su vida cotidiana, sin ofrecerle condiciones efectivas para superarlos.

Durante el estudio de los documentos pedagógicos, se demostró como un mayor destaque la percepción de que, al planificar un cambio escolar para estudiantes con TEA, es necesario actuar, observar el proceso, las causas, consecuencias y, sobre todo, reflexionar y actuar, con el fin de promover el desarrollo académico, así como visualizar la importancia del espacio escolar en el sentido de que los seres humanos se convierten en sujetos a través de las relaciones sociales. Es en la escuela donde se mejoran las representaciones simbólicas y se establecen vínculos. El aprendizaje se lleva a cabo ya que son oportunistas con las mediaciones adecuadas para los diversos estilos de aprendizaje y, además, a través de las interrelaciones entre estudiantes, colegas y profesionales de la educación.

Se verificó en los informes pedagógicos que la presencia del estudiante J.K.L. en el ámbito escolar, brindó momentos muy importantes en cuanto a la formación sobre el tema Autismo. Logró ocupar su lugar como sujeto social dentro de la Institución Educativa – Derecho Constitucional. Así, en este caso, la escuela cumplió su verdadera función social. Por lo tanto, era esencial que los otros segmentos, especialmente las áreas familiar, social y de salud, también cumplieran con sus roles. Sin embargo, nuestra mayor fragilidad en términos de municipio radica en las áreas de salud, calificación y derivación al mercado laboral. Es un hecho que, a nivel local, hay pocos incentivos en la dirección de la calificación, sin embargo, recientemente ha habido un esfuerzo por parte de algunos segmentos de la sociedad para hacer que los asuntos sobre estas necesidades formen parte de las agendas del gobierno y las entidades privadas. En estos momentos, se está creando el Centro Sectorial de Instituciones Educativas para desarrollar acciones conjuntas que preparen a los jóvenes para el mercado laboral y el emprendimiento. Sin embargo, la falta de un equipo multidisciplinario de salud que trabaje en conjunto con la educación básica hace imposible realizar la escolarización con excelencia, ya que la escuela por sí sola no tiene la capacidad de proporcionar la función de otros servicios externos necesarios para el desarrollo de los estudiantes en la condición investigada y muchos otros, sin discapacidades.

Además, el conocimiento sólo puede elevarse, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través del deseo e impregnado de afecto. En el caso del estudiante J.K.L., fue plenamente incluido en las prácticas pedagógicas y participó en acciones individuales y colectivas. La mayoría de las estrategias se centraron en las actividades en equipo y el mayor resultado es que todos los estudiantes de las clases involucradas en las actividades desarrollaron las siguientes competencias: autonomía, empatía, autoestima, comunicación, creatividad, paciencia, solidaridad, responsabilidad, toma de decisiones, entre otras.

En cuanto al trabajo con todos los profesionales de la educación de la Facultad, se realizó durante el período horario de actividad, dentro de las aulas y en formación específica. En la sala de profesores se encontraba disponible el portafolio con los registros diarios de las intervenciones pedagógicas realizadas. Estos podrían leer, cuestionar, discutir y dar sugerencias. Todos los empleados que laboraron en la cafetería, cocina, patio, conserjería, cafetería, secretaría recibieron información a través de folders, capacitación en fechas específicas previstas en el calendario escolar y orientación específica. Los alumnos de otras clases del Colegio fueron guiados por profesores en las aulas, biblioteca, laboratorio de computación y patio, con la presencia de profesionales de la modalidad de educación especial, director, subdirector y pedagogos.

Al final de los años escolares 2014-2020 hubo una aprobación del 100% de los estudiantes en las clases directamente involucradas en las acciones del proyecto Identidad vs. Prejuicio: relaciones interpersonales y éxito escolar[6].

Dada la situación de Cianorte-PR necesita avanzar en la atención y seguimiento cualificado a las personas que presentan TEA y sus familias, el profesor especializado F.A. desde hace años trabaja para movilizar a la sociedad con el objetivo de implementar e implementar un Centro de Referencia de Autismo u otro Servicio Especializado que satisfaga las necesidades del municipio. En el primer semestre de 2021, hubo dos indicaciones relevantes del Ayuntamiento: el Proyecto de Ley Nº 144/2021 que propone la implementación del mencionado Centro y el Proyecto de Ley Nº 057/2021, que sugiere la creación del programa de censo municipal para personas diagnosticadas con TEA. El censo se está realizando y hasta la fecha se han levantado un total de 140 personas, 107 con diagnóstico y 33 con indicaciones de TEA. Existe un Comité de Estudios que trabaja para posibilitar el desarrollo de acciones y la asignación de políticas públicas dirigidas al público en cuestión.

Finalmente, se observa que la limitación del acceso a las políticas públicas ha sido una de las mayores barreras para que los ciudadanos diagnosticados con TEA ejerzan sus derechos. Este es un tema importante para futuros estudios.

REFERENCIAS

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ALVES, Clara M. G. Inteligência emocional em crianças com dificuldades de aprendizagem: uma perspectiva educativa. Dissertação de Mestrado. Escola Superior de Educação João de Deus. Lisboa-Portugal, 2013. Disponível em: https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/4182/1/InteligenciaEmocionalemCrian%C3%A7ascomDificuldadesdeAprendizagemUmaPerspetivaEducativa.pdf Acesso em 18 de agosto de 2021.

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LEON, Viviane Costa de. A compreensão e a produção de Enunciados Metafóricos em crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento. 2008. 140 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.

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MARTINS, Ernesto Candeia e CEIA, Helena Isabel F. Desenvolvimento emocional e compreensão social em crianças autistas (estudo de caso), 2013. Apud O Transtorno do Espectro Autista e o desenvolvimento da inteligência emocional. Disponível em: https://www.construirnoticias.com.br/o-transtorno-do-espectro-autista-e-o-desenvolvimento-da-inteligencia-emocional/. Acesso em 15 de agosto de 2021.

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SOARES, Adriana Benevides et al. O impacto das expectativas na adaptação acadêmica dos estudantes no Ensino Superior. 2014.

VALLÉS, A. E Vallés, C. Inteligência emocional: aplicaciones educativas. Madrid: Editorial EOS, 2000.

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VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Editora Martins, 1995.

APÉNDICE – NOTA DE REFERENCIA

2. Docente de Apoyo Educativo Especializado es un profesional con probada calificación para trabajar en las instituciones educativas de Educación Básica y Educación de Jóvenes y Adultos, de la Red de Escuelas Públicas del Estado de Paraná, para asistir a los estudiantes con diagnóstico médico de Trastorno del Espectro Autista, con necesidad comprobada relacionada con su condición de funcionalidad para la escolarización y no relacionada con la condición de discapacidad, ser un agente de mediación de aprendizaje y escolarización. (INSTRUÇÃO NORMATIVA N.º 001/2016 – SEED/SUED. Último acceso: 2 de agosto de 2021).

3. Según la Agencia Nacional de Vigilancia de la Salud, entre el 8 y el 12% de los niños del mundo fueron diagnosticados con TDAH. En general, son niños con dificultades de conducta, agitados e inquietos. Sin embargo, según los expertos, en muchos casos hay un diagnóstico erróneo comprobado por la ansiedad de los padres por una respuesta, además de la falta de comprensión y paciencia. Para ellos, esta es la razón principal que ha elevado a Brasil al rango de segundo mayor consumidor de ritalin. (Fuente: https://pfarma.com.br/informe/5112-o-perigo-do-uso-indevido-da-ritalina.html. Último acceso: 5 de agosto de 2021)

4. Disponible en https://www.autistologos.com/copia-sensibilidade-e-esteriotipias. Último acceso: 15 de agosto de 2021

5. Estudiante que acompañó y participó en algunas actividades del proyecto Identidad vs. Prejuicio: relaciones interpersonales y éxito escolar, junto con la clase de J. K.L.

6. Las actividades curriculares del Proyecto Identidad Vs. Prejuicio: las relaciones interpersonales y el éxito escolar forman parte del Proyecto Político Pedagógico del Escuela Pública Igléa Grollmann – EFM, cianorte-PR, desde 2012.

[1] Especialización en Geografía y Medio Ambiente, Visión Integradora de Educación Especial – Educación Especial / Educación Regular, Pedagogía Escolar: Supervisión, Orientación y Administración. Licenciado en Estudios Sociales y Geografía.

Enviado: Agosto de 2021.

Aprobado: Septiembre de 2021.

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