La mirada sensible que afecta

DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI
SOLICITAR AGORA!
5/5 - (1 voto)
Facebook
Twitter
LinkedIn
Pinterest
WhatsApp
Email

CONTEÚDO

ARTÍCULO DE REVISIÓN

FREITAS, Kássia Silva de [1]

FREITAS, Kássia Silva de. La mirada sensible que afecta. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 05, Ed. 08, Vol. 08, pp. 125-135. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/la-mirada-sensible-que-afecta ‎

RESUMEN

El presente trabajo se elaboró a partir de la monografía “La educación del profesorado como responsabilidad: la mirada sensible y el afecto en la educación de la primera infancia” que se presentó, en 2018, al Programa de Posgrado en Educación de PUC-Rio como requisito parcial para obtener el título de Especialista en Educación Infantil. El problema discutido tiene en boga la mirada sensible del educador a los niños pequeños, en la que este es el hilo conductor de las experiencias, el habla, la escucha, la autonomía y la exploración de ambos. La metodología utilizada para la escritura fue bibliográfica y de observación de la vida cotidiana de una institución privada de educación infantil.

Palabras clave: aspecto sensible, educador, niños.

INTRODUCCIÓN

La mirada sensible siempre ha tenido una gran importancia en las discusiones vividas a lo largo de la carrera, porque las experiencias diarias con los niños siempre es algo inaudito. Sobre la base de esta suposición y con la conclusión del Curso de Especialización en Educación Infantil: Perspectivas laborales en guarderías y preescolares, que tiene como objetivo promover la reflexión crítica sobre diferentes alternativas en el ámbito de la educación infantil, con el niño como asignatura histórica, social y cultural, buscamos pensar en esta visión del educador en el entorno de la educación infantil.

Partiendo de las observaciones diarias y en diálogo con el marco teórico, que llama a los docentes y no docentes a observar, escuchar y comprender su vida diaria para que, junto con los niños, puedan provocar e involucrarse en las diversas relaciones, interacciones y actividades. propuesto en la construcción del conocimiento tanto del docente como de los niños.

Se entiende que el niño es sujeto, crea cultura, juega, da sentido al mundo, produce historia, recrea el orden de las cosas y establece una relación crítica con la tradición. Desde esta perspectiva, el niño necesita ser considerado como un “otro” que tiene potencialidades, peculiaridades y necesidades. Porque es un “otro”, depende de nosotros los adultos establecer diálogos con ella. Diálogo que los considera ciudadanos, personas en desarrollo que producen cultura y se producen en ella, que tienen una mirada crítica que vuelve el orden de las cosas de adentro hacia afuera, subvirtiendo este orden.

En este movimiento de interacción, el afecto es un modificador de los comportamientos en la educación de los niños pequeños cuando los maestros se perciben co-responsables de su viaje de estructuración y comprensión de sí mismos y del mundo. Es decir, es un camino colectivo hacia la humanización y contra la barbarie.

DESAROLLO

Hablar de afecto requiere una responsabilidad para superar un sesgo que simplifica la relación maestro-alumno. Semánticamente, según el afecto de Aurélio (2018) “es la disposición de alguien por algo, algo”, sin embargo, en la perspectiva teórica abordada en la presente obra, optamos por definir el afecto como disponibilidad para tocar al otro.

Desde este entendimiento, es a través del afecto que se lleva a cabo la construcción de relaciones e interacciones. Es cuando nos ponemos a disposición para mirar y escuchar al otro y, sin duda, este es un movimiento necesario para cualquier profesional que esté al servicio de los niños pequeños, porque es difícil de creer sin reaccionar a esta barbarie presente hoy en día en esta sociedad egocéntrica y egoísta, exigiendo reconocer la opresión y tener la capacidad de resistir y utopía una sociedad y educación justa y sin discriminación , de cualquier tipo.

Educar contra la barbarie significa trabajar en una perspectiva de humanización, rescate de la experiencia, conquista de la capacidad de leer el mundo, escribir historia colectiva, apropiarse de las diferentes formas de producción cultural, crear, expresar, cambiar, practicar lazos de colectividad y pertenecer al reconocimiento de las diferencias. Este movimiento es necesario en la búsqueda de una sociedad más igualitaria, en la que sean necesarias acciones en busca de percibir las diferentes formas de ser humano para legitimar la manera adecuada e individual de cada niño de ser, sentir y actuar en el mundo, teniendo diálogo como aliado en esta vida cotidiana.

SONIA KRAMER- EDUCACIÓN COMO RESPUESTA RESPONSABLE

El ser humano se constituye en la relación con el otro, en la interacción social donde se vinculan las dimensiones cognitivas, afectivas y éticas. El significado social e ideológico del niño y el valor social atribuido a la infancia han sido objeto de estudio sociológico. Para la sociología de la infancia, los niños pertenecen a la categoría social de la infancia y en sus procesos de subjetivación, recrean, en interacciones con adultos y sus compañeros, las culturas donde se insertan.

Según Kramer (1999), las relaciones de dependencia y poder que se producen entre adultos e hijos tienen un factor social y antinatural. Estas relaciones están directamente relacionadas con fuertes razones sociales e ideológicas que se centran en el control y la dominación de los grupos. El autor señala que, recientemente, la infancia tenía el significado de ser in-fans (el que no habla) y, a partir de esto, hace hincapié en la preocupación de cómo el niño puede adquirir voz y poder en un contexto que, por un lado, infantiliza temas sociales, empujando hacia adelante el momento de madurez y, por otro, los adultera, tirando hacia atrás la corta etapa de la primera infancia?

Actuar con niños es una responsabilidad social. En sus estudios sobre los procesos de escolarización de los niños pequeños, Kramer (2002) llegó a la conclusión de que lo que caracteriza el trabajo pedagógico es la experiencia con el conocimiento científico, la literatura, las expresiones artísticas, históricas y culturales. Por lo tanto, cree que el campo pedagógico es interdisciplinario. También afirma que esta práctica pedagógica y el proyecto político pedagógico siempre implican conocimiento y afecto, conocimiento y valores, cuidado y atención, seriedad y sonrisa.

El trabajo pedagógico con el niño pequeño tiene especificidades y requiere que el cuidado, la atención, el cuidado, la acogida, la alegría, el juego y, en estas prácticas, los niños aprendan, interactúen, se desarrollen. Por lo tanto, el conocimiento no puede confundirse con la falta de libertad, por el contrario, la libertad garantiza la apropiación y la construcción de conocimientos.

Según Santos y Corsino, apud Souza (1995) el niño construye su subjetividad con los contenidos sociales y afectivos que la mirada y las palabras del otro le revelan, porque la comunicación verbal es donde la palabra adquiere diferentes significados y se realiza en condición de signo ideológico, porque la palabra del otro es constituyente.Ante esto, se destaca la importancia de la mirada atenta del maestro como el otro que organiza, guía, acoge, cobija y da seguridad, permitiendo a los niños tener espacios para hacer, atreverse y crear, porque los procesos de socialización son interactivos.

En este sentido, cada mirada está comprometida con un punto de vista, porque lo que uno ve sólo tiene “determinidad” basada en la relación que se establece con la otra, porque conocerla implica una relación de mezcla, de identificación, llevándola consigo misma con sus referencias y luego distanciándose, reconociendo así su singularidad, su particularidad.

Los afectados y afectados son formas de promover experiencias plurales y reflexivas basadas en hacer, apreciar y conocer el mundo, y por lo tanto en la educación del profesorado presupone una formación en la que los diversos conocimientos relacionados con los niños pequeños y la educación de la primera infancia pueden complementar el trabajo diario. El espacio es también un facilitador de este proceso y necesita presentar una organización del mundo que nos rodea, en la que favorece la experimentación tanto de niños como de adultos, para construir relaciones sanas, acogedoras y de calidad.

Por lo tanto, en las relaciones e interacciones, la relación adulto-hijo será significativa y, independientemente del género de este profesional, es necesario estar en ellas en su totalidad. Por lo tanto, entender la educación como una respuesta responsable significa dar valor a la presencia del otro en el mundo, vinculándose a ella como alguien que busca estar presente. Es dar espacio al diálogo continuo y diario de lo vivido, garantizando la autoría y autonomía en la experiencia humana que se construye entre el conocimiento, la acción ética y el arte. (KRAMER, 2016).

MIRADA AUDITIVA Y SENSIBLE

Al trabajar con niños pequeños, una dinámica para afectar y verse afectados implica valorar el aspecto y la escucha como parte de la vida cotidiana y como fuente de investigación e interacciones entre los sujetos. Esta es una práctica que constituye la formación de adultos y niños como constituyentes, productores de su propia identidad, cultura, lengua, historia, expresiones, afecto, socialización, movimiento, imaginario, ridículo.

Pensar en las instituciones educativas de la primera infancia entendiendolas como un lugar donde se realiza la vida, la comodidad y el malestar de la existencia toman forma material y simbólica, la identidad personal y social se está expandiendo y se consolidan los requisitos necesarios para una correcta inserción en el mundo con el fin de valorar singularidades, implica entenderlas como contextos sociales y culturales que valoran y desafían sus capacidades intelectuales , creativo, estético, expresivo y emocional de los temas insertados en ellos.

Actuar con los niños en la perspectiva de una mirada sensible, capaz de ofrecer resistencia a los estereotipos colectivos, requiere una formación de educadores que contribuyan a la reconciliación con su propia expresión, rescatando la palabra, el gesto, el rastro, las ideas y la autoría, proporcionándoles la expansión de las posibilidades y la democratización del conocimiento. Mirar con sensibilidad requiere el ejercicio de una mirada abierta para percibir, mirar, desentrañar, buscar lo bello, hacer emerger lo invisible, lo que escapa y promover una nueva relación con la diferencia y la diversidad.

Al experimentar esta formación, el maestro se convierte en un explorador de la sensibilidad de los niños, permitiéndoles expresarse, ampliar y enriquecer sus experiencias y también aumentar sus posibilidades de diálogo y comprensión de la realidad que los rodea, para que la vivacidad, expansión y enriquecimiento de estas experiencias sensibles, amplíen sus redes de entendimiento y significado del mundo. Implica, por lo tanto, una habilidad técnica, pero también relacional con una respuesta responsable, ética y comprometida a los sujetos y al entorno. (KRAMER; NUNES; CARVALHO, 2016).

La mirada sensible es una mirada curiosa, descubridora, la mirada de aquellos que parecen querer ver más allá y requiere el ejercicio de una mirada abierta para percibir y compartir estas experiencias significativas para que el repertorio de todos se amplíe y se multiplique, enriqueciendo los múltiples idiomas además de permitir nuevas asociaciones y construcciones en las que la sensibilidad de cada uno pueda garantizarse a través de su singularidad al ver el mundo.

Para Falk (2011), el papel del educador es de vital importancia en la promoción de la vida cotidiana del niño este conjunto de condiciones de equilibrio de desarrollo, ya que se convierte en pareja y proporciona relaciones significativas, permitiendo a los niños total libertad de acción en todas las situaciones (FALK, 2011). En este sentido, Corsino (2012) argumenta que la escuela es un lugar de intercambios e interacciones, donde uno experimenta, aprende, aprende, socializa, produce cultura y construye significados sobre el mundo.

El espacio gana importancia para convertirse en un entorno que necesita ser vivido, experimentado, entendido, explorado, un espacio habitado donde los límites son transformables por quienes lo habitan a partir de las experiencias compartidas en ellos. La mirada y escuchar con sensateza a niños, adultos, espacios, en definitiva, todo el contexto, es estar abiertos a las diferencias y reconocer el punto de vista e interpretación del otro. Está dando sentido a estas perspectivas y conectando entre sí. También está asumiendo la responsabilidad de lo que se comparte, está pensando de manera diferente de lo que ya se pensaba. Es entender la responsabilidad de promover y permitir la escucha para que los idiomas de cada uno puedan ser negociados y promovidos a través del intercambio y la comparación de ideas (RINALDI, 2016).

DIÁLOGO COMO FUENTE DE EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO

Cuando la observación es parte de la práctica docente, se vuelve cada vez más compleja y reflexiva porque coloca al niño en el centro de la planificación y asume la responsabilidad de acompañarlo cuidadosamente y participar en el aprendizaje a medida que ocurre. Según Rinaldi apud Filippini (2016) el papel del adulto es, sobre todo, escuchar, observar y entender la estrategia que los niños utilizan en una situación de aprendizaje, siendo así un distribuidor de ocasiones.

Al estar cerca de los niños y observar sus relaciones y experiencias diarias, se percibe que el ser se constituye a través de la exploración de las cosas, porque adquieren conocimiento sobre su naturaleza y su constitución, es decir, experimentan lo que es propio de las cosas, ya que la experiencia se realiza en el experimentador y no entre él y el mundo.

Desde esta perspectiva, la práctica docente se puede situar en el centro de la filosofía de la relación propuesta por Martin Buber en su obra I-TU (1974), porque es una relación que se produce entre dos cuerpos físicos que se relacionan en todo momento y que necesita que existan y, la palabra es el vínculo que los une ya que es a través de ella que el ser permanece en sí mismo , de los cuales se hace a sí mismo y está situado en el mundo con los demás.

Relacionarse es reciprocidad. Cuando establecemos una relación con los demás, buscamos una reciprocidad de la otra parte. Buscamos la comunión con Él, en la que nos forman y nuestras obras nos edifican, porque venimos a vivir en reciprocidad universal. Luego llegamos al límite en el que el “entrar en relación” reconoce su propia relatividad, un límite que sólo será revocado si hay la misma relatividad.

Lo que manifiesta el crecimiento progresivo del mundo de la ESO es la historia del individuo y la historia de la raza humana. Se puede decir que el mundo de la ESO de una civilización determinada es más extenso que el de la posterior, a pesar de las paradas y contratiempos obvios, se percibe claramente, a través de la extensión del conocimiento de la naturaleza y la proporción de diferencias sociales y logros técnicos, en la historia un aumento evolutivo del mundo del la ESO, progresando también la capacidad de experimentar y utilizar. (BUBER, 1974).

Así, el hombre explora la superficie de las cosas y la experiencia, adquiriendo de ellos un conocimiento sobre su naturaleza y su constitución. La experiencia en sí tiene lugar “en él” y no entre él y el mundo. Cuando se viva este mundo de relación, se obtendrán tres esperas: la vida con la naturaleza; vida con los hombres; y la vida con seres espirituales. En cada esfera de esta esfera, se ve una TU eterna, como un aliento proveniente de ella, en la que se invocan diferentes formas para cada esfera.

Desde que empiezas a experimentar, a vivir situaciones en estas tres esferas, no es posible definirlo como esto o aquello, y el movimiento que se produce es de actualización porque cuando hago I descubro. I Lidero el camino hacia el mundo de ESO. Porque si la experiencia se somete al criterio de subjetividad, se le quita su mundo empírico, resplandeciente y resplandeciente, porque la forma en que actúo sobre ella, actúa sobre mí.

Como todos los medios son abolidos, la reunión tiene lugar. Porque el TU me conoce, en el acto de mi ser, mi acto esencial, donde soy I quien me ayuda en contacto inmediato con él y domina la ESO. En la medida en que el hombre se contenta con las experiencias vividas y las utiliza, vive en el pasado y su instante se ve privado de lo que le espera y está ante nosotros. Para Buber, “desafortunado que no pronuncia la palabra principio, miserable, sin embargo, el que en lugar de hacerlo directamente utiliza un concepto o una palabra como si fuera su nombre. (BUBER, 1974, pág. 33)”.

Según Buber (1974), cada TU que existe en el mundo inevitablemente tendrá que convertirse en esto, porque necesita una actualización y complementación constantes, en las que el ser natural que acaba de revelarse en el secreto de la acción mutua en el presente, habrá extraído de sí mismo nuevos sentimientos, porque hubo procesos que se han entrelazado desordenadamente en una dualidad: I – interino – TU y TU-interino – I, donde el hombre aprende a conocerse a sí mismo y distinguirse.

Como profesores, es urgente garantizar que los espacios educativos sean oportunidades para el conocimiento del yo, ya sea adulto o niño y, en consecuencia, de pertenencia, entendiendo que el conocimiento del mundo sucede en relación, en comunión con el conocimiento del yo, donde el autocuidado debe ser considerado como el momento del primer despertar, porque cada uno debe cuidarse a sí mismo para preocuparse por sí mismo y por ella , en este movimiento el cuerpo es tu canal de relación contigo y con la sociedad. La inmersión en las posibilidades de las cosas y la llamada del mundo es impulsada por la mirada, porque la experiencia de uno mismo que la mirada puede permitir es la confianza, en la que se mantiene la conexión afectiva.

La acción humana consiste en este movimiento continuo y perpetuo de reajuste o desequilibrio, en el que las sucesivas estructuras mentales producen desarrollo como forma de equilibrio y progreso es algo que se constituye a cada paso de la constitución eterna de un ser humano incompleto que cada día inventa, transforma lo que ya está establecido. Es decir, actúa sobre la realidad y no aprende pasivamente, sino de la diversidad y riqueza de las oportunidades de interacción que se ofrecen y ofrecen diariamente, en nuestra vida y en las instituciones escolares.

Pensar en las reflexiones buberianas de las interacciones diarias del ser y el papel del maestro como formador en la formación es percibir la responsabilidad de lo mucho que este proceso necesita ir con la revelación cada vez más rápida del mundo. Es percibir el trabajo con los niños como una función que necesita ser aprendida, construida. Se trata de pensar en un espacio dialogical, de concretización de la vida social, confrontación de puntos de vista, de expresión, lugar donde lo singular y lo colectivo son un lugar de formación humana, constituido y constituyente de acción y pensamiento (CORSINO, 2016).

La existencia humana está impregnada por este principio de existencia, en el que el hombre que la pronuncia existe auténticamente. Desde el momento en que la I – TU mantiene la relación de interacción, la ESO constituye el interlace de estas reuniones, una reciprocidad de los dos polos implicados en el diálogo. Para Buber (1974) este fenómeno se llama interhumano, en el que es posible aceptar y confirmar la ontología de estos dos núcleos involucrados en este evento de relación.

De Buber (1974), es necesario considerar que todo lo que se basa en algo entre las cosas, recibido por el significado del destino para transformarse continuamente, porque el objeto debe ser consumido para convertirse en presencia, volviendo al elemento del que llegó a ser visto y vivido por el hombre en el presente. La mejora de la función de experimentación y uso se lleva a cabo generalmente en el hombre en detrimento de su poder de relación.

Ser maestro es graduarse humanamente como alguien que influye y ha sido influenciado por el mundo de las cosas que lo rodean, porque toda acción humana tiene características intencionales, inventivas e intuitivas. Ser responsablemente es tener en mente la autoría y autonomía del niño y del adulto, porque estos procesos ocurren en colaboración, porque cada ser es único e influye en la pluralidad del mundo. Es decir, ser y estar en el mundo requiere infinitos caminos de convivencia, porque la infinidad de ser proporciona un aprendizaje que compondrá a todo el participante en el evento.

CONCLUSIÓN

El objetivo de la formación del profesorado para trabajar en educación infantil debe tener como objetivo comprender el desarrollo integral de los niños de 0 a 5 años de edad con el fin de reconocerlos, respetarlos y garantizar su derecho al pleno desarrollo. Como profesor de Educación infantil, pensar en esta profesionalización implica preguntas, incertidumbres, descubrimientos, placeres y tantas otras formas de hacer la vida cotidiana.

Un buen profesional de la enseñanza, según Nóvoa (2017), es aquel que, en base a los conocimientos obtenidos en formación y educación continua, prescribe profundos cambios cuando participa socialmente en el proceso de enseñanza, ya que con las metamorfosis que actualmente pasa la educación, se necesita competencia para hacer educación dentro y fuera de las escuelas, porque hemos experimentado contratiempos en términos de profesionalización del profesorado, donde la desmoralización social e incluso , la moral de la profesión docente conserva cada vez más intereses privados y no públicos.

Como resultado, mirar con sensibilidad la esfera política requiere un afecto y un conocimiento que permita la reflexión diaria dentro y fuera de ella. Requiere la adquisición de información que fomente la observación cuidadosa del trabajo diario con los niños. En este sentido, es relevante observar intereses, deseos, preocupaciones, tanto del profesional como de los niños, estableciendo empatía con el otro. Cuando la observación se hace un movimiento natural, se vuelve cada vez más compleja y reflexiva porque está plenamente atenta a los niños y asume la responsabilidad de seguir e interactuar en el aprendizaje a medida que ocurre.

REFERENCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996. Edição atualizada até março de 2017.  Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. 58 p. Acesso em: 15/03/18 às 20h09min.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil. Ministério de Educação e Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Coordenação de Educação Infantil. Brasília. DF.1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pol_inf_eduinf.pdf. Acesso em: 15/03/18 às 20h21min.

BUBER, Martin. Eu e Tu. Tradução do alemão, introdução e notas por Newton Aquiles Von Zuben. Professor da Faculdade da UNICAMP. 2ª edição revista. Editora Moraes. SP

CORSINO, Patrícia. Infância e Linguagem na obra de Bartolomeu Campos de Queirós: questões para a Educação Infantil. In: KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (orgs.). Educação Infantil: Formação e Responsabilidade. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 151 – 168.

FALK, Judit. Cuidados pessoais e prevenção. In: FALK, Judit (org.). Abordagem Pikler: Educação Infantil. São Paulo: SP, Omnisciência – Coleção primeira infância: educar de 0 a 6 anos. 2017, p. 16 – 24.

FALK, Judit. Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. São Paulo: Araraquara – SP. Editora Junqueira&Marin. 2011, p. 53 – 62.

FALK, Judit. Vínculo e Cuidados.  In: SOARES, Suzana Macedo (org.). Vínculo, movimento e autonomia. São Paulo: SP, Omnisciência – Coleção primeira infância: educar de 0 a 6 anos. 2017, p. 21 – 28.

GANDINI, Lella. Conectando-se por meio dos espaços de cuidado e de aprendizagem. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (orgs.). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2016. P. 315 – 336.

GUIMARÃES, Daniela. Educação Infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, Patrícia. Educação Infantil: cotidiano e políticas. São Paulo: Campinas – SP: Autores Associados – Coleção Educação Contemporânea, 2012, p. 75 – 88.

KRAMER, Sonia. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

KRAMER, Sonia. De que professor precisamos para a Educação Infantil? Uma pergunta várias respostas. Revista Pátio Educação Infantil, Ano I, n. 2, ago. – nov., 2003.

KRAMER, Sonia. Eu não estudei tanto tempo para agora me acostumar a gritar: a crianças, as professoras e o currículo. In: PARAÍSO, Marlucy Alves; VILELA, Rita Amélia; SALES, Shirlei Rezende . (org.). Desafios contemporâneos sobre o currículo e a escola básica. 1 ed. Curitiba:CRV,2012,v.1, p.39-51.

KRAMER, Sonia. Formação e Responsabilidade: escutando Mikhail Bakhtin e Martin Bubber. In: KRAMER, Sonia; NUNES, Maria Fernanda; CARVALHO, Maria Cristina (orgs.). Educação Infantil: Formação e Responsabilidade. Campinas, SP: Papirus, 2016, p. 309 – 329.

KRAMER, Sonia. Infância e Educação: o necessário caminho de trabalhar contra a barbárie. In: KRAMER, Sonia; LEITE, Maria Isabel; NUNES, Maria Fernanda e GUIMARÃES, Daniela. Infância e Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 1999.

KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. IN: Educ. Soc. [online]. Campinas, vol.18, n.60, pp. 15-35. 1997 ISSN 0101-7330. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73301997000300002>. Acesso em: 13/06/18, às 20h58min.

NOVOA, António. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cad. Pesqui. [online] .2017, vol.47, n.166, pp.1106-1133. ISSN 0100-1574.

RINALDI, Carlina. A pedagogia da escuta: a perspectiva da escuta em Reggio Emilia. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (orgs.). As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2016. p. 235 – 247.

[1] Postgrado en Educación en PUC-Rio como requisito parcial para obtener el título de Especialista en Educación Infantil. Licenciado en Pedagogía por la UERJ – Universidad Estatal de Rio de Janeiro.

Enviado: Febrero de 2020.

Aprobado: agosto de 2020.

5/5 - (1 voto)

Leave a Reply

Your email address will not be published.

DOWNLOAD PDF
RC: 80718
POXA QUE TRISTE!😥

Este Artigo ainda não possui registro DOI, sem ele não podemos calcular as Citações!

Solicitar Registro DOI
Pesquisar por categoria…
Este anúncio ajuda a manter a Educação gratuita
WeCreativez WhatsApp Support
Temos uma equipe de suporte avançado. Entre em contato conosco!
👋 Hola, ¿Necesitas ayuda para enviar un artículo científico?