REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia [1]
CARDOSO, Ana Carolina Grangeia. La didáctica y sus aportaciones a la práctica docente. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Año 06, Ed. 08, Vol. 05, págs. 05-17. Agosto 2021. ISSN: 2448-0959, Enlace de acceso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacion-es/aportaciones
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo comprender las principales contribuciones de la didáctica a la práctica docente, a partir de la siguiente pregunta guía: ¿qué elementos de la didáctica pueden fomentar la mejora del rendimiento docente? Así, se realizó una investigación bibliográfica sobre el tema centrada en los aspectos teóricos de su surgimiento, definición de objetivos educativos, planificación educativa, selección y organización de contenidos, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje. Así, se concluye que todos los educadores y profesionales del área necesitan conocer los elementos relacionados con la didáctica que pueden ayudar en la mejora de la labor docente con el fin de mejorar la calidad de la educación.
Palabras clave: didáctica, educadores, trabajo docente.
INTRODUCCIÓN
Aunque ya existen indicios de formas elementales de educación y aprendizaje a lo largo de la historia de la educación, el término “didáctica” surge cuando los adultos comenzaron a intervenir en la actividad de aprendizaje, definiéndolo como una actividad planificada e intencional. En este contexto, se inició un proceso de establecimiento de principios y reglas de enseñanza, buscando mejorar el desempeño docente y desarrollar la capacidad de identificar cómo aprenden los estudiantes (LIBÂNEO, 2013). Por lo tanto, es necesario conocer y reconocer las diversas técnicas y métodos educativos existentes que promueven la mejora de la calidad de la educación.
La didáctica puede situarse en el conjunto de conocimientos pedagógicos con un papel significativo en la formación profesional para el ejercicio de la docencia (LIBÂNEO, 2013). A través de ella, los docentes adquieren las enseñanzas necesarias para el desarrollo de su práctica. El proceso de enseñanza, objeto de estudio de la Didáctica, no puede ser considerado como una actividad restringida al aula. Por lo tanto, los docentes necesitan conocer los métodos organizativos y las formas de enseñanza, así como las pautas que regulan y guían su proceso (LIBÂNEO, 2013).
Es esencial que los educadores se apropien de la didáctica como elemento mediador de su trabajo. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es comprender las principales contribuciones de la didáctica a la práctica docente, a partir de la siguiente pregunta guía: ¿qué elementos de la didáctica pueden fomentar la mejora del rendimiento de los docentes? Para ello, este trabajo se centra en los aspectos teóricos de su surgimiento y las cuestiones que implican la elección de los objetivos educativos, la planificación educativa, la selección y organización de contenidos, los métodos de enseñanza y la evaluación del aprendizaje, a partir de una revisión bibliográfica sobre el tema.
Al entender la Didáctica como una disciplina de la formación docente, se busca, con este trabajo, que los profesionales de la educación encuentren aquí la base teórica necesaria para construir sus prácticas con el fin de hacer que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea lo más significativo posible para los estudiantes.
DIDÁCTICA: UNA BREVE HISTORIA Y SU SIGNIFICADO
La preocupación por las formas de enseñar y aprender no es reciente. Los registros históricos muestran que el primer educador, Platón, surgió en la Antigua Grecia.Desde el siglo 6, destaca el papel de la Iglesia en la educación, que comenzó a dedicar su tiempo a la creación de escuelas para garantizar la formación cristiana de las personas en las grandes ciudades europeas. Durante el siglo 19. XI y XII, con la necesidad de satisfacer intereses comerciales, el control de la educación formal escapa a las manos de la Iglesia (MALHEIROS, 2019).
La constitución de la escuela por serie, tal como la conocemos hoy, se introdujo con los jesuitas en la Edad Moderna. El proceso de separación de las clases comenzó en el siglo 19. XVII, cuando comenzó a dividirse en educación primaria (clases populares) y educación secundaria (burguesía) (MALHEIROS, 2019).
El siglo 21. XII fue el hito de la Didáctica con la publicación de didacta magna de comênio. Esta publicación tuvo como objetivo estructurar las formas de enseñar, defendiendo una idea de universalización de la enseñanza. Después de Comênio, algunos teóricos presentaron conceptos importantes para el desarrollo del proceso de enseñanza, como Rousseau, Pestalozzi y Herbart. Según Libâneo, Comênio fue el “primer educador en formular una idea de la difusión del conocimiento a todos y en crear principios y reglas de enseñanza” (LIBÂNEO, 2013, p.60).
el término Didáctica aparece cuando los adultos comienzan a intervenir en la actividad de aprendizaje de niños y jóvenes a través de la dirección deliberada y planificada de la enseñanza, contrariamente a las formas más o menos espontáneas de intervención anteriores. Estableciendo una intención propiamente pedagógica en la actividad docente, la escuela se convierte en una institución, el proceso de enseñanza se sistematiza según los niveles, con el fin de adaptarse a las posibilidades de los niños, las edades y los ritmos de asimilación de los estudios (LIBÂNEO, 2013, p.59).
Rousseau (1712-1228), según Malheiros (2019), predicó que la educación debe preparar al niño para la edad adulta con necesidades reales como estructura. Para él, el proceso de aprendizaje es un proceso natural, ligado al desarrollo biológico. En el mismo sentido, Libâneo (2013) dice que la enseñanza debe estar dirigida a los intereses de los niños que son buenos por naturaleza.
Años más tarde, Pestalozzi (1746-1827) desarrolló un método de enseñanza, en el que defendió la observación y el análisis como formas de capturar la realidad, llevando al niño a construir sus propios significados sobre los diversos fenómenos, que deben expresarse y evaluarse a través del lenguaje (MALHEIROS, 2019). Pestalozzi puso en práctica las ideas de Rousseau. Su método de enseñanza se basaba en la intuición, el cultivo del sentimiento, la mente y el carácter (LIBÂNEO, 2013). Después de Pestalozzi, otro nombre prominente en los estudios didácticos fue Herbert. Fue influenciado por Rousseau, Pestalozzi y Comênio (MALHEIROS, 2019).
Herbert (1766-1841) tenía el objetivo de formular un método de enseñanza único que sirviera a todas las personas, priorizando la organización de la práctica docente, tales como: “la necesidad de estructurar y organizar el proceso de enseñanza, la necesidad de comprender los temas estudiados y no simplemente la memorización y el significado educativo de la disciplina en la formación del carácter” (LIBÂNEO, 2013, pág. 63). En ese momento, buscamos dirigir las acciones de instrucción por la forma en que las personas aprenden (LIBÂNEO, 2013).
Desde el siglo 19. Siglo XIX y principios del siglo 19. XX, Edad Contemporánea, surge la demanda de una cultura uniforme. La escuela contemporánea se construye en base a los siguientes lineamientos: espacios escolares claramente definidos, horarios rígidos, selección de contenidos apropiados para cada grado, desuso de prácticas docentes no institucionalizadas, asistencia obligatoria y evaluación y certificación del aprendizaje (MALHEIROS, 2019). Todavía en el siglo 19, la didáctica comenzó a buscar fundamentos en la ciencia, especialmente en biología y psicología. Así, surge la Pedagogía de la “Nueva Escuela”, en la que el alumno se educa a sí mismo y es objeto de aprendizaje, mientras que el docente es el docente, asesor y organizador de situaciones de aprendizaje (GIL, 2018).
La Nueva Escuela pretendía ser un movimiento de renovación pedagógica de carácter fundamentalmente técnico, que buscaba aplicar en la práctica educativa los conocimientos derivados de las ciencias del comportamiento. De hecho, desde la segunda década del siglo 20, la Didáctica siguió los postulados de la Nueva Escuela. Con esta perspectiva se afirmaba la necesidad de partir de los intereses espontáneos y naturales del niño, se empezaba a valorar los principios de actividad, libertad e individualización. La visión de que el niño es un adulto en miniatura ha sido abandonada … (GIL, 2018, p. 3)
En Brasil, las ideas de la Nueva Escuela fueron muy prestigiosas después de la Revolución de 1930 a través de Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira y Lourenço Filho. El período de 1950 a 1970 está marcado por el uso de métodos y técnicas de enseñanza con el objetivo de garantizar la eficiencia del aprendizaje de los estudiantes y la defensa de la neutralidad científica (tecnicismo). Por ello, la Didáctica, como disciplina, comenzó a hacer hincapié en la elaboración de planes de enseñanza, formulación de objetivos instruccionales, selección de contenidos, técnicas de exposición, etc. (GIL, 2018).
Con el paso de los años y con la mejora de los estudios en el área de la educación, el campo de la didáctica comienza a delinearse de manera sólida. El sentido común cree que la educación solo ocurre en la escuela. Sin embargo, la educación formal tiene lugar en la escuela, marcada por las características de intencionalidad, sistematización, organización y relación social, una forma sistemática de educación. Por otro lado, la educación informal es aquella que no ocurre en un espacio y tiempo organizados, de manera no sistemática (MALHEIROS, 2019). En esta perspectiva, Libâneo (2013) sitúa la educación formal dentro de las instituciones (escuela) que promueven la educación intencionalmente y, en consecuencia, orientan sus actividades para hacerlas más eficientes, a través de la planificación, definición de métodos, selección de contenidos y definición de procesos de evaluación.
En este escenario, la Pedagogía y la Didáctica están estrictamente vinculadas. El primero es el arte y la ciencia de la educación. El segundo es la ciencia y el arte de la enseñanza. La didáctica es, por tanto, el estudio de todo el proceso de enseñanza y sus resultados (MASETTO, 1997) que se manifiesta “cuando los adultos comienzan a intervenir en la actividad de aprendizaje de niños y jóvenes a través de la dirección deliberada y planificada de la enseñanza, a diferencia de las formas más o menos espontáneas de intervención anteriores” (LIBÂNEO, 1994, p.58).
La didáctica es un elemento fundamental en la forma sistemática de educación, porque permite al profesor realizar todos los pasos para conducir una clase: proceso de enseñanza (etapas de clase); métodos de enseñanza; procedimientos de aprendizaje; material didáctico; gestión de la situación docente (LIBÂNEO, 1994). Por lo tanto, la comprensión de la historia de la educación y la evolución de la Didáctica revela su importancia para los educadores y para la mejora del proceso de enseñanza.
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA: PERSPECTIVAS Y APLICACIONES
La planificación es un “proceso de racionalización, organización y coordinación de la acción docente, articulando la actividad escolar y el problema del contexto social” (LIBÂNEO, 2013, p. 246) y, por lo tanto, es un importante campo de estudio para las instituciones educativas y los docentes. Según Malheiros (2019), la planificación educativa puede entenderse como la organización de los pasos que se darán para lograr un determinado objetivo, dividiéndose en plan educativo y plan de enseñanza.
También según Malheiros (2019), dentro de la planificación educativa encontramos los siguientes planes: educativo, escolar, curricular y docente. Para él, el plan educativo tiene mayor alcance, porque trata temas políticos y filosóficos del acto de enseñar. En este sentido, es un proceso sistémico que se desarrolla a nivel nacional, estatal y local. Tal plan debe convertirse en un plan a nivel local. Por lo tanto, todas las escuelas deben construir un plan escolar, es decir, un plan que se haga de manera más integral para la realidad de una institución determinada (MALHEIROS, 2019).
Según Haydt (2006) existe un ciclo para construir un plan escolar: sondeo y diagnóstico de la realidad; definición de objetivos y prioridades escolares; organización de la rutina escolar; construcción del plan del curso; definición del régimen disciplinario; asignación de funciones a los miembros del equipo pedagógico.
La planificación curricular está dentro de la planificación educativa. Es la organización del contenido que se trabajará durante un período determinado. La organización curricular debe expresar coherencia entre contenidos y respeto al potencial del alumnado. El plan de enseñanza presenta en detalle las actividades que realizará el profesor y propone la clase con el fin de lograr los objetivos. Para ello, el docente debe estar libre de cuatro preguntas: objetivos, contenidos, métodos y espacio (MALHEIROS, 2019).
La preparación del plan de enseñanza, según Malheiros (2019), proporciona numerosas ventajas al maestro, tales como: facilidad para cumplir con las actividades propuestas; simplicidad de saber lo que necesita ser evaluado; organización de ideas; explicación de los pasos a las partes interesadas. Se compone de objetivos, contenidos, procedimientos y recursos y debe poseer las características de coherencia, continuidad, objetividad y precisión. Para desarrollar un plan de enseñanza es necesario seguir los siguientes pasos: diagnóstico; construcción del plan; aplicación del plan; evaluación del plan.
La planificación de la enseñanza se divide en otros planes más detallados: curso, unidad y clase. La planificación del curso es la predicción de todo el conocimiento que un grupo particular de estudiantes será llevado a construir en un período específico de tiempo (semestre o año escolar). Debe contener: objetivos del curso; contenido; procedimientos de enseñanza; recursos; tiempo y evaluación (MALHEIROS, 2019).
La planificación de la unidad es la predicción sobre cómo se llevarán a cabo todas las clases que tratan el mismo tema (MALHEIROS, 2019). Pilleti (1985) dice que la planificación de una unidad didáctica debe prever tres etapas: presentación, desarrollo e integración.
Finalmente, la planificación de lecciones es el detalle de cada una de las clases y tiene las siguientes funciones: definición del objetivo de la clase; detallar el contenido; descripción del procedimiento; tiempo; evaluación de la clase (MALHEIROS, 2019).
Además de Malheiros (2019), otros autores también aportan contribuciones en sus trabajos sobre planificación educativa. Para Gil (2018), hay cuatro niveles de planificación: educativo, institucional, curricular y docente. La planificación educativa, desde el punto de vista teórico, se lleva a cabo a un nivel más amplio, porque tiene bases filosóficas y define los últimos fines de la educación y los medios para alcanzarla. Además, se puede desarrollar a nivel Federal, Estatal y Municipal.
La planificación institucional se lleva a cabo conjuntamente por todos los profesionales de una escuela con el propósito de cumplir con los lineamientos de la educación nacional, así como las necesidades locales y específicas de su clientela. A través de ella, es posible identificar la filosofía del trabajo, la misión, las pautas pedagógicas, entre otros aspectos de la escuela.De ella nace el Proyecto Político Pedagógico (GIL, 2018).
Al igual que Malheiros (2019), Gil (2018), definí la planificación curricular como la organización del conjunto de acciones que deben desarrollarse dentro de cada curso, con el fin de promover al mayor medida posible el proceso de enseñanza-aprendizaje. El siguiente nivel de planificación, según Gil (2018), es la enseñanza. Esta planificación, responsabilidad del profesor, “se basa en la planificación curricular y tiene como objetivo la dirección sistemática de las actividades a desarrollar dentro y fuera del aula…” (GIL, 2018, p. 84). El plan de disciplina, el plan de unidad y el plan de lección se están desarrollando del plan de enseñanza, y se pueden definir de las siguientes maneras:
El plan de disciplina era una previsión de las actividades a desarrollar a lo largo del año o del semestre académico… En general, el plan de disciplina aclara sobre su duración, objetivos generales, contenido programático, estrategias de enseñanza, recursos, didáctica y procedimientos de evaluación (GIL, 2018, p. 86)
El plan de unidad es un documento más detallado que el plan de disciplina. Los objetivos son mucho más operativos que los del plan de disciplina, porque designan de manera clara y precisa los comportamientos esperados de los estudiantes (GIL, 2018, p.90)
Lo que distingue el plan de lección del plan de unidad es que está mucho más restringido. En general, se limita a la predicción del desarrollo a dar al contenido de la asignatura y a las actividades de enseñanza-aprendizaje propuestas según los objetivos dentro de cada clase (GIL, 2018, p. 91)
Se observa, por tanto, que la planificación escolar se despliega en niveles de cobertura, enfocándose desde la institución educativa a todo lo que ocurre en una clase. Todavía en la planificación, Libâneo (2013) lo divide en: plan escolar, plan de enseñanza y plan de lecciones. Según el autor, para que los planes sean efectivamente instrumentos de acción, deben ser como guía y presentar orden secuencial, objetividad, coherencia y flexibilidad.
El plan escolar consiste en directrices generales de la escuela (objetivos generales, orientación didáctica, clientela, concepción pedagógica de la facultad, etc.). El plan de enseñanza es la predicción de los objetivos y tareas del trabajo docente durante un año o semestre. Finalmente, el plan de lecciones es el detalle del plan de enseñanza, es decir, el desarrollo de contenidos para una clase (LIBÂNEO, 2013)
A través de los argumentos expuestos a lo largo del texto es posible entender que el trabajo del maestro, así como el trabajo de toda la escuela, debe planificarse cuidadosamente, en varios niveles, para que se logren los objetivos de enseñanza.
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS
La práctica educativa está dirigida al logro de objetivos, a través de una acción intencional y planificada (LIBÂNEO, 2013). En este sentido, se observa que la formulación de objetivos docentes es una etapa fundamental del trabajo docente, pues anticipan resultados y procesos esperados del conjunto del trabajo del docente y alumnos. Además, sirven para orientar al docente en cuanto a la selección de contenidos, la elección de estrategias docentes y la elaboración de instrumentos para la evaluación del desempeño del alumno (GIL, 2018).
El movimiento para estudiar y formular objetivos educativos comenzó en los Estados Unidos (EE.UU.) y refleja el enfoque conductual de la educación. Los pioneros de este movimiento son Johann F. Herbert (1776-1841) y Herbert Spencer (1820-1903). Además de Herbert y Spencer, otros autores como Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Benjamin Bloom y Robert Mager han ganado protagonismo en el campo de los objetivos educativos (GIL, 2018).
Bobbit introdujo los principios del taylorismo en la organización del proceso educativo, de acuerdo con las teorías mecanicistas y la psicología conductualista. Así, definió algunos principios básicos para el desarrollo del currículo que están relacionados con la formulación de objetivos educativos: eliminar objetivos que no son prácticos y no se pueden alcanzar; enfatizar los objetivos que constituyen las necesidades para la edad adulta; evitar objetivos que se oponían a la comunidad; involucrar a la comunidad en el establecimiento de metas; diferenciando objetivos y secuenciando los objetivos (GIL, 2018).
Tyler fue responsable de diseñar los objetivos como base del desarrollo del currículo escolar y la enseñanza (GIL, 2018). Ha desarrollado algunas preguntas, que los maestros deben considerar en el desarrollo de la planificación de la enseñanza: ¿qué objetivos educativos debe buscar alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas pueden ser útiles para lograr estos objetivos? ¿Cómo organizar eficientemente estas experiencias educativas? ¿Cómo podemos estar seguros de que estos objetivos se están logrando? (GIL, 2018).
Benjamin Bloom es uno de los autores más citados en los trabajos sobre la formulación de objetivos educativos debido a sus contribuciones al estudio del tema con su teoría de la taxonomía de los objetivos educativos (GIL, 2018).
Para el autor, la clasificación de los objetivos educativos constituye la base para la planificación y evaluación del currículo. Los objetivos se clasifican como un grado de complejidad dentro del área cognitiva, afectiva y psicomotora (GIL, 2018). Los dominios se pueden definir de la siguiente manera:
El dominio cognitivo: se refiere a los objetivos relacionados con el conocimiento, la información o las habilidades intelectuales. Es el dominio que más se presta a los cursos universitarios. El dominio afectivo abarca los objetivos relacionados con sentimientos, emociones, gustos o actitudes. El dominio psicomotor, finalmente, implica que los objetivos enfaticen el trabajo de naturaleza neuromuscular. Imitación, Manipulación, Precisión, Articulación y Naturalización (GIL, 2018, p. 101).
De la misma manera que Bloom, Robert Mager contribuyó a la formulación de objetivos específicos y medibles. Los objetivos, según el autor, se conocen como conductuales, de rendimiento u operativos y describen el comportamiento de una persona como un resultado previsto de una instrucción (GIL, 2018).
Además de estos autores, Libâneo (2013) también desarrolla algunas contribuciones a este tema, ya que establece la necesidad de distinguir entre objetivos generales y objetivos específicos. Para el autor, en una planificación escolar, la elaboración de los objetivos generales está relacionada con el sistema escolar, la escuela y el maestro que reflejan el propósito más amplio sobre el papel de la escuela y la enseñanza. Además de ellos, los objetivos específicos reflejan los resultados esperados de los estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, la contribución que estos autores aportaron a la práctica docente en términos de la formulación de objetivos educativos es notarial. Por lo tanto, depende de cada uno de los educadores absorber lo mejor de cada teoría y comprender cómo los conceptos, métodos y técnicas pueden proporcionar una práctica reflexiva.
SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
La selección y organización de contenidos debe analizarse como la acción recíproca entre la asignatura, la enseñanza y el alumno, es decir, el contenido a transmitir proporciona ciertos procedimientos de enseñanza, que a su vez posibiliten formas de organizar el estudio activo de los estudiantes (LIBÂNEO, 2013). El contenido de la enseñanza se puede definir de la siguiente manera:
“… son el conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos, modos valiosos y atípicos de acción social, organizados pedagógica y didácticamente, en vista de la asimilación activa y la aplicación por parte de los estudiantes en su práctica de vida. Por lo tanto, abarcan conceptos, hechos, ideas, procesos, principios, habilidades…” (LIBÂNEO, 2013, p.142)
Así, se verifica que los contenidos se organizan en asignaturas docentes y se trabajan mediante la articulación objetivos-contenido-métodos y formas de organización de la enseñanza, dentro del contexto educativo y social (LIBÂNEO, 2013).
En la selección de contenidos es necesario tener en cuenta el programa escolar y el programa personal del profesor. Según Pilleti (1985), los criterios para la selección de contenidos son: validez, significado, utilidad, posibilidad de elaboración personal, viabilidad y flexibilidad. Según Gil (2018), los criterios para seleccionar contenidos son: vinculación a objetivos; autosuficiencia; validez; importancia; utilidad; flexibilidad; adaptabilidad a la diversidad de los estudiantes e idoneidad para el tiempo
Libâneo (2013) también presenta algunos principios que deben tenerse en cuenta para la selección de contenido: correspondencia entre los objetivos generales y el contenido; carácter científico; relevancia social y accesibilidad y solidez.
En cuanto a la organización de los contenidos, debe dividirse en tres niveles: clase (un día), tema (asignaturas dentro de una clase) y unidad (partes de los temas), considerando los criterios de continuidad, secuencia e integración (MALHEIROS, 2019).
Por lo tanto, la selección y organización de contenidos se convierten en tareas importantes para el docente, ya que son la base informativa y formativa del proceso de transmisión-asimilación (LIBÂNEO, 2013). Deben llevarse a cabo de manera coherente y juiciosa con las necesidades sociales e individuales de los estudiantes, de modo que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo de manera significativa, evitando así la sobrecarga de asignaturas, que a menudo no tienen en cuenta los contenidos que son realmente indispensables para ser asimilados, la propia capacidad de asimilación de los estudiantes y la consolidación del aprendizaje (LIBÂNEO, 2013).
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Al reflexionar sobre los principales métodos y técnicas de enseñanza, es importante comprender, en primer lugar, el significado de estos términos. El método es una forma planificada de alcanzar la meta y la técnica es la operacionalización del método (MALHEIROS, 2019). Según Libâneo (2013), los métodos de enseñanza están determinados por la relación entre el objetivo y el contenido, refiriéndose a los medios para lograr los objetivos generales y específicos.
Los métodos de enseñanza se pueden clasificar en: exposición, trabajo independiente, trabajo en grupo y otros métodos de enseñanza (MALHEIROS, 2019). A continuación se presentan algunos ejemplos citados por Malheiros (2019) y Libâneo (2013):
- Métodos de exposición: exposición oral, demostración, ilustración, etc.
- Métodos de trabajo independientes: estudio dirigido individualmente, grupos de interés, estudio de caso
- Métodos de trabajo en grupo: juegos, dramatización, debate, etc.
- Otros métodos de enseñanza: Montessori, proyectos, constructivismo.
Se observa, por lo tanto, que todos los elementos de la didáctica están interconectados. Por lo tanto, definir los métodos de enseñanza adecuados solo es posible en la medida en que se tenga una comprensión de los objetivos a alcanzar y los contenidos que se deben trabajar.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
Luckesi (2011) define la evaluación como un juicio cualitativo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este juicio existe para ayudar al profesor en la toma de decisiones y, por lo tanto, no puede considerarse como la aplicación de pruebas y pruebas, medición de la información que el estudiante pudo memorizar y otorgar calificaciones a los estudiantes.
Para Haydt (2006) hay una clara distinción entre probar, medir y evaluar. Según el autor, probar significa verificar un rendimiento a través de situaciones previamente organizadas, llamadas pruebas, mientras que medir está relacionado con la descripción de un fenómeno desde un punto de vista cuantitativo. Finalmente, evaluar es interpretar datos cuantitativos y cualitativos para obtener una opinión o juicio de valor, basado en estándares o criterios.
La evaluación, según Libâneo (2013) debe construirse en etapas: verificación (recolección de datos), calificación (relación entre datos) y apreciación (reflexión sobre los resultados). Por lo tanto, puede reflejar el avance real y potencial del estudiante.
Otro aspecto importante de la evaluación del aprendizaje es que tiene un propósito específico en cada fase que se realiza. Al inicio del proceso se denomina evaluación diagnóstica, porque tiene como objetivo analizar el punto de partida, es decir, lo que el alumno ya sabe. Durante el proceso, se lleva a cabo la evaluación formativa, con el objetivo de corregir los caminos tomados. Finalmente, se realiza la evaluación smoactive, que analiza el conjunto para conocer si se logró el objetivo educativo, con una característica de control y clasificación (LUCKESI, 2011).
Como se vio anteriormente, Bejamin Bloom, creador de Bloom Taxonomy, también aportó su teoría al área de evaluación docente (GIL, 2018). Este estudio divide los dominios del conocimiento en: cognitivo (evalúa lo que el estudiante sabe), afectivo (evalúa aspectos de las relaciones interpersonales) y psicomotor (evalúa habilidades para la ejecución de tareas).
Dicho esto, el proceso de evaluación del aprendizaje escolar debe estar bien planificado y organizado, ya que proporciona numerosos beneficios, tales como: proporciona la base para la planificación; ajusta las políticas y prácticas curriculares, establece situaciones de aprendizaje; mejora el aprendizaje y la enseñanza, entre otros aspectos (SANT’ANNA, 2014).
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de los estudios sobre Didáctica y sus principales elementos, se destaca su contribución a la labor de los profesionales de la educación. Ofrece una contribución teórica y práctica indispensable para la formación docente, ya que clarifica los condicionantes del proceso educativo y docente y, al mismo tiempo, ofrece subvenciones para el ejercicio de la tarea docente (LIBÂNEO, 2013).
Este artículo buscó contribuir a que los docentes se retracten de sus prácticas de la reflexión sobre la historia de la didáctica y sus elementos que promueven la mejora del desempeño docente, a saber: objetivos educativos, planificación educativa, selección y organización de contenidos, métodos de enseñanza y evaluación del aprendizaje escolar.
La comprensión y la conciencia del uso de los aspectos de la didáctica en la práctica docente, combinados con la realidad de la institución y los estudiantes, harán que el aprendizaje sea realmente significativo para todos los involucrados en el proceso de enseñanza del aprendizaje.
REFERENCIAS
GIL, Antonio Carlos. Didática no Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2018.
HAYDT, R.C.C. Curso de Didática Geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio Janeiro: LTC, 2019.
PILLETI, N. Didática Geral. São Paulo: Pioneira, 1985.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
[1] Pedagoga y Magíster en Educación por la Universidad Federal Fluminense. Especialista en Gestión Escolar (administración, supervisión y orientación) y Gestión Pública.
Enviado: Mayo de 2021.
Aprobado: Agosto de 2021.
