La didattica e i suoi contributi alla pratica didattica

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ARTICOLO DI LETTERATURA

CARDOSO, Ana Carolina Grangeia [1] 

CARDOSO, Ana Carolina Grangeia. La didattica e i suoi contributi alla pratica didattica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 06, Ed. 08, Vol. 05, pp. 05-17. Agosto 2021. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/contributi

Questo articolo si propone di comprendere i principali contributi della didattica alla pratica didattica, sulla base della seguente domanda guida: quali elementi della didattica possono favorire il miglioramento delle prestazioni degli insegnanti? Pertanto, è stata condotta una ricerca bibliografica sul tema concentrandosi sugli aspetti teorici della sua comparsa, definizione degli obiettivi educativi, pianificazione educativa, selezione e organizzazione dei contenuti, metodi di insegnamento e valutazione dell’apprendimento. Pertanto, si conclude che tutti gli educatori e i professionisti dell’area devono conoscere gli elementi relativi alla didattica che possono aiutare nel miglioramento del lavoro di insegnamento al fine di migliorare la qualità dell’istruzione.

Parole chiave: didattica, educatori, lavoro didattico.

INTRODUZIONE

Sebbene esistano già indicazioni di forme elementari di educazione e apprendimento in tutta la storia dell’educazione, il termine “didattica” sorge quando gli adulti hanno iniziato a intervenire nell’attività di apprendimento, definendola come un’attività pianificata e intenzionale. In questo contesto, è iniziato un processo di definizione dei principi e delle regole di insegnamento, cercando di migliorare le prestazioni degli insegnanti e sviluppare la capacità di identificare come gli studenti imparano (LIBÂNEO, 2013). Pertanto, è necessario conoscere e riconoscere le varie tecniche e metodi educativi esistenti che promuovono il miglioramento della qualità dell’istruzione.

La didattica può essere collocata nell’insieme delle conoscenze pedagogiche con un ruolo significativo nella formazione professionale per l’esercizio dell’insegnamento (LIBÂNEO, 2013). Attraverso di esso, gli insegnanti acquisiscono gli insegnamenti necessari per lo sviluppo della loro pratica. Il processo didattico, oggetto di studio della Didattica, non può essere considerato come un’attività ristretta alla classe. Pertanto, gli insegnanti devono conoscere i metodi organizzativi e le forme di insegnamento, nonché le linee guida che regolano e guidano il loro processo (LIBÂNEO, 2013).

È essenziale che gli educatori si approprino della didattica come elemento di mediazione del loro lavoro. Pertanto, lo scopo di questo articolo è quello di comprendere i principali contributi della didattica alla pratica didattica, sulla base della seguente domanda guida: quali elementi della didattica possono favorire il miglioramento delle prestazioni degli insegnanti? A tal fine, questo lavoro si concentra sugli aspetti teorici della sua comparsa e sulle questioni che coinvolgono la scelta degli obiettivi educativi, la pianificazione educativa, la selezione e l’organizzazione dei contenuti, i metodi di insegnamento e la valutazione dell’apprendimento, sulla base di una revisione della letteratura sull’argomento.

Comprendendo la didattica come disciplina della formazione degli insegnanti, cerca, con questo lavoro, che i professionisti dell’educazione trovino qui le basi teoriche necessarie per costruire le loro pratiche al fine di rendere il processo di insegnamento e apprendimento il più significativo possibile per gli studenti.

DIDATTICA: UNA BREVE STORIA E IL SUO SIGNIFICATO

La preoccupazione per i modi di insegnare e imparare non è recente. I documenti storici mostrano che il primo educatore, Platone, emerse nell’antica Grecia.Dal 6 ° secolo, spicca il ruolo della Chiesa nell’educazione, che ha iniziato a dedicare il suo tempo alla creazione di scuole per garantire la formazione cristiana delle persone nelle grandi città europee. Durante il 19 ° secolo. XI e XII, con la necessità di soddisfare interessi commerciali, il controllo dell’educazione formale sfugge alle mani della Chiesa (MALHEIROS, 2019).

La costituzione della scuola per serie, come la conosciamo oggi, fu introdotta con i gesuiti in età moderna. Il processo di separazione delle classi è iniziato nel 19 ° secolo. XVII, quando ha iniziato a essere diviso in istruzione primaria (classi popolari) e istruzione secondaria (borghesia) (MALHEIROS, 2019).

Il 21 ° secolo. XII fu il punto di riferimento della Didattica con la pubblicazione della didacta magna de comênio. Questa pubblicazione mirava a strutturare le modalità di insegnamento, difendendo un’idea di universalizzazione dell’insegnamento. Dopo comênio, alcuni teorici hanno presentato concetti importanti per lo sviluppo del processo di insegnamento, come Rousseau, Pestalozzi e Herbart. Secondo Libâneo, Comênio è stato il “primo educatore a formulare un’idea di diffusione della conoscenza a tutti e a creare principi e regole di insegnamento” (LIBÂNEO, 2013, p.60).

il termine Didattica compare quando gli adulti iniziano ad intervenire nell’attività di apprendimento di bambini e giovani attraverso la direzione deliberata e pianificata dell’insegnamento, contrariamente alle forme più o meno spontanee di intervento precedenti. Stabilendo un’intenzione propriamente pedagogica nell’attività di insegnamento, la scuola diventa un’istituzione, il processo di insegnamento viene sistematizzato in base ai livelli, al fine di adattarsi alle possibilità dei bambini, alle età e ai ritmi di assimilazione degli studi (LIBÂNEO, 2013, p.59).

Rousseau (1712-1228), secondo Malheiros (2019), predicava che l’educazione dovrebbe preparare il bambino all’età adulta con bisogni reali come struttura. Per lui, il processo di apprendimento è un processo naturale, legato allo sviluppo biologico. Nello stesso senso, Libâneo (2013) afferma che l’insegnamento dovrebbe essere mirato agli interessi dei bambini che sono buoni per natura.

Anni dopo, Pestalozzi (1746-1827) sviluppò un metodo di insegnamento, in cui difese l’osservazione e l’analisi come modi per catturare la realtà, portando il bambino a costruire i propri significati sui vari fenomeni, che dovrebbero essere espressi e valutati attraverso il linguaggio (MALHEIROS, 2019). Pestalozzi mise in pratica le idee di Rousseau. Il suo metodo di insegnamento si basava sull’intuizione, sulla coltivazione del sentimento, della mente e del carattere (LIBÂNEO, 2013). Dopo Pestalozzi, un altro nome di spicco negli studi didattici fu Herbert. È stato influenzato da Rousseau, Pestalozzi e Comênio (MALHEIROS, 2019).

Herbert (1766-1841) aveva l’obiettivo di formulare un metodo di insegnamento unico che servisse a tutte le persone, dando priorità all’organizzazione della pratica dell’insegnamento, come: “la necessità di strutturare e organizzare il processo di insegnamento, la necessità di comprendere le materie studiate e non semplicemente la memorizzazione e il significato educativo della disciplina nella formazione del carattere” (LIBÂNEO, 2013, p. 63). In quel momento, abbiamo cercato di dirigere le azioni didattiche dal modo in cui le persone imparano (LIBÂNEO, 2013).

Dal 19 ° secolo. XIX e inizio 19 ° secolo. XX, Età contemporanea, sorge la richiesta di una cultura uniforme. La scuola contemporanea è costruita sulla base delle seguenti linee guida: spazi scolastici chiaramente definiti, orari rigidi, selezione di contenuti appropriati per ogni grado, deprecazione delle pratiche didattiche non istituzionalizzate, frequenza obbligatoria e valutazione e certificazione dell’apprendimento (MALHEIROS, 2019). Ancora nel 19 ° secolo, la didattica iniziò a cercare basi nella scienza, specialmente in biologia e psicologia. Così, emerge la Pedagogia della “Nuova Scuola”, in cui lo studente si educa ed è oggetto di apprendimento, mentre l’insegnante è l’insegnante, il consulente e l’organizzatore di situazioni di apprendimento (GIL, 2018).

La Nuova Scuola intendeva essere un movimento di rinnovamento pedagogico di natura fondamentalmente tecnica, che cercava di applicare nella pratica educativa le conoscenze derivate dalle scienze comportamentali. Infatti, dal secondo decennio del 20 ° secolo, la didattica ha seguito i postulati della Nuova Scuola. Con questa prospettiva affermata la necessità di partire dagli interessi spontanei e naturali del bambino, ha iniziato a valorizzare i principi di attività, libertà e individualizzazione. La visione che il bambino sia un adulto in miniatura è stata abbandonata… (GIL, 2018, p. 3)

In Brasile, le idee della Nuova Scuola furono molto prestigiose dopo la Rivoluzione del 1930 attraverso Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Il periodo dal 1950 al 1970 è caratterizzato dall’uso di metodi e tecniche didattiche con l’obiettivo di garantire l’efficienza dell’apprendimento degli studenti e la difesa della neutralità scientifica (tecnicità). Pertanto, la didattica, come disciplina, ha iniziato a enfatizzare l’elaborazione di piani di insegnamento, la formulazione di obiettivi didattici, la selezione dei contenuti, le tecniche espositive, ecc. (GIL, 2018).

Nel corso degli anni e con il miglioramento degli studi nel settore dell’istruzione, il campo della didattica inizia a essere delineato in modo solido. Il buon senso crede che l’educazione avvenga solo a scuola. Tuttavia, l’educazione formale si svolge a scuola, caratterizzata dalle caratteristiche di intenzionalità, sistematizzazione, organizzazione e relazione sociale, una forma sistematica di educazione. D’altra parte, l’educazione informale è quella che non si verifica in uno spazio e in un tempo organizzati, un modo non sistematico (MALHEIROS, 2019). In questa prospettiva, Libâneo (2013) colloca l’educazione formale all’interno di istituzioni (scuola) che promuovono intenzionalmente l’educazione e, di conseguenza, guidano le loro attività al fine di renderle più efficienti, attraverso la pianificazione, la definizione dei metodi, la selezione dei contenuti e la definizione dei processi di valutazione.

In questo scenario, Pedagogia e Didattica sono strettamente collegate. Il primo è l’arte e la scienza dell’educazione. Il secondo è la scienza e l’arte dell’insegnamento. La didattica è, quindi, lo studio dell’intero processo didattico e dei suoi risultati (MASETTO, 1997) che si manifesta “quando gli adulti iniziano a intervenire nell’attività di apprendimento dei bambini e dei giovani attraverso la direzione deliberata e pianificata dell’insegnamento, a differenza delle forme più o meno spontanee di intervento prima” (LIBÂNEO, 1994, p.58).

La didattica è un elemento fondamentale nella forma sistematica dell’educazione, perché consente all’insegnante di eseguire tutti i passaggi per condurre una lezione: processo di insegnamento (fasi di classe); metodi di insegnamento; procedure di apprendimento; materiale didattico; gestione della situazione didattica (LIBÂNEO, 1994). Pertanto, la comprensione della storia dell’educazione e dell’evoluzione della didattica rivela la sua importanza per gli educatori e per il miglioramento del processo di insegnamento.

PROGETTAZIONE EDUCATIVA: PROSPETTIVE E APPLICAZIONI

La pianificazione è un “processo di razionalizzazione, organizzazione e coordinamento dell’azione didattica, articolando l’attività scolastica e il problema del contesto sociale” (LIBÂNEO, 2013, p. 246) e, quindi, è un importante campo di studio per le istituzioni educative e gli insegnanti. Secondo Malheiros (2019), la pianificazione educativa può essere intesa come l’organizzazione dei passi che verranno intrapresi per raggiungere un determinato obiettivo, essendo suddivisi in piano educativo e piano di insegnamento.

Sempre secondo Malheiros (2019), all’interno della pianificazione educativa troviamo i seguenti piani: educativo, scolastico, curricolare e didattico. Per lui, il piano educativo ha una portata maggiore, perché si occupa di questioni politiche e filosofiche dell’atto di insegnare. In questo senso, è un processo sistemico che si svolge a livello nazionale, statale e locale. Tale piano deve diventare un piano a livello locale. Pertanto, tutte le scuole devono costruire un piano scolastico, cioè un piano che sia fatto in modo più completo per la realtà di una determinata istituzione (MALHEIROS, 2019).

Secondo Haydt (2006) esiste un ciclo per costruire un piano scolastico: sonda e diagnosi della realtà; definizione degli obiettivi e delle priorità scolastiche; organizzazione della routine scolastica; costruzione del piano del corso; definizione del sistema disciplinare; assegnazione di funzioni ai membri del team pedagogico.

La pianificazione del curriculum è all’interno della pianificazione educativa. È l’organizzazione del contenuto che verrà lavorato per un certo periodo. L’organizzazione curricolare deve esprimere coerenza tra i contenuti e rispetto delle potenzialità degli studenti. Il piano didattico presenta nel dettaglio le attività che il docente svolgerà e proporrà la classe al fine di raggiungere gli obiettivi. Per questo, l’insegnante deve essere libero da quattro domande: obiettivi, contenuti, metodi e spazio (MALHEIROS, 2019).

La preparazione del piano di insegnamento, secondo Malheiros (2019), offre numerosi vantaggi all’insegnante, come ad esempio: facilità nell’adempiere alle attività proposte; semplicità di sapere cosa deve essere valutato; organizzazione delle idee; spiegazione dei passaggi alle parti interessate. È composto da obiettivi, contenuti, procedure e risorse e deve possedere le caratteristiche di coerenza, continuità, obiettività e precisione. Per sviluppare un piano didattico è necessario seguire i seguenti passaggi: diagnosi; costruzione del piano; attuazione del piano; valutazione del piano.

La pianificazione dell’insegnamento è suddivisa in altri piani più dettagliati: corso, unità e classe. La pianificazione del corso è la previsione di tutte le conoscenze che un particolare gruppo di studenti sarà portato a costruire in un determinato periodo di tempo (semestre o anno scolastico). Deve contenere: obiettivi del corso; contenuto; procedure didattiche; risorse; tempo e valutazione (MALHEIROS, 2019).

La pianificazione dell’unità è la previsione su come si svolgeranno tutte le classi che trattano lo stesso argomento (MALHEIROS, 2019). Pilleti (1985) afferma che la progettazione di un’unità didattica dovrebbe prevedere tre fasi: presentazione, sviluppo e integrazione.

Infine, la pianificazione delle lezioni è il dettaglio di ciascuna delle classi e ha le seguenti funzioni: definizione dell’obiettivo della classe; dettagliare il contenuto; descrizione della procedura; tempo; valutazione della classe (MALHEIROS, 2019).

Oltre a Malheiros (2019), anche altri autori portano contributi nelle loro opere riguardanti la pianificazione educativa. Per Gil (2018), ci sono quattro livelli di pianificazione: educativo, istituzionale, curricolare e didattico. La pianificazione educativa, nella visione teorica, avviene a un livello più ampio, perché ha basi filosofiche e ha definito gli ultimi fini dell’educazione e i mezzi per raggiungerlo. Inoltre, può essere sviluppato a livello federale, statale e comunale.

La pianificazione istituzionale viene effettuata congiuntamente da tutti i professionisti di una scuola allo scopo di soddisfare le linee guida dell’educazione nazionale, nonché le esigenze locali e specifiche della sua clientela. Attraverso di esso, è possibile identificare la filosofia del lavoro, la missione, le linee guida pedagogiche, tra gli altri aspetti della scuola.Da esso nasce il Progetto Pedagogico Politico (GIL, 2018).

Come Malheiros (2019), Gil (2018), ho definito la pianificazione del curriculum come l’organizzazione dell’insieme di azioni che devono essere sviluppate all’interno di ciascun corso, al fine di promuovere il più possibile il processo di insegnamento-apprendimento. Il prossimo livello di pianificazione, secondo Gil (2018), è l’insegnamento. Questa pianificazione, responsabilità dell’insegnante, “si basa sulla pianificazione del curriculum e mira alla direzione sistematica delle attività da sviluppare all’interno e all’esterno della classe …” (GIL, 2018, p. 84). Il piano disciplinare, il piano unitario e il piano di lezione si stanno svolgendo del piano di insegnamento e possono essere definiti nei seguenti modi:

Il piano disciplinare era una previsione delle attività da sviluppare durante tutto l’anno o il semestre accademico… In generale, il piano disciplinare chiarisce la sua durata, gli obiettivi generali, il contenuto programmatico, le strategie didattiche, le risorse, la didattica e le procedure di valutazione (GIL, 2018, p. 86)

Il piano di unità è un documento più dettagliato del piano di disciplina. Gli obiettivi sono molto più operativi di quelli del piano disciplinare, perché designano in modo chiaro e preciso i comportamenti attesi degli studenti (GIL, 2018, p.90)

Ciò che distingue il piano di lezione dal piano di unità è che è molto più limitato. In generale, si limita alla previsione dello sviluppo da dare al contenuto della materia e alle attività di insegnamento-apprendimento proposte secondo gli obiettivi all’interno di ciascuna classe (GIL, 2018, p. 91)

Si osserva, quindi, che la pianificazione scolastica si svolge a livelli di copertura, concentrandosi dall’istituzione educativa a tutto ciò che accade in una classe. Sempre sulla pianificazione, Libâneo (2013) lo divide in: piano scolastico, piano didattico e piano di lezione. Secondo l’autore, affinché i piani siano effettivamente strumenti di azione, devono essere come guida e presentare ordine sequenziale, obiettività, coerenza e flessibilità.

Il piano scolastico è costituito da linee guida generali della scuola (obiettivi generali, orientamento didattico, clientela, concezione pedagogica della facoltà, ecc.). Il piano di insegnamento è la previsione degli obiettivi e dei compiti del lavoro di insegnamento per un anno o semestre. Infine, il piano di lezione è il dettaglio del piano di insegnamento, cioè lo sviluppo del contenuto per una classe (LIBÂNEO, 2013)

Attraverso gli argomenti esposti in tutto il testo è possibile comprendere che il lavoro dell’insegnante, così come il lavoro di tutta la scuola, deve essere attentamente pianificato, a vari livelli, in modo che gli obiettivi didattici siano raggiunti.

FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI FORMATIVI

La pratica educativa è diretta al raggiungimento degli obiettivi, attraverso un’azione intenzionale e pianificata (LIBÂNEO, 2013). In questo senso, si nota che la formulazione degli obiettivi didattici è una fase fondamentale del lavoro di insegnamento, perché anticipano risultati e processi attesi da tutto il lavoro dell’insegnante e degli studenti. Inoltre, servono a guidare l’insegnante per quanto riguarda la selezione dei contenuti, la scelta delle strategie didattiche e l’elaborazione di strumenti per la valutazione delle prestazioni degli studenti (GIL, 2018).

Il movimento per studiare e formulare obiettivi educativi è iniziato negli Stati Uniti (USA) e riflette l’approccio comportamentale dell’istruzione. I pionieri di questo movimento sono Johann F. Herbert (1776-1841) e Herbert Spencer (1820-1903). Oltre a Herbert e Spencer, altri autori come Franklin Bobbit , Ralph Tyler, Benjamin Bloom e Robert Mager hanno guadagnato importanza nel campo degli obiettivi educativi (GIL, 2018).

Bobbit introdusse i principi del taylorismo nell’organizzazione del processo educativo, secondo le teorie meccanicistiche e la psicologia comportamentale. Pertanto, ha definito alcuni principi di base per lo sviluppo del curriculum che sono legati alla formulazione di obiettivi educativi: eliminare gli obiettivi che non sono pratici e non possono essere raggiunti; sottolineare gli obiettivi che costituiscono bisogni per l’età adulta; evitare obiettivi che si opponevano alla comunità; coinvolgere la comunità nella definizione degli obiettivi; differenziare gli obiettivi e sequenziare gli obiettivi (GIL, 2018).

Tyler è stato responsabile della progettazione degli obiettivi come base dello sviluppo del curriculum scolastico e dell’insegnamento (GIL, 2018). Ha sviluppato alcune domande, che gli insegnanti dovrebbero considerare nello sviluppo della pianificazione dell’insegnamento: quali obiettivi educativi dovrebbe cercare di raggiungere la scuola? Quali esperienze educative possono essere utili per raggiungere questi obiettivi? Come organizzare in modo efficiente queste esperienze educative? Come possiamo essere sicuri che questi obiettivi vengano raggiunti? (GIL, 2018).

Benjamin Bloom è uno degli autori più citati negli articoli riguardanti la formulazione di obiettivi educativi grazie ai suoi contributi allo studio del tema con la sua teoria della tassonomia degli obiettivi educativi (GIL, 2018).

Per l’autore, la classificazione degli obiettivi educativi costituisce la base per la pianificazione e la valutazione del curriculum. Gli obiettivi sono classificati come un grado di complessità all’interno dell’area cognitiva, affettiva e psicomotoria (GIL, 2018). I domini possono essere definiti come segue:

Il dominio cognitivo: si riferisce agli obiettivi relativi alla conoscenza, all’informazione o alle capacità intellettuali. È il dominio che è più prestato attenzione ai corsi universitari. Il dominio affettivo copre gli obiettivi relativi a sentimenti, emozioni, simpatie o atteggiamenti. Il dominio psicomotorio, infine, coinvolge gli obiettivi enfatizzare il lavoro di natura neuromuscolare. Imitazione, manipolazione, precisione, articolazione e naturalizzazione (GIL, 2018, p. 101).

Allo stesso modo in cui Bloom, Robert Mager ha contribuito alla formulazione di obiettivi specifici e misurabili. Gli obiettivi, secondo l’autore, sono noti come comportamentali, prestazionali o operativi e descrivono il comportamento di una persona come risultato previsto di un’istruzione (GIL, 2018).

Oltre a questi autori, Libâneo (2013) sviluppa anche alcuni contributi a questo tema, in quanto stabilisce la necessità di distinguere tra obiettivi generali e obiettivi specifici. Per l’autore, in una pianificazione scolastica, l’elaborazione degli obiettivi generali è legata al sistema scolastico, alla scuola e all’insegnante che riflettono lo scopo più ampio sul ruolo della scuola e dell’insegnamento. Oltre a loro, gli obiettivi specifici riflettono i risultati attesi dagli studenti.

Secondo quanto sopra, il contributo che questi autori hanno portato alla pratica didattica in termini di formulazione di obiettivi educativi è notarile. Pertanto, spetta a ciascuno degli educatori assorbire il meglio in ogni teoria e capire come concetti, metodi e tecniche possono fornire una pratica riflessiva.

SELEZIONE E ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI

La selezione e l’organizzazione dei contenuti dovrebbe essere analizzata come l’azione reciproca tra il soggetto, l’insegnamento e lo studente, cioè il contenuto da trasmettere fornisce determinate procedure di insegnamento, che a loro volta consentono modi di organizzare lo studio attivo degli studenti (LIBÂNEO, 2013). I contenuti didattici possono essere definiti come segue:

“… sono l’insieme di conoscenze, abilità e abitudini, modalità preziose e atipiche di azione sociale, organizzate pedagogicamente e didatticamente, in vista dell’assimilazione attiva e dell’applicazione da parte degli studenti nella loro pratica di vita. Comprendono quindi concetti, fatti, idee, processi, principi, abilità…” (LIBÂNEO, 2013, p.142)

Pertanto, si verifica che i contenuti siano organizzati in materie didattiche e lavorati dagli obiettivi di articolazione-contenuto-metodi e forme di organizzazione dell’insegnamento, all’interno del contesto educativo e sociale (LIBÂNEO, 2013).

Nella selezione dei contenuti è necessario prendere in considerazione il programma scolastico e il programma personale dell’insegnante. Secondo Pilleti (1985), i criteri per la selezione dei contenuti sono: validità, significato, utilità, possibilità di elaborazione personale, fattibilità e flessibilità. Secondo Gil (2018), i criteri per la selezione dei contenuti sono: collegamento agli obiettivi; autosufficienza; validità; significato; utilità; flessibilità; adattabilità alla diversità degli studenti e idoneità al tempo

Libâneo (2013) presenta anche alcuni principi che dovrebbero essere considerati per la selezione dei contenuti: corrispondenza tra obiettivi generali e contenuti; carattere scientifico; rilevanza sociale e accessibilità e solidità.

Per quanto riguarda l’organizzazione dei contenuti, dovrebbe essere diviso in tre livelli: classe (un giorno), argomento (soggetti all’interno di una classe) e unità (parti degli argomenti), considerando i criteri di continuità, sequenza e integrazione (MALHEIROS, 2019).

Pertanto, la selezione e l’organizzazione dei contenuti diventano compiti importanti per l’insegnante, in quanto sono la base informativa e formativa del processo di trasmissione-assimilazione (LIBÂNEO, 2013). Dovrebbero quindi essere svolti in modo coerente e giudizioso con le esigenze sociali e individuali degli studenti, in modo che il processo di apprendimento avvenga in modo significativo, evitando così il sovraccarico di materie, che spesso non tengono conto dei contenuti che sono davvero indispensabili per essere assimilati, della capacità di assimilazione degli studenti e del consolidamento dell’apprendimento (LIBÂNEO, 2013).

METODI DI INSEGNAMENTO

Quando si riflette sui principali metodi e tecniche di insegnamento è importante comprendere, in primo luogo, il significato di questi termini. Il metodo è un modo pianificato per raggiungere l’obiettivo e la tecnica è l’operazionalizzazione del metodo (MALHEIROS, 2019). Secondo Libâneo (2013), i metodi di insegnamento sono determinati dalla relazione tra obiettivo e contenuto, riferendosi ai mezzi per raggiungere gli obiettivi generali e specifici.

I metodi di insegnamento possono essere classificati in: esposizione, lavoro indipendente, lavoro di gruppo e altri metodi di insegnamento (MALHEIROS, 2019). Di seguito sono riportati alcuni esempi citati da Malheiros (2019) e Libâneo (2013):

  • Metodi di esposizione: esposizione orale, dimostrazione, illustrazione ecc.
  • Metodi di lavoro indipendenti: studio individuale diretto, gruppi di interesse, caso di studio
  • Metodi di lavoro di gruppo: giochi, drammatizzazione, dibattito, ecc.
  • Altri metodi di insegnamento: Montessori, progetti, costruttivismo.

Si osserva, quindi, che tutti gli elementi della didattica sono interconnessi. Pertanto, definire i metodi di insegnamento appropriati è possibile solo nella misura in cui si ha una comprensione degli obiettivi da raggiungere e dei contenuti su cui si dovrebbe lavorare.

VALUTAZIONE DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO

Luckesi (2011) definisce la valutazione come un giudizio qualitativo sul processo di insegnamento-apprendimento. Questo giudizio esiste per assistere l’insegnante nel processo decisionale e, quindi, non può essere considerato come applicazione di test e test, misurazione di informazioni che lo studente è stato in grado di memorizzare e assegnare voti agli studenti.

Per Haydt (2006) c’è una chiara distinzione tra test, misurazione e valutazione. Secondo l’autore, testare significa verificare una prestazione attraverso situazioni precedentemente organizzate, chiamate test, mentre la misurazione è correlata alla descrizione di un fenomeno da un punto di vista quantitativo. Infine, valutare è interpretare dati quantitativi e qualitativi per ottenere un parere o un giudizio di valore, basato su standard o criteri.

La valutazione, secondo Libâneo (2013) dovrebbe essere costruita in fasi: verifica (raccolta dei dati), qualificazione (relazione tra i dati) e apprezzamento (riflessione sui risultati). Pertanto, può riflettere l’avanzamento reale e potenziale dello studente.

Un altro aspetto importante della valutazione dell’apprendimento è che ha uno scopo specifico in ogni fase che viene eseguita. All’inizio del processo si chiama valutazione diagnostica, perché mira ad analizzare il punto di partenza, cioè ciò che lo studente già sa. Durante il processo, avviene la valutazione formativa, con l’obiettivo di correggere i percorsi intrapresi. Infine, viene eseguita la valutazione smoattiva, che analizza il set per sapere se l’obiettivo educativo è stato raggiunto, con una caratteristica di controllo e classificazione (LUCKESI, 2011).

Come visto in precedenza, anche Bejamin Bloom, creatore della tassonomia di Bloom, ha contribuito con la sua teoria al campo della valutazione dell’insegnamento (GIL, 2018). Questo studio divide i domini di conoscenza in: cognitivo (valuta ciò che lo studente sa), affettivo (valuta gli aspetti delle relazioni interpersonali) e psicomotorio (valuta le abilità per lo svolgimento di compiti).

Detto questo, il processo di valutazione dell’apprendimento scolastico dovrebbe essere ben pianificato e organizzato, in quanto fornisce numerosi vantaggi, come ad esempio: fornisce la base per la pianificazione; adegua le politiche e le pratiche curricolari, stabilisce situazioni di apprendimento; migliora l’apprendimento e l’insegnamento, tra gli altri aspetti (SANT’ANNA, 2014).

CONSIDERAZIONI FINALI

Attraverso gli studi sulla didattica e i suoi elementi principali, si nota il suo contributo al lavoro dei professionisti dell’istruzione. Offre un contributo teorico e pratico indispensabile alla formazione degli insegnanti, in quanto chiarisce i fattori condizionanti del processo educativo e didattico e, allo stesso tempo, offre sussidi per l’esercizio del compito di insegnamento (LIBÂNEO, 2013).

Questo articolo ha cercato di contribuire agli insegnanti a ritrattare le loro pratiche dalla riflessione sulla storia della didattica e dei suoi elementi che promuovono il miglioramento delle prestazioni degli insegnanti, vale a dire: obiettivi educativi, pianificazione educativa, selezione e organizzazione dei contenuti, metodi di insegnamento e valutazione dell’apprendimento scolastico.

La comprensione e la consapevolezza dell’uso degli aspetti della didattica nella pratica didattica, combinata con la realtà dell’istituzione e degli studenti, renderà l’apprendimento davvero significativo per tutti coloro che sono coinvolti nel processo di insegnamento dell’apprendimento.

RIFERIMENTI

GIL, Antonio Carlos. Didática no Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2018.

HAYDT, R.C.C. Curso de Didática Geral. 8 ed. São Paulo: Ática, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 22 ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MALHEIROS, Bruno Taranto. Didática Geral. Rio Janeiro: LTC, 2019.

PILLETI, N. Didática Geral. São Paulo: Pioneira, 1985.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e Instrumentos. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.

[1] Pedagogo e Master in Educazione presso l’Università Federale Fluminense. Specialista in Gestione della scuola (amministrazione, supervisione e orientamento) e Pubblica amministrazione.

Inviato: Maggio 2021.

Approvato: Agosto 2021.

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