MAJEWSKI, Cristiano Mendes [1]
MAJEWSKI, Cristiano Mendes. As Relações Assertivas: Uma Estratégia de Produção Escolar de Escrita Argumentativa. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 1. Vol. 9. Pp 604-612., outubro / novembro de 2016. ISSN: 2448-0959
RESUMO
Este artigo promove uma discussão sobre produção de escrita argumentativa. É uma reflexão teórica sobre a relação argumentativa (asserção de partida, asserção de chegada e asserção de passagem) e sobre a possibilidade de transposição didática dessa teoria. O texto traz indicações para a elaboração de metodologia de produção escrita escolar. O objetivo principal é o de socializar uma possibilidade de apoio à produção escrita argumentativa no ensino fundamental e, por conseguinte, contribuir para ampliar as competências do aluno na produção escrita. A fundamentação teórica procede dos PCN e da teoria discursiva de Charaudeau, que trata dos modos de organização do discurso.
Palavras-chave: Relações assertivas, Produção de escrita argumentativa, Metodologia.
1. ARGUMENTANDO EM SALA DE AULA
Este artigo tem como objetivo promover uma discussão sobre alternativas de desenvolvimento de produção escrita argumentativa do ensino fundamental. Sabe-se que a argumentação está presente, em diferentes graus (cf. CHARAUDEAU, 2010; GUEDES, 2009) tanto para demonstrar, quanto para persuadir, dependendo da instância de uso, tornando-se, desse modo, relevante organizar essas intervenções no desenvolvimento dessa competência linguística (BRONCKART, 2006, p.255).
Pensar o desenvolvimento de algumas competências argumentativas torna-se necessário, principalmente de produção escrita no ensino fundamental. Conforme os PCN, o ensino de língua portuguesa prevê o modo narrativo e o descritivo, bem como o modo argumentativo.
Charaudeau (2010) aponta para a importância das relações assertivas como elementos constituintes e fundamentais para o funcionamento lógico da argumentação. Portanto, a transposição dessa teoria, ou seja, as três asserções (partida, passagem, chegada) torna-se uma ferramenta importante para o professor de língua portuguesa que quer, até mesmo por imposição dos parâmetros, aprofundar os modos de organização e discussão de ideias, contribuindo assim, para o próprio desenvolvimento através do discurso.
2. ESCRITA ARGUMENTATIVA: PENSANDO UMA METODOLOGIA
Sabe-se que a produção escrita em sala de aula é hoje um desafio para professores de língua portuguesa, pois que, este profissional é responsável por desenvolver, em relação à produção escrita argumentativa, os elementos intrínsecos da argumentação: unidade temática, objetividade, concretude e o questionamento (cf. GUEDES, 2009, p.295).
As qualidades da argumentação escrita estão especificamente voltadas para a produção de conhecimento e a organização desse conhecimento pelos critérios da racionalidade (cf. GUEDES, 2009, p.295). Quanto à racionalidade, Meyer (2011, p. 44), destaca a primeira etapa dessa organização, como sendo imprescindível a análise de quatro elementos: fato, ideia, opinião e crença. Ora, para que esse instrumento de interação, ou seja, a produção escrita (cf. GUEDES, 2009; BRONCKART, 2009; CHARAUDEAU, 2010) atenda o seu escopo, é necessário que o aluno-autor desenvolva as competências de organização e classificação desses elementos antes mesmo de produzir um texto capaz de sustentar pontos de vista (cf. FIORIN, 1999).
Nesse sentido, é necessário fazer uma reflexão sobre qualidades discursivas de uma argumentação. Nota-se que o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) aponta para um problema de estrutura de organização textual. Essa organização está prejudicada, principalmente, por: a) prática na organização de dados; b) dificuldades interpretativas; c) desconhecimento dos processos de encenação e organização de pontos de vista. Vale lembrar que existe sólida pesquisa sobre leitura e interpretação, contudo, há carência no processo de transposição da interação leitor/texto/discussão, ou seja, existe dificuldade, por parte dos alunos, de organizar o seu posicionamento e explanar sobre a correspondência entre ele (leitor) e o texto (materialização de uma visão de mundo).
Para Patrick Charaudeau (2010), o conhecimento técnico não precisa ser dominado pelo aprendiz, mas esse conhecimento tem de ser didaticzado através da prática do professor em sala de aula, ou seja, a argumentação não precisa ser ensinada com todos os pormenores de que dispõe, entretanto, sob o olhar do professor para essa teoria e o contexto sociodiscursivo de ambos, inclusive do material didático, essa competência pode ser aplicada em uma interação sociodiscursiva sob a forma de escrita.
3. QUANTO À PRODUÇÃO ESCRITA ARGUMENTATIVA, O QUE DIZEM OS PCN?
Os PCN de língua portuguesa de terceiro e quarto ciclos foram elaborados para atender as exigências do ensino e da aprendizagem da língua materna. Porém, quando se lê com atenção o texto sobre as propostas para o desenvolvimento das competências linguísticas, nota-se, principalmente, a narração e descrição com predominância de propostas para produção escrita presentes nos textos didáticos. A argumentação fica, geralmente, bem a parte no ensino de produção escrita. Entretanto, qualquer livro didático do ensino fundamental e médio apresenta textos que, de uma forma ou outra, argumentam.
Partindo desse princípio, sustenta-se a ideia de trabalhar com um texto como ponto de partida com a finalidade de produzir certos efeitos de sentido, sejam demonstrativos ou persuasivos, primeiramente, através de um estudo de transposição de uma parte da teoria de Charaudeau. Essa transposição pretende orientar o estudante a tomar consciência da presença significativa do modo argumentativo como instrumento organizador de ideias e pontos de vista em determinadas instâncias de uso da linguagem.
Constata-se que a presença desses modos de organização textual é frequente, assim, é coerente o pensamento de promover uma discussão sobre uma metodologia específica voltada para o desenvolvimento da produção de textos argumentativos em sala de aula, ensinado aos alunos os mecanismos constituintes (cf. CHARAUDEAU, 2010; MEYER, 2011; GUEDES, 2009).
Ainda no capítulo que trata de princípios organizadores, os PCN contemplam aspectos da argumentação como fundamentais na tríade “USO – REFLEXÃO – USO” e mostram a importância do ensino dessa prática do “agir” como interação sociocultural e necessária para a tomada de consciência (PCN, 1998, p.35). Portanto, se o aluno deve ter uma aprendizagem que visa ao desenvolvimento dos diferentes graus de aprofundamento textual, tanto para leitura, quanto para a escrita, é plausível que tenha acesso a material didático que contemple esse outro modo de organização escrita: a argumentação (PCN, 1998, p.39).
A seguir, se mostrará como se pode perceber a estrutura argumentativa presente em um texto e, a partir dessa tomada de consciência, desenvolver e promover a compreensão e domínio dessa forma de organização do conhecimento.
4. A MECÂNICA DAS ASSERTIVAS
Para exemplificar, de maneira ilustrativa o processo assertivo, será usado, como material de suporte um artigo de opinião do jornal Zero Hora – Jango, duas vezes deposto. Percebe-se que este material é rico em pressupostos, fatos, opiniões como em “foi através da política que o país se redemocratizou, constitucionalizou, pacificou ”, e funciona perfeitamente como suporte de leitura para uma sala de aula, inclusive com interdisciplinaridade. Para iniciar este processo de sistematização é necessário que se trate de algumas definições básicas. A primeira delas é esclarecer o que são as asserções. Conforme Dubois (2006, p.74), “asserção é o modo ou tipo de comunicação instituído pelo falante entre si e o seu interlocutor e que consiste em fazer suas orações dependerem[2] de uma frase implícita […]”. Para Charaudeau (2010), a organização de uma argumentação depende, principalmente, de dois elementos o eu e o tu. Nessa relação dialógica de busca de influência, o conhecimento do eu (enunciador) tanto quanto o conhecimento desse eu tem do tu (receptor) são importantes no processo da encenação. A mecânica do discurso argumentativo possui componentes e procedimentos de um modo de organização discursivo cujas combinações podem ser vistas em funcionamento dentro de qualquer texto em particular (cf. CHARAUDEAU, 2010, p.203). Nesse texto, o leitor ativa um conhecimento de mundo para entendê-lo e, a partir desse entendimento, dar-se o agir sociocultural, pois:
O ponto de vista dessa disciplina não é – ou é pouco – o da linguagem; ele estuda mais o que vem antes ou depois da produção discursiva, a saber os condicionamentos das situações de comunicação e os mecanismos de recepção (compreensão – interpretação – reação) da fala persuasiva (CHARAUDEAU, 2010, p.203).
Na busca por um ideal de persuasão, convém notar que a atividade de argumentar inclui números significativos de procedimentos lógicos e operações complexas. Entretanto distingue esses procedimentos daqueles de outros modos de discurso. Essa distinção se dá, precisamente, pelo fato de que a argumentação se inscreve numa finalidade, num intensão racionalizante e faz o jogo do raciocínio que é marcado por uma lógica e um princípio de não contradição. Embora alguns fatos tenham em seu cerne uma origem polêmica, pode-se chamá-los de premissas. Quanto aos outros modos (descritivo e narrativo), estes se inscrevem numa finalidade descritiva é mimética das percepções do mundo e das ações humanas (cf. CHARAUDEAU, 2010, p.203).
Como se trata de uma situação de troca monologal, ou seja, o próprio sujeito que escreve coloca em evidência a Proposta, a Proposição que questiona a Proposta e desenvolve o ato de Persuasão – torna-se necessário para explanação mais adequada destacar algumas séries nominais que dão o tom valorativo aos argumentos e que contribuem para o entendimento do mecanismo (cf. CHARAUDEAU, 2010, p.226). Quanto ao contrato de comunicação do artigo citado, este é totalmente explícito, pois não há dissimulação:
“Absolutamente justo que se prestem honras fúnebres ao ex-presidente (Proposta). Ele morreu no exílio e não as recebeu. E será interessante observar as expressões emocionadas de antigos militantes da luta armada diante dos restos mortais do presidente a quem tanto desprezaram (Proposição). Desprezaram, sim. Eles eram comunistas e Jango não (ato de Persuasão). ” (PUGGINA, 2013 – ANEXO).
Nota-se, no trecho acima, o ato de Persuasão funciona como dispositivo argumentativo fundamentado em um domínio de saber, já que é fato conhecido sobre o ex-presidente da república.
Partindo dessas reflexões, pode-se indagar, quanto aos elementos de base da relação argumentativa que:
[…] toda a relação argumentativa se compõe de pelo menos três elementos: uma asserção de partida (dado, premissa), uma asserção de chegada (conclusão, resultado), e uma (ou várias) asserção de passagem que permite passar de uma para a outra (inferência, prova, argumento) (CHARAUDEAU, 2010, p.209).
Para a asserção de partida, o texto traz diversas configurações enunciativas para que o leitor admita esses dados como atribuições de determinado ser, no caso do texto jornalístico, o ex-presidente Jango. Nota-se o uso do recurso da adjetivação subjetiva em “ampla perspectiva”, ou da locução adjetiva “mais conveniente” na busca da aceitação por parte do tu (interlocutor). Como exemplificação clássica de uma proposta assertiva tem-se a seguinte oração: “É esse controle da versão mais conveniente que vem sendo imposto ao Brasil nos últimos anos. Até a exumação do cadáver de João Goulart serve”. Percebe-se que os pressupostos, ações e fatos servem como uma premissa e, ao mesmo tempo, neste texto jornalístico de opinião, servem de modalizador. Essa oração modalizadora constrói uma fala sobre o mundo que consiste em fazer existir seres, em atribuir-lhes propriedades, em descrevê-los em suas ações ou feitos. Essa asserção (A1), que é configurada sob a forma de um enunciado, representa um dado de partida destinado a fazer admitir outra asserção em relação à qual ela se justifica. Pode, portanto, ser chamada dado ou premissa.
O modo com que a encenação argumentativa acontece não é arbitrário. Entre os dados e premissas apresentadas na asserção de chegada, existe a relação de causalidade durante a transição – modalizada ou não – para a asserção de passagem. Esta asserção é a mais complexa, pois, conforme Meyer (2011), pode trabalhar com opinião, fato, crença, ideologia e todos eles podem ser refutados de acordo com a validade a eles atribuídos de acordo com força persuasiva, ademais, a importância de saber classifica-los com muita atenção.
A esse universo assertivo (opinião, fato, crença, ideologia) é que se submete, através da experiência e conhecimentos de mundo, o interlocutor ou destinatário. Durante o processo, ele vai aceitar ou não a proposta, qualificando as propriedades (CHARAUDEAU, 2012, p.41; GUEDES, 2009, p.292) e justificando essa regulação. Serve de exemplo de asserção de passagem a oração “absolutamente justo que se prestem honras fúnebres ao ex-presidente. Ele morreu no exílio e não as recebeu” – aqui, tem-se uma opinião e um fato. Outro exemplo em “muitos dos que nestes dias o celebram em Brasília pegaram em armas para reproduzir, aqui, as lições de sublevação revolucionária apendidas em Cube e na Rússia”– nesse caso, existe fato, opinião e ideia[3].
Por último, mas não menos complexa, a asserção de chegada é a que representa o que deve ser aceito em decorrência dos dados e premissas (e seus constituintes e variações) da asserção de partida e as ocorrências possíveis durante a enunciação das asserções de passagem. Há uma forte relação de causalidade nessa assertiva, pois que essa etapa argumentativa é a conclusão de uma ou mais relações de legitimidade de propostas que, durante o mecanismo de encenação, têm articulações lógicas de conjunção, disjunção, restrição, oposição etc.
Um exemplo claro está em “felizmente nos livramos desse mal maior e a política venceu “ ou mostra a legitimidade em “sua afeição à ditadura dos Castro (cubanos) e sua devoção a Che Guevara (argentino) ficam bem representadas nos exames a que será submetido o ex-presidente Goulart “. A causalidade, nesse texto específico, se dá pelo processamento e assimilação dos fatos apresentados na asserção de chegada e, por conseguinte, representa a causa da premissa e (ou) sua (s) consequência (s).
5. A ARGUMENTAÇÃO COMO FORMA DO “AGIR”
Pretende-se com este artigo, gerar uma reflexão entre os profissionais da linguagem sobre uma possibilidade de metodologia que contribui para a organização das experiências individuais e sociais de indivíduos. Levando em consideração que as pessoas se comunicam através de uma inscrição, um quadro espacial e temporal determinado (cf. CHARAUDEAU, 2010, p.206), e realizam operações de pensamento que constroem um universo discursivo de explicação, os quais dependem de esquematizações coletivas de racionalização de certas coerções e intervenções de linguagem (cf. BRONCKART, 2006, p.255) a argumentação, no contexto aqui analisado, é um objeto de estudo indispensável a fim de capacitar o cidadão à crítica, enriquecendo seu potencial, principalmente para a atividade textual, desenvolvendo mecanismos complexos, por meio dos quais, são confrontados a todo o momento os conhecimentos coletivos e individuais (BRONCKART, 2006, p.255).
Pode-se até considerar difícil essa abordagem, porém o que se almeja mostrar é a possibilidade de inserir essas em uma metodologia que concretize a transposição de uma teoria discursiva sobre os modos de organização argumentativa. Ao analisar a estrutura do texto Jango, duas vezes deposto, mostrou-se como se dá o processo de persuasão, que, por sua vez conta com saberes partilhados.
Na medida e que se sustenta que a linguagem não é somente um meio de expressão de processos que seriam estritamente psicológicos (percepção, cognição, sentimentos, emoções), mas que é, na realidade, o instrumento fundador e organizador desses processos em suas dimensões especificamente humanas. (BRONCKART, 2006, p.122)
Para finalizar, entende-se que promover uma atividade textual que desenvolva mecanismos racionais e complexos, por meio dos quais, são confrontados os conhecimentos coletivos e individuais, é sustentar uma proposta de que existe possibilidade de ensinar argumentação nas aulas de língua portuguesa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental – língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998, 106 pp.
BRONKCART. Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. Campinas: Mercado de letras, 2006, 259 pp.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo: contexto, 2010, 256 pp.
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2012, 286 pp..
DUBOIS, Jean. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 2006, 654 pp.
FIORIN, José Luiz. PLATÃO, Francisco Savioli. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1999, 416 pp.
GUEDES, Paulo Coimbra. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola, 2009. 345 pp.
MEYER, Bernard. A arte de argumentar. São Paulo: Martins Fontes, 2011, 306 pp.
ANEXO
PERCIVAL, Puggina. Jango, duas vezes deposto. Publicado em Zero Hora, 17 de novembro de 2013.
Jango, duas vezes deposto[4]
Quem estabelece a narrativa histórica e comanda a leitura do passado, mais facilmente escreverá o futuro.
É esse controle da versão mais conveniente que vem sendo imposto ao Brasil nos últimos anos. Até a exumação do cadáver de João Goulart serve, qualquer que seja o resultado, para se atrair atenção à narrativa que convém ao poder. Há uma ampla perspectiva demográfica para isso. Dos 200 milhões de brasileiros vivos, apenas 15 milhões tinham 18 anos ou mais em 1964. Os outros 185 milhões conhecem apenas uma versão dos fatos ocorridos naquele ano, e em parte dos anos seguintes. Foram capturados por um único relato. A versão que lhes é insistentemente repetida serve ao projeto de poder de quem a concebeu. Não é outra a tarefa dos comissários da História, integrantes da tal comissão que insiste em ser conhecida como Comissão da Verdade.
Absolutamente justo que se prestem honras fúnebres ao ex-presidente. Ele morreu no exílio e não as recebeu. E será interessante observar as expressões emocionadas de antigos militantes da luta armada diante dos restos mortais do presidente a quem tanto desprezaram. Desprezaram, sim. Eles eram comunistas e Jango não. Viam-no como um fazendeiro tíbio, inseguro, inconfiável. Enquanto representou para os comunistas dos anos 60 um projeto de poder, Jango teve seu apoio. Fora do governo, foi ignorado pelos próprios companheiros à sua esquerda. Ninguém gastou um cartucho ou pegou um bodoque para restaurá-lo no posto presidencial.
Jango foi deposto pelo Congresso Nacional e pelos militares. E novamente destituído de qualquer importância pela maioria de seus parceiros. Brizola brigou com ele. O irrequieto cunhado, que projetava sombra em Jango presidente, olhos postos no mandato subsequente, continuou a projetá-la no exílio. Era em torno de Brizola que se articulavam alguns dos que foram à luta.
No exílio, Jango só era visitado por amigos de pouco ou nenhum poder de mobilização.
Após sua queda, muitos dos que nestes dias o celebram em Brasília pegaram armas para reproduzir, aqui, as lições de sublevação revolucionária aprendidas em Cuba e na Rússia. No entanto, para a continuidade do projeto de poder ora em curso no Brasil é importante que esses inimigos da democracia dos anos 60 e 70 sejam aclamados como portadores dos mais elevados ideais libertários. Falso! Queriam implantar um projeto comunista no país, totalitário e muito mais brutal. Atrasaram a redemocratização. Aliás, a bem da verdade, a democracia tinha inimigos pelos dois lados da disputa. Uns aferrados ao poder, abusando da violência. Outros, sem nenhum apoio popular, buscando o poder pela violência, para impor um regime que, já então, havia gerado cem milhões de cadáveres no mundo. Felizmente nos livramos desse mal maior e a política venceu. Foi através da política que o país se redemocratizou, constitucionalizou, pacificou. E hoje convive com uma concentração de poder que, novamente, vai corrompendo a democracia.
É fraudulento o empenho de mistificar a história, de ocultar o fato de que muitos dos que hoje nos governam eram revolucionários comunistas e zombavam da democracia, que diziam ser coisa burguesa. Sua afeição à ditadura dos Castro (cubanos) e sua devoção a Che Guevara (argentino) ficam bem representadas nos exames a que será submetido o ex-presidente Goulart. Neles estarão atuando peritos buscados a dedo na notória ditadura cubana de tantos cadáveres e na mal disfarçada ditadura argentina.
2. Para Meyer (2011), essa dependência tem profunda importância para o argumentador, pois que, a assertivas são constituídas de fatos, ideias, opiniões e crenças – e essas dão os direcionamentos da refutação ou aceitação. Importante para o professor esclarecer para o aluno as diferenças fundamentais para que sua argumentação esteja bem fundamentada na escrita. Dessa proposição (se bem construída) é que depende a tomada de posição: contra ou a favor. (Charaudeau, 2008, p. 224)
3. Conforme Meyer (2011, p.45), ideia é: “ uma noção abstrata. Em relação ao fato, que é preciso e específico, ela tem alcance geral. A aptidão para denominar uma ideia pressupõe, portanto, além do conhecimento semântico da palavra que a veicula, qualidades de abstração e generalização. Realizar a síntese de várias noções existentes para reagrupá-las num único conjunto e saber encontrar o ponto comum entre as situações a priori diferentes são aptidões indispensáveis (mas difíceis de obter, porque intelectualmente exigentes) a quem queira dominar a reflexão.
4. O texto foi reproduzido ipsis litteris.
[1] Mestre em Letras – Centro Universitário Ritter dos Reis.
