A Aprendizagem Construtivista Lúdica Durante a Alfabetização e Letramento

0
711
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI [ SOLICITAR AGORA! ]
A Aprendizagem Construtivista Lúdica Durante a Alfabetização e Letramento
4.9 (98.89%) 18 votes
ARTIGO EM PDF

SALES, Gutemberg Martins de [1]

SALES, Gutemberg Martins de. A Aprendizagem Construtivista Lúdica Durante a Alfabetização e Letramento. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 07, Vol. 01, pp. 80-92, Julho de 2018. ISSN:2448-0959

Resumo

Procurou-se com este artigo apresentar alguns caminhos percorridos pela alfabetização no decorrer dos tempos envolvendo o leitor, trazendo explicitações de sobre e como é a alfabetização, pois apesar de existir uma grande quantidade de professores, ainda falta uma demanda de alfabetizadores reais, que conheçam os princípios da alfabetização, os medos e conflitos que rodeiam os alfabetizados, e como, de forma clara e objetiva, estar sanando este problema. Iniciou-se com uma apresentação sobre as interpretações da escrita antes da leitura, enfatizando a alfabetização e aprendizagem com construtivismo. Nesse mesmo perfil, comentou-se sobre a importância das brincadeiras infantil e os jogos de regras e construções. Por meio da história sobre o desenvolvimento da criança podem-se comentar sobre os jogos, brincadeiras e brinquedos, amparados pelas ideias de Piaget, Vygotsky e Kishimoto entre outros que conceituam a ludicidade.

Palavras-chave: Alfabetização, Leitura, Escrita, Jogos de Regras.

Introdução

A evolução da atividade lúdica está relacionada com todo o desenvolvimento da criança, que aprende com o mundo brincando de forma prazerosa e com alegria; através do brincar a criança vivencia situações cotidianas, experimenta papéis e regras, incorporando as informações e transformando as situações reais da vida, o brincar contribui para a criança relacionar questões pessoais, com a realidade do ambiente e da sociedade ao seu redor.

O Referencial Curricular para a educação infantil (1998) aponta que por meio da atividade lúdica, os jogos e brincadeiras favorecem a ampliação dos conhecimentos infantis, assim, o aspecto lúdico não está presente apenas nas brincadeiras, mas na forma da criança pensar e representar, estabelecendo relações com quem vive aprendendo sobre o mundo com pessoas e objetos que a cercam.

Por meio do brincar a criança pode experimentar novas situações, ajudando a compreender e assimilar mais facilmente o mundo. A criança além de imaginar, criar laços afetivos com os brinquedos e inventar, também aprende a respeitar regras e normas. Dessa forma apresentaram-se a importância do lúdico na educação infantil como estimuladora no desenvolvimento cognitivo, motor e criativo da criança.

Portanto, por meio de atividades de regras, as crianças vão ganhando autoconfiança e são incentivadas a questionar e corrigir suas ações, analisar e comparar pontos de vista, e cuidar dos materiais utilizados.

Objetiva-se no presente artigo, estabelecer regras de forma lúdica, podendo trabalhar a alfabetização e o letramento, inserindo a matemática e as demais disciplinas, fazendo intervenções, para que haja o desenvolvimento da psicomotricidade, a autoestima, a cooperação, entre outros.

Por meio da revisão bibliográfica em fontes que subsidiam ao nosso interesse pelo assunto desenvolvido observou-se o brinquedo como objeto simbólico em que a criança utiliza para suas fantasias e representações, aumentando suas habilidades linguísticas.

O jogo se inicia por volta do segundo ano, se desenvolve e começa a perder sua importância por volta dos sete anos de idade, surgindo aos poucos à imitação exata do real. Por meio da utilização de jogos acredita-se ser possível não só letrar, mas alfabetizar uma criança.

1. Concepções pedagógicas sobre alfabetização

No Brasil analfabetismo ainda é um dos maiores obstáculos do exercício da cidadania e exclusão social das camadas mais desprovidas da população.

Acredita-se ser imprescindível haver uma conscientização sobre a importância da alfabetização para esse novo milênio, pois num mundo em rápida e crescente evolução como o qual em que vivemos é necessário que o adulto que não conseguiu ser alfabetizado na época adequada, incorpore que nunca é tarde para começar e como ele faz parte do mundo, deve ser sujeito deste mundo e não simplesmente espectador.

Portanto, ele distinguirá estes dois mundos: o da natureza e o da cultura; o papel do homem na realidade e com ela; as relações entre a natureza e a comunicação dos homens; a cultura como resultado de seu trabalho, de seu esforço criador e recriador.

O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever. “É entender o que se lê escrever o que se entende.” (FREIRE, 2012, p. 72). Por isso, a alfabetização não pode ser como uma doação, de fora para dentro, mas de dentro para fora, pelo próprio analfabeto, ajustado pelo professor.

Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que se estendem desde simplesmente decodificar sílabas ou palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa. […] Assim ler é um conjunto de habilidades, comportamentos, conhecimentos, que compõem um longo e complexo continuum (SOARES, 2012, p. 48).

Solé (2014, p. 18), defende que poder ler, isto é compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes intenções e objetivos contribui de forma decisiva para a autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um instrumento necessário para que nos manejemos com certas garantias em uma sociedade letrada.

Assim como outras coisas, ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetos, compartilhar tarefas compartilhar os significados construídos em torno delas. No entanto, nessa atividade compartilhada a responsabilidade é diferente para o professor e para os alunos, pois o primeiro pode se colocar ao nível dos segundos, para ajudá-los a se aproximar dos objetos perseguidos (SOLE, 2014, p. 173),

Acredita-se que o desenvolvimento da competência leitora não termina quando o aluno domina o sistema de escrever e ler; o processo é contínuo e conta com a participação do aprendiz nas práticas que se envolvem a língua escrita e que se traduz na competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros.

Quanto mais acesso à cultura escrita, mais possibilidades de construção de conhecimentos sobre a língua, mais se estabelece a comunicação com os textos impressos, por meio da busca da compreensão; constituindo uma tarefa permanente, que se enriquece com novas habilidades à medida que se manejam adequadamente textos cada vez mais complexos, sabe-se que ler é um processo que se desenvolve ao longo de toda escolaridade e de toda vida.

2. Interpretação da escrita antes da leitura

De modo exclusivo os aspectos figurativos das produções escritas foram apontados por Hildreth (apud OLIVEIRA, 1995), como coordenação motora, utilização de instrumentos de escrita, velocidade, tendência para movimentos horizontais ou verticais, tendências para produzir unidades simbólicas distintas, construção no espaço traçado correto das letras, escrita correta do nome, inversões etc.

Muito antes de serem capazes de ler, as crianças tentam interpretar os diversos textos que encontram ao seu redor livros, embalagens comerciais, cartazes de rua, títulos, anúncios de televisão, estórias em quadrinhos, etc.

O estudo dessas atividades de interpretação de textos é pertinente para nossa compreensão dos processos de leitura por duas razões:

a) Aceitar a realidade dos processos de assimilação implica também aceitar que aprendizagem alguma começa do zero; o estudo pormenorizado do que a criança traz consigo sua bagagem de esquemas de interpretativos antes de iniciar o processo de escolarização é essencial dentro desta perspectiva para saber sobre que bases serão possíveis estimar que tal ou qual informação seja fácil, difícil ou impossível de ser assimilada pela criança.

b) considera-se a caracterização do processo da leitura como um processo no qual, para obter significado, o leitor recorre a fontes de informação visuais e não visuais. A informação visual foi caracterizada principalmente como a informação gráfica disponível (as próprias letras, seus agrupamentos, a disposição especial do material gráfico, os sinais de pontuação, etc.). A informação não visual foi caracterizada, sobretudo como o conhecimento da língua que o leitor possui, assim como o conhecimento dos temas envolvidos.

Porém, tanto a informação visual quanto a não visual têm sido caracterizadas a partir da perspectiva do leitor adulto; investigações minuciosas são necessárias a fim de saber qual é a informação visual que uma criança pode processar antes de ser um leitor (no sentido convencional do termo) e qual é a informação não visual que essa mesma criança está em condições de utilizar.

Dentro da informação não visual, incluímos as idéias que as crianças têm acerca do que pode estar escrito e que fazem parte das conceitualizações infantis sobre a escrita. De outro lado, a informação visual não pode ser equiparada ao dado perceptivo, para poder ser utilizada, a informação visual deve ser interpretada e essa interpretação depende dos esquemas interpretativos disponíveis.

Finalmente, o ato de leitura não pode ser concebido com uma adição de informações. O ato de leitura deve ser concebido como um processo de coordenação de informações de procedência diversificada com todos os aspectos inferências que isso supõe e cujo objetivo final é a obtenção de significado expresso linguisticamente.

Do ponto de vista funcional, a escrita escolar que usamos baseia-se num alfabeto de 26 letras, em alguns diacríticos, como os acentos e o til, e em marcas, como os sinais de pontuação. Cada letra representa um valor abstrato, que pode ter inúmeras formas gráficas. Esse valor é dado pela expectativa de ocorrência em palavras, de acordo com as normas ortográficas. Por exemplo, “E” representa o mesmo valor de “e”, e, embora graficamente esses dois caracteres sejam muito diferentes, é possível escrever a mesma palavra, variando esses caracteres: “SELO” e “selo”. A escrita representa som da fala (CAGLIARI, 2009, p. 134).

Justifica ainda Cagliari (2009) que o próprio nome das letras traz em si um dos sons que a letra representa. Ler não é o mesmo que escrever. Quando se lê, o que vale é a decifração que conduz ao reconhecimento da palavra, indo da análise de letra por letra e de combinações de letras, até compor o resultado final. Feita a decifração, o contexto em que aparece escrita a palavra em geral é suficiente para mostrar para o aluno que ele está no caminho certo.

O aluno deve saber ainda que as letras são dispostas em geral horizontais e mais raramente de cima para baixo, e que uma letra sucede a outra, da esquerda para a direita, linha por linha. As letras têm tamanhos e formas definidas nos alfabetos. Letras maiúsculas e minúsculas indicam alfabetos diferentes e, não letras em tamanho grande ou pequeno. Toda letra tem uma forma básica, que serve para distinguir um caractere de outro, mas pode variar e serem enfeitadas sem interferir nas suas características distintivas, como as serifas das letras de fôrma maiúsculas. (CAGLIARI, 2009, p. 135).

Na visão de Cagliari (2009) deve haver um cartaz bem grande com as letras do alfabeto na sala de aula, para que os alunos possam consultar sempre que desejarem. Quando o professor for ensinar as relações entre letras e sons, começará pelo nome das letras. Em geral, a classe como um todo conhece todas as letras do alfabeto, porque as crianças costumam ir aprendendo, mesmo antes de entrar na escola, pelo menos as letras iniciais do próprio nome.

Uma palavra separa-se de outra na escrita por um espaço em branco. Para saber como segmentar uma palavra, observando a linguagem oral, há duas estratégias importantes: a primeira é separar por significado, onde cada significado corresponde a uma palavra possível; a Segunda é tentar colocar outra palavra no se local que quer segmentar se isso for viável, a segmentação é possível (CAGLIARI, 2009, p. 136).

Decorar os nomes das letras é importante, mas o professor não irá exigir isso, através de exercícios de memória, nos quais os alunos recitam o alfabeto. Isso se aprende e se decora com o próprio estudo das letras.

3. Alfabetização e aprendizagem com construtivismo

Emília Ferreiro causou uma revolução em termos de metodologia de ensino na medida em que o construtivismo (concepção teórica acerca de como o ser humano chega ao conhecimento da realidade exterior) foi compreendido por muitos docentes como um método de ensino devido uma intensa produção de discursos de diferentes fontes, e ainda equivocados.

Deste modo, os profissionais alfabetizadores tiveram suas práticas pedagógicas, destruídas, pois, praticamente tudo o que faziam em sala de aula foi considerado ultrapassado.

As pesquisas de Piaget serviram de base para que Emília Ferreiro desenvolvesse seus estudos em uma área que ainda não havia sido objeto de investigação científica: a da aquisição da escrita. Suas pesquisas mostraram que as crianças chegam à escola com muitos conhecimentos sobre a língua, e não vazias, como se pensava até então.

Para Ferreiro (2008) as sucessivas hipóteses na conquista da escrita revelam, antes de tudo, o caráter essencialmente criativo da construção do saber. Por trás de cada produção incorreta e aparentemente aleatória, existe uma infinidade de concepções já formadas, de critérios inteligentes e de tentativas tão fecundas que, de algum modo, promovem a evolução.

O que está em jogo é o amadurecimento da consciência metalinguística, a partir da qual o sujeito consegue não só lidar com as propriedades formais da escrita e seus critérios de variação quantitativa e qualitativa, mas compreender, na prática, uma série de distinções fundamentais para aquele que se propõe a ler e a escrever (FERREIRO, 2008).

A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como código de transcrição gráfica das unidades sonoras. A criança não chega vazia a escola, ignorando totalmente a língua escrita, diz que as crianças não aprendem porque não vêem ou escutam ou por não ter lápis e vêem ou escutam por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece (FERREIRO, 2008, p. 10).

Ferreiro (2008) deslocou as reflexões sobre alfabetização do “como se ensina” para “o que se aprende”.

O processo de alfabetização de criança que aprende para Ferreiro (2008) nada tem de mecânico, do ponto de vista da autora, a criança constrói suas reflexões sobre alfabetização sistema interpretativas, pensas, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que é a escrita.

Essa mudança conceitual sobre alfabetização acaba levando Ferreiro a mudanças profundas na própria estrutura escolar.

Uma das atribuições do professor de educação infantil é colocar a disposição das crianças um ambiente estimulante, e dar-lhe liberdade para escolhas, sendo mediador em suas dificuldades.

O jogo também favorece atributos de identidade e de autonomia, prepara a criança para desenvolver habilidades, enfrentar desafios, supõe o preparo para enfrentar novas situações.

O jogo com seu caráter individual faz com que o elemento vá ao encontro de si mesmo, reconhecendo-se em suas ações. “Os jogos não são apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual” (PIAGET, 1996, p. 160).

Para Chateau (1987, p. 128), “quem diz jogo, diz ao mesmo tempo esforço e liberdade, e uma educação pelo jogo deve ser fonte de dificuldade física da mesma maneira que alegria moral”.

4. A criança e os jogos, brinquedos e brincadeiras

No cotidiano algumas pessoas utilizam as palavras jogo, brinquedo e brincadeira com o mesmo sentido, já outras, no entanto, conseguem diferenciá-las, dando interpretações entre esses termos. Este fato pode ocorrer segundo Santa Roza (1993, p. 23) devido a uma mesma palavra ter diferentes significados para cada cultura, considerando o regionalismo, as variedades cronológicas, históricas e temporais.

No senso-comum, utilizamos o brinquedo para designar objetos como bola, pião, pipa, bonecas, carrinhos e etc.; quando falamos sobre brincadeiras, temos a ideia de ação e movimento, envolvendo as tradicionais cirandas, amarelinhas, pega-pega, casinha e outros, já o jogo, traz a lembrança das atividades de competição, com procedimentos e regras, como os jogos de futebol, basquete, dama e xadrez.

Pesquisando o que é jogo, brinquedo e brincadeira no dicionário Aurélio (2000) encontrou-se esses termos definidos assim:

– Jogo: brincadeira, divertimento, passatempo em que se arrisca dinheiro/aposta;

– Brinquedo: objeto feito para divertimento de crianças;

– Brincadeira: ação de brincar.

Em relação às palavras pesquisadas, Friedmann (2008, p. 12), apresenta na sua teoria significados equivalentes aos encontrados no dicionário. Aponta a brincadeira como a ação do brincar, ao comportamento espontâneo resultante de atividades não-estruturadas.

O jogo é uma brincadeira onde encontramos a presença de certas regras. A palavra brinquedo nomeia o sentido de objeto da brincadeira e a atividade lúdica é ampla, abrangendo todos os conceitos anteriores.

A autora considera que às vezes o jogo é um fim em si mesmo, quando as crianças brincam por puro divertimento, estabelecendo trocas com o meio e com seus parceiros, já em outros momentos pode ser utilizado como um meio educacional, para atingir objetivos preestabelecidos.

Além disso, enfatiza que o tempo para brincar é especial e precioso para a criança e que os jogos tradicionais, transmitidos de geração a geração fazem parte do patrimônio lúdico-cultural e traduzem valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos.

Já Kishimoto (2010), acredita que definir o jogo não é uma tarefa fácil e pode ser entendido como: jogos políticos, brincar na areia, de mãe e filha, contar histórias, dominó, xadrez, construção de um barquinho e outros. Afirmando que a compreensão de jogo varia de acordo com cada contexto social e que se expressa por meio da linguagem.

Enfatiza ainda que o brinquedo estimule o imaginário infantil através da representação e expressão de imagens sobre cenas do cotidiano, da natureza e dos costumes humanos e enquanto objeto é sempre o suporte da brincadeira. Esta por sua vez, é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, pode-se dizer que é o lúdico em ação.

Comparando-se os conceitos apresentados pelas duas autoras, percebem-se divergências referentes aos significados de jogos e brincadeiras, para Friedmann (2008), a diferença principal entre essas duas palavras é de que o jogo sempre terá regras, enquanto as brincadeiras são mais livres e espontâneas.

Kishimoto (2010) destaca que os jogos podem ou não ter regras, envolver situações imaginárias, satisfação e habilidades manuais. Já a brincadeira é considerada a ação da criança na concretização das regras do jogo. Ambas concordam com o significado de brinquedo, como objeto da brincadeira.

Em relação aos conceitos de jogo as concepções de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), são construtivistas, pois ambos acreditam que a inteligência é construída a partir das relações dos indivíduos com o ambiente, mas, apresentam alguns enfoques diferentes. Piaget buscou compreender como o indivíduo constrói conhecimento sobre a realidade ao longo da vida, ele fez referência ao papel ativo do sujeito, pois, é na relação com o meio que à criança se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo. Já Vygotsky, enfatiza que o sujeito é interativo e que o meio cultural e social tem papel no desenvolvimento e na formação das funções psicológicas dos seres humanos.

Piaget trouxe contribuições importantes sobre o jogo para o desenvolvimento intelectual da criança, enfatizando que o jogo infantil possui alguns critérios, tais como: é uma atividade espontânea que dá prazer, envolve motivação interna, encontra sua finalidade em si mesmo e tem uma relativa falta de organização (FRIEDMANN, 2008, p. 26).

Desta forma, o jogo é uma atividade importante caracterizada pelo prazer e pela espontaneidade, que propicia aos jogadores um clima de entusiasmo e motivação, quem joga tem um interesse intrínseco pelos resultados das suas atividades, em consequência à concretização de seu objetivo, satisfazendo uma necessidade interna. A autora afirma ainda que segundo Piaget, no processo de desenvolvimento da criança, organiza-se três estruturas básicas de jogos infantis:

a) Jogo de exercício: é uma das primeiras atividades lúdicas infantis e se caracteriza pela repetição de gestos e de movimentos simples pelo prazer que proporciona;
b) Jogo simbólico: está relacionado à imaginação e a imitação, nele a criança pode representar criar e recriar situações reais de prazeres ou conflitos através da ficção, atribuindo a objetos significados diferentes do habitual e reproduzindo diferentes papéis sociais;
c) Jogo de regra: exigem que os jogadores cumpram normas e regulamentos, as regras pressupõem relações sociais ou interpessoais, constituindo a base do contato moral.

Com isso, segundo Friedmann (2008), Piaget verificou com seu estudo a tendência lúdica humana, desde os primeiros meses de vida com os jogos de exercícios motores, até o aparecimento da linguagem. A imitação passa por várias etapas e dos dois aos seis anos de idade, a criança já consegue representar um objeto na ausência do mesmo, originando o jogo simbólico, nos anos de vida seguinte, esse exercício vai se tornando coletivo, com a tendência para o surgimento de regras.

Contrario a Piaget, Vygotsky (2007) acredita que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida, e o brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal, que seria a distância entre aquilo que a criança sabe fazer sozinha e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém mais experiente.

Logo, as brincadeiras que são oferecidas às crianças devem ser compatíveis com o nível de desenvolvimento em que elas se encontram. Sendo importante o professor e as interações das crianças com pais e colegas, pois esses exercem o papel de mediadores no processo de desenvolvimento e de maturação da criança, para construir e ampliar conceitos, os quais, ela não teria condição sozinha em determinado momento de seu desenvolvimento.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos (VYGOTSKY, 2007, p. 109).

Dessa forma, o brinquedo é um fator muito importante para o desenvolvimento infantil, a situação imaginária criada pela criança tende a suprir os seus interesses e necessidades irrealizáveis, o brincar é uma atividade muito prazerosa que não estimula apenas o lado físico e emocional, mas também, o pensamento da criança.

Vygotsky (2007) afirma ainda que através da imaginação e do faz-de-conta, a criança apropria-se de papéis sociais, pode solucionar problemas, levantar hipóteses e atribuir diferentes significados aos objetos.

Para Vygotsky (2007) toda brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra, para ele, não existe brincadeira sem regra, pois o brincar é uma atividade sócio-cultural que se origina nos valores e normas de um grupo social. Compreendendo a brincadeira dessa forma, Vygotsky chama de faz-de-conta o que Piaget designa como jogo simbólico.

A atividade lúdica é considerada essencial à formação da criança, o brinquedo é um estímulo físico e mental, os jogos e as brincadeiras são resultados de processos sociais, favorecem a imaginação, a curiosidade, a criatividade e a socialização, promovem mudanças significativas no desenvolvimento psíquico e na personalidade da criança.

Considerações Finais

As brincadeiras são muito importantes e necessárias para o pleno desenvolvimento de uma criança, seu intelecto e personalidade. É importante que se ressalte que o surgimento de práticas pedagógicas criativas depende de nossa inserção no contexto escolar. A situação imaginária, mágica da brincadeira tem uma lógica, mesmo não sendo aquela formal, que ajuda a investigar e a construir nossos conhecimentos sobre a identidade, sobre os objetos e sobre o mundo com muito prazer.

Acredita-se que utilizando atividades lúdicas e do brincar dentro da prática educacional, obtém-se um resultado melhor em termos de desenvolvimento e, com isso, propicia também à criança a possibilidade de estar manifestando aspectos de linguagem, psicomotores, cognitivos e sociais.

O referencial teórico que embasaram este artigo deixou clara a importância da educação para o desenvolvimento integral do ser humano e que o mesmo apresenta uma tendência para o lúdico, já que os jogos estiveram presentes na humanidade desde a Antiguidade.

Ficou evidente que o brincar na educação infantil necessita de constantes reflexões e pesquisas, sendo um meio valioso para promover e sustentar a aprendizagem dentro de uma estrutura curricular.

Enfim, é preciso re-significar o brincar da criança, cabe a escola e a nós educadores valorizar a ludicidade na educação de nossos alunos, pois através dessas práticas, não se aprendem apenas conteúdos escolares, aprende-se sobre a vida.

Conclui-se que a ludicidade através dos jogos e das brincadeiras são necessárias ao pleno desenvolvimento do organismo de uma criança, têm um papel especial e significativo na interação, seu intelecto e personalidade. Além disso, através da sua vivência e de cada etapa de seu desenvolvimento e suas experiências, a criança será fortalecida e se tornará um adulto equilibrado.

Pensar é fundamental, pois é a intervenção do raciocínio em favor da escrita; é o conteúdo mais original que caracteriza a verdadeira produção de um texto; é o variante inconfundível de seu autor traduzido em palavras que exprimem vários significados.

Referências

BRASIL. RCNEI. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.  Brasília, 1998.

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o Bá – Bé – Bi – Bó – Bu. São Paulo: Scipione, 2009.

CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, l987.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Arte Médicas, 2008.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

FRIEDMANN, A. Brincar crescer e aprender: O Resgate do Jogo Infantil. São Paulo: Moderna, 2008.

KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

OLIVEIRA, C. P. M. A importância do resgate de autoridade dos pais. São Paulo: PUC, 1995.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Martins Fontes, l996.

SANTA ROZA, E. Quando brincar é dizer: a experiência psicanalítica na infância. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1993.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2014.

VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

[1] Licenciado em Matemática pela Universidade Guarulhos, Pós-Graduado em Pedagogia com administração e supervisão escolar, Pós-Graduado em Matemática, Pós-Graduado em Docência do ensino Superior pela Universidade Iguaçu (UNIG). Experiência profissional na Rede Pública e Privada de Ensino nas disciplinas de Matemática e Física – Atuou como Coordenador Pedagógico, Diretor e Vice-Diretor de Escola.

Como publicar Artigo Científico
Licenciado em Matemática pela Universidade Guarulhos, Pós-Graduado em Pedagogia com administração e supervisão escolar, Pós-Graduado em Matemática, Pós-Graduado em Docência do ensino Superior pela Universidade Iguaçu (UNIG). Experiência profissional na Rede Pública e Privada de Ensino nas disciplinas de Matemática e Física – Atuou como Coordenador Pedagógico, Diretor e Vice-Diretor de Escola.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here