A formação continuada em serviço (2017 – 2019): Análise das contribuições para a prática pedagógica de professores alfabetizadores no Município de Itapemirim/ES

ARTIGO ORIGINAL

SILVA, Joelma Abreu ^[1], RAGGI, Désirée Gonçalves ^[2]

SILVA, Joelma Abreu. RAGGI, Désirée Gonçalves. A formação continuada em serviço (2017 – 2019): Análise das contribuições para a prática pedagógica de professores alfabetizadores no Município de Itapemirim/ES. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 06, Vol. 01, pp. 99-144. Junho de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/analise-das-contribuicoes

RESUMO

Esta análise buscou aferir como a formação continuada de professores alfabetizadores contribui em serviço para as práticas pedagógicas nas turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I no Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim-ES, no período de 2017 a 2019. Apresenta uma proposta de reflexão sobre uma questão extremamente preocupante da Educação Básica, que diz respeito ao processo de formação desses profissionais, no transcurso de sua atuação profissional, e como são desenvolvidos os encontros de formação continuada em ação realizada no planejamento unificado, uma vez que o atendimento, na fase da alfabetização, ainda demonstra grande divergência entre os parâmetros norteadores estabelecidos e o desenvolvimento na prática concreta. Foram adotadas bases teóricas críticas que compreendem a formação continuada em serviço como uma atividade de construção pessoal e coletiva, em aferrado movimento. Para compor o repertório de dados, foram descritos documentos nacionais oficialmente publicados, que dialogam com as produções de pesquisadores que se dedicam a prática de políticas públicas, teorias de formação de professores e exercícios pedagógicos, tais como Nóvoa, Tardif, Gatti, Pimenta, entre outros. A pesquisa delineou-se como qualitativa exploratória em seu percurso metodológico e se apoiou na análise de documentos e aplicação de questionários como instrumentos de coletas de dados, dos quais participaram sujeitos envolvidos na coordenação, formadores e os cursistas em formação, os professores alfabetizadores. A análise dos dados coletados apontou que houve contribuições da formação continuada em serviço para as práticas de alfabetização, porém revelou algumas fragilidades, que precisam ser repensadas, tais como a inspeção do produto discente, a construção de materiais para avaliação, materiais de estudo e a inclusão de discussões a partir de vídeos.

Palavras-chave: Alfabetização, formação continuada em serviço, prática pedagógica.

1. INTRODUÇÃO

[…] Não há transição que não implique um ponto de partida, um processo e um ponto de chegada. Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro se baseia no passado esse corporifica no presente. Temos de saber o que fomos, para sabermos o que seremos (FREIRE, 1985, p.33).

Pautado nesse pensamento, este artigo busca revisar como o passado está orientando as ações presentes e construindo o processo de alfabetização dos alunos de um sistema de ensino municipal capixaba.

A educação, assim como a vida, é feita de mudanças que se notabilizam em momentos desafiadores, seja por algo novo, seja por algo que terá de ser descartado. O ciclo atual destaca-se na presente pesquisa, que vislumbra compreender as políticas públicas de formação continuada de professores, implantadas nos últimos anos, com o foco na mais recente formação continuada em atividade desenvolvida concomitantemente ao Planejamento Unificado (Portaria da Secretaria Municipal de Educação – SEME, Nº 046/2018), que determinou a adoção de um plano único para as unidades escolares do Sistema de Ensino do município de Itapemirim, no ano letivo de 2019.

Esta análise reflete acerca da condução da formação continuada em serviço para os professores, constante a política pública definida a partir da meta no Plano Nacional de Educação – PNE e no Plano Municipal de Educação – PME, visando contribuições para que o aluno se alfabetize até os 8 anos de idade. O cenário educacional demonstra um estado crítico, permeado de fragilidades e apresenta uma demanda emergente nas propostas de melhoria do atendimento ao alfabetizando, uma vez que há evidências de ineficiência do processo de ensino aprendizagem.

De acordo com a Lei nº 2.873/2015 do PME de Itapemirim e a Lei nº 224/2018 do Plano de Carreira do Magistério, que visa o propósito a ser obtido como a oferta de formação continuada, contribuindo para que as ações que visem à efetivação de propostas de formação sejam fortalecidas, é importante compreender, a partir da perspectiva do docente, como esta ação tem sido desenvolvida, seus formatos e aplicabilidade.

Evidenciando as ações de formação continuada desenvolvidas no Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim, pela equipe pedagógica, nos anos de 2017 a 2019, foi possível verificar a urgência de uma formação mais específica, direcionada para as respectivas áreas de atuação. Isso, porque, em algumas situações, o agrupamento de várias áreas distintas impossibilitava as discussões dos assuntos mais específicos direcionados à proposta curricular de alfabetização.

Os encontros concluídos através da equipe responsável pela formação continuada foram organizados em atendimento às metas estabelecidas no PME e no Plano de Carreira do Magistério, com encontros presenciais e a realização de atividades não presenciais. No entanto, há uma real necessidade de uma ação de formação institucionalizada, com ações delineadas e construídas a partir da realidade de cada sala de aula.

Mediante o exposto, vislumbra-se que esta pesquisa tenha o condão de contribuir para que os professores assumam a autonomia de suas práticas, tornando-se capazes de exercer sua profissionalidade com condições de responder às novas demandas sociais e educacionais de forma a amparar na elaboração de práticas pedagógicas emancipatórias e promover reflexões e inquietações, na perspectiva de despertar oportunidades e possibilidades ante as exigências do mundo contemporâneo. Como propõe Souza Santos (2009, p. 383), é preciso que os educadores despertem para “[…] oportunidade de reinventar um compromisso com uma emancipação autêntica, um compromisso que, além do mais, em vez de ser um produto de um pensamento vanguardista iluminado, se revela como senso comum emancipatório”.

A formação continuada percorre toda a vida profissional do professor, diferente da formação inicial, que apresenta uma característica de formar para o ingresso na profissão. A formação continuada em serviço apresenta um formato que privilegia o ambiente escolar, como espaço de formação docente. Para a compreensão desse cenário, nesse campo de pesquisa, define-se a seguinte Problemática: quais as contribuições da formação continuada em serviço para as práticas pedagógicas dos professores alfabetizadores, pertencentes ao sistema municipal de ensino de Itapemirim/ES, no período de 2017 a 2019?

Foram fixados alguns objetivos específicos, os quais ajudaram na concretização do objetivo geral: descrever como as políticas públicas de formação de alfabetizadores foram implementadas nos últimos 20 anos no município de Itapemirim; sistematizar a constituição da formação continuada em serviço no contexto do Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim/ES, a partir da proposta do planejamento unificado; exibir as vulnerabilidades e as interposições propiciadas pela formação continuada em serviço sobre as ações pedagógicas de professores alfabetizadores.

Assim, a pesquisa lança um olhar sobre o produto educacional do artigo, que visa proporcionar aos pedagogos, técnicos e professores alfabetizadores uma oficina, para o desenvolvimento de uma prática pedagógica dirigida a alfabetização de forma processual. É importante que a Prefeitura Municipal de Itapemirim continue investindo em formação para os docentes da alfabetização, na intenção de elevar o índice de proficiência de leitura e escrita nas escolas do sistema municipal de ensino.

2. O CONTEXTO DA ALFABETIZAÇÃO E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A constituição de 1988 traz ações de formação em torno de políticas educacionais a serem estabelecidas a longo prazo, como exemplo o PNE que visa a encaminhar diretrizes e implementar metas para a educação em um prazo de dez anos. Entre elas está a melhoria, o incentivo e o aumento de vagas para a formação inicial, o incentivo a programas de formação continuada e o aumento de vagas em cursos de Pós-Graduação.

A formação inicial do docente para a Educação Básica acontece no âmbito universitário e em Institutos de Educação Superior, nos Cursos de Licenciatura plena, como indica a lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e no título VI dessa lei, que trata dos profissionais da educação.

A LDB (Lei 9.394/96), em seus artigos 63, inc. III e 67 inc. II, determina que, para além da sua formação inicial, ao profissional da educação deve ser propiciada a formação continuada.

A formação inicial de professores está disposta, na LDB 9394/96 a qual é necessariamente importante para a apropriação dos conhecimentos específicos referentes à alfabetização, relacionados à Pedagogia, à Didática, às disciplinas relacionadas às Metodologias de Ensino, bem como outros conhecimentos. A partir da LDB 9394/96, novos direcionamentos e programas de formação docentes foram implementadas, surgindo a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de métodos críticos acerca de uma prática pedagógica própria, pois o aperfeiçoamento da marcha de ensino aprendizagem acontece apenas mediante ação do docente.

O PNE, que havia sido elaborado em 1996 e 1997, foi instituído pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e vigorou por 10 anos. No texto da lei, na seção que aborda as questões do magistério da Educação Básica, foram assentados 28 metas e objetivos para a formação dos professores e a valorização do magistério. Tais metas tinham como princípio estruturante a instituição de uma política global de magistério que implicasse a formação profissional inicial, as condições de trabalho, salário e carreira e a formação continuada.

Entretanto, o plano não foi executado piamente, mas durante seu vigor não foi alcançada a realização, em 2010, da Conferência Nacional de Educação, em Brasília, momento no qual o plano foi reparado e aprimorado para que as metas fossem alcançadas entre 2011 e 2020. Por questões que envolvem conflitos de interesses e jogos de poder no campo político-partidário, o trâmite no Congresso Nacional se estendeu de forma demasiada, razão pela qual a Lei nº 13.005, que o aprova, publicada em 25 de junho de 2014, modificou a vigência do plano para o decênio 2014-2024. Entre as 20 metas que o constituem, três são voltadas para a questão da formação do professor, a saber:

Meta 15 – Formação de professores: para assegurar que todos os professores da Educação Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam; Meta 16 – Formação continuada e pós-graduação de professores: para garantir a todos os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Meta 17 – Valorização do professor: para equiparar o rendimento médio dos docentes ao dos demais profissionais com escolaridade equivalente (BRASIL, 2014, p.88).

O PME, foi elaborado em 2000, foi instituído pela Lei nº 2.873/2015, com vistas ao cumprimento do disposto no artigo 214 da Constituição, bem como no artigo 8º da Lei Nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Na redação da lei, na parte que dispõe as questões do magistério da Educação Básica, em relação à formação de professores, a meta 16 estabelece que deverá haver formação em nível de pós-graduação para 100% dos professores da educação básica, até o último ano de validade deste (PME) e a garantia de que todos os professores da educação básica obterão formação continuada na devida área, tendo em vista as necessidades, finalidades e contextualizações dos sistemas de ensino.

Atentando para que o monitoramento se torne um ato contínuo de observação, pelo qual são tornadas públicas as informações a respeito do progresso para o alcance das metas definidas, a equipe gestora da Secretaria Municipal de Educação fez uma análise e revisão, das metas do PME, estabelecendo a vigência no decênio 2014 a 2024. No que se refere à meta 16, a qual estabelece que deverá formar, em grau de especialização, 100% dos docentes da educação básica, os dados do Setor de Recursos Humanos da SEME apresentam que o quadro de servidores do magistério, entre os efetivos e contratados em designação temporária, praticamente, 100% são formados em nível de pós-graduação.

2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DOS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

2.1.1 O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES – PROFA

O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA baseia-se em uma base conceitual fundada na expectativa de atingir o propósito de uma formação de professores mais eficaz. Objetiva-se, intencionado por esta busca, aprimorar a qualidade dos métodos que imprimem o dinamismo de conhecimento dos professores alfabetizadores. Avançando da ideia de que o discente tem assegurado em Lei o direito de aprender a ler e a escrever, é indispensável que os professores tenham assegurado o seu direito de aprender a ensiná-los. Criado, a pedido do Ministério da Educação – MEC, o projeto nasceu em 1999, resultado de uma reunião entre a Secretaria de Ensino Fundamental/Ministério da Educação – SEF/MEC e a TV Escola, momento em que se fez presente Telma Weisz, que possui imensa trajetória como educadora e formadora de professores, marcada por efetuados de grande importância para a história educacional brasileira. Foi uma das que elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN de Língua Portuguesa, consultora do Ministério da Educação e supervisora pedagógica na confecção e efetivação do PROFA.

Inicialmente, frente as restrições existentes, a ideia era simples; vídeo aulas que seriam transmitidas através da TV Escola e catálogo orientando a forma como desenvolver os materiais que seriam disponibilizados na internet. No mês dezembro do ano de 1999, foi feita uma conversa, inicialmente com os docentes, que poderiam integrar o grupo referência, para que considerassem sua participação no PROFA.

Em julho de 2000, a Secretaria de Ensino Fundamental organizou e reproduziu:

…os materiais em kits e fitas para serem entregues às instituições parceiras. A partir dessa data, o Programa foi apresentado nos encontros regionais do Programa Parâmetros em Ação e Seminários Nacionais de Educação Infantil e de Educação de Jovens e Adultos. Em dezembro de 2000, a equipe foi ampliada e os módulos foram finalizados, iniciando a formação dos formadores. Em dezembro do mesmo ano, os materiais ficaram prontos e o Programa nasceu oficialmente. Em janeiro de 2001, em âmbito nacional, iniciou-se a implementação do PROFA nas secretarias de educação e universidades que atenderam às exigências necessárias para desenvolvê-lo (BRASIL, 2007, p.58).

Constante a opinião de Telma Weisz (2001), o programa teve o objetivo de qualificar os professores em um modelo de formação centrada no direito de aprender a ensinar e propiciar aos estudantes a real oportunidade de ler e escrever. Esse tipo de programa estava sendo desenvolvido no Brasil pela primeira vez, tanto no que se refere a qualidade e a quantidade.

Uma união entre as secretarias estaduais, municipais, escolas públicas e particulares além de universidades, foi responsável pelo envolvimento do PROFA com formação dos profissionais da educação, também as movimentações não governamentais interessadas. Com o intuito de formar essa parceria, o município de Itapemirim, em 2001, foi convidado a integrar a atividade de formação, na intenção de fomentar essa proposta de alfabetização pedagógica. Na ocasião, teve como público alvo uma média de 80 professores alfabetizadores que atuavam nas séries iniciais, os encontros se fizeram presencialmente para o desenvolvimento de atividades, contabilizando na carga horária de estudo. O programa teve vigência no ano de 2001 e 2002, depois desse período os encontros presenciais não foram mais ofertados, porém os professores continuaram com o material de estudo para desenvolver a proposta nas salas de aula.

2.1.2 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, instituído em 5 de julho de 2012, por meio da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, surgiu no contexto dos programas de formação continuada oferecidos pelo Governo Federal em parceria com estados, municípios e Distrito Federal, como um conjunto de ações integradas com objetivo principal de garantir que os estudantes do sistema público de ensino, até o final do 3º ano do ensino básico sejam alfabetizados em Língua Portuguesa e em Matemática.

Tal medida buscava reduzir distorções entre série-idade na Educação Básica nacional, o que significava melhorar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que vinha apresentando dados preocupantes a respeito da alfabetização e contribuir para a formação e o melhoramento dos professores-alfabetizadores. De acordo com CRUZ (2018, p.126),

[…] ainda não vê nessa proposta a solução de tantos problemas referentes a alfabetização. Apesar de apresentar potencialidades significativas, apresenta também fragilidades que atravancam todo o processo, pois a alfabetização, sobretudo a educação brasileira é complexa e tem grandes desafios a serem superados (CRUZ, 2018, p. 126).

No que se refere aos auxílios técnico e financeiro aos estados, municípios e Distrito Federal que aderiram ao PNAIC, a Lei nº 12.801, de 24 de abril de 2013, indica que os recursos viriam do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, para oferecer:

I – suporte à formação continuada dos professores alfabetizadores; e II – reconhecimento dos resultados alcançados pelas escolas e pelos profissionais da educação no desenvolvimento das ações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2013, s/p).

Desse modo, a fonte de financiamento para o desenvolvimento do PNAIC em todo o país é o FNDE, que fez a concessão de bolsas, das quais também trata a Lei nº 12.601, no artigo 2º, parágrafo 1º, que foram disponibilizadas aos profissionais envolvidos “[…] conforme categorias e parâmetros definidos em ato do Ministro de Estado da Educação, e o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos, entre outras medidas” (BRASIL, 2013a, s/p).

Os envolvidos no Programa tinham que acompanhar a eficácia e o resultado nas escolas e, desse modo, acatar as soluções corretivas para as possíveis deficiências apresentadas por localidade. As avaliações institucionais, como o Provinha Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA, são os aparatos utilizados para analisar com precisão o IDEB.

A adesão ao Programa era opcional, contudo, ao aderir e implementar o PNAIC, os poderes executivos das esferas administrativas (União, Estados, Municípios e Distrito Federal) assumiram o compromisso legal de:

I. Alfabetizar todas as crianças em língua portuguesa e em matemática.

II. Realizar avaliações anuais universais, aplicadas pelo Inep, junto aos concluintes do 3º ano do ensino fundamental. III. No caso dos estados, apoiar os municípios que tenham aderido às Ações do Pacto, para sua efetiva implementação (BRASIL, 2013, s/p).

Os estados, municípios e o Distrito Federal se comprometeram a alfabetizar as crianças em Língua Portuguesa e Matemática até os 08 anos de idade, além de participar das avaliações sistemáticas desferidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa – INEP, com as crianças concluintes do Ciclo Básico de Alfabetização.

O PNAIC se orienta a partir de quatro eixos de atuação: 1. Formação presencial e continuada para os professores-alfabetizadores e os orientadores de estudos com duração de 2 anos; 2. Materiais didáticos e pedagógicos, jogos de apoio à alfabetização, livros, obras complementares e dicionários; 3. Avaliações organizacionais como o Provinha Brasil e o PISA, no intuito de acompanhar a eficácia e o resultado do Programa nas escolas e implementar soluções corretivas para as possíveis deficiências apresentadas por localidade; 4. Gestão, controle social e mobilização, por meio de um Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle – SIMEC, que provinha um grupamento de gestão e monitoramento para assegurar a implementação das etapas no PNAIC, possibilitando o acompanhamento constante dos envolvidos.

As ações do PNAIC formam um conjunto integrado de programas que contribuem para a alfabetização e o letramento, tendo como eixo principal a formação continuada de professores. Estas ações objetivam realizar diferentes estratégias formativas que envolvam os professores-alfabetizadores buscando que se identifiquem ambientados ao processo de forma ativa. Neste panorama, a formação continuada “[…] necessita de uma atenção diferenciada por envolver sentimentos e comportamentos profissionais e pessoais, como o prazer e o desprazer em ser/estar docente” (BRASIL, 2012, p. 12), para que ocorra o engajamento desses profissionais com a proposta e haja a modificação da sua práxis.

Diante do que foi apresentado, a formação continuada caracteriza-se uma das mais importantes estratégias para se alcançar a educação de qualidade, considerando a insuficiência da formação inicial para atender ao que a sociedade contemporânea necessita. Nessa Conjuntura, entende-se que a formação continuada torna-se fundamental na preparação profissional do docente, já que este momento elucidativo garante o desenvolvimento da reflexão teórica e habitual, acordante defende Paulo Freire (1996, p. 18): “(…) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”. Uma outra contribuição de Paulo Freire (1997) ratifica a notabilidade e a indispensabilidade da formação continuada, frente a imparcialidade humana:

A educação é permanente não por que certa linha ideológica ou certa posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de finitude. Mas ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza não apenas saber que vivia, mas saber que sabia e, assim, saber que podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam aí (FREIRE, 1997, p. 12).

O envolvimento de vários segmentos em torno do desenvolvimento do PNAIC se justifica pelo entendimento de que, no âmbito da educação, existem problemas que dependem necessariamente do engajamento do docente atuando no magistério, mas também existem problemas que precisam de políticas públicas e/ou de um modelo de gestão democrática e compartilhada. Porém, o PNAIC foi criado com o objetivo exato de abonar uma meditação mais detalhada acerca do processo de alfabetização e sobre a prática docente, de modo a garantir que todas as crianças estivessem alfabetizadas até os oito anos de idade, no entanto, no decorrer do desenvolvimento da proposta, constataram fragilidades como apontadas por  Santos (2016, p. 141) no que concerne à falta do Coordenador Pedagógico, sendo objeto específico desse aprimoramento, dada a relevância do seu papel no cotidiano da escola, como formador de professores, principalmente no momento de planejamento coletivo.

2.2 FORMAÇÃO CONTINUADA A BENEFÍCIO DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Atualmente, há um grande número de publicações cujo tema central aponta para a formação dos professores, tendo, como local de constituição, o ambiente escolar. A formação continuada em serviço, por ser um processo dinâmico, um aperfeiçoamento obstinado, dirigir-se-á a uma averiguação do aprendizado. Os conhecimentos docentes se modificam e aumentam de acordo que o professor procura compreender seu desempenho enquanto leciona, quando discute com os demais professores, investiga sua própria atuação e elabora intervenções para a melhoria da prática. Diante desse contexto é que a pesquisa vai colaborar com o professor (TOZETTO, 2010).

Afirma Souza (2007) que o desempenho dos professores, em sala de aula, está interligado a um conjunto de fatores como: favorecer o debate sobre experiências, estabelecer interlocuções com os pares, apresentar os cursos voltados para a sua realidade, enfatizando que, por mais que exista uma importante aplicação do poder municipal na formação continuada, não se obtém satisfação por não dialogarem com tais fatores.

Nesse sentido, conforme salienta Duarte (2003), as ações de formação continuada se configuram como um momento propício para que os professores reflitam o habitual, na intenção de conhecer os devaneios que ali estão e discutir as possíveis soluções. Além disso, reconhecer a importância do trabalho coletivo sistemático, a coparticipação para definir metas e principalmente causar um efeito transformador da formação continuada são outras funções importantes da formação continuada.

Pensar nesse efeito transformador é vivenciar, durante o processo formativo, como destaca Silva (2015), vivências de experimentos e atenções de maneira a aumentar os aprendizados referentes ao que se é discutido e como ensinar. Assim, as discussões e reflexões ocorridas durante esses momentos são atividades desencadeadoras de alterações no exercício dos docentes, pois favorecem a ressignificação dos conhecimentos, sobretudo sua ampliação.

Ainda nessa perspectiva, Wengzynski (2013) reforça a importância que os professores atribuem à formação centrada na escola, enquanto reflexão entre pares, momento em que se discutem as práticas exercidas por outras professoras. Nesse sentido, a formação continuada aparece fortemente ancorada nos saberes da experiência.

Albuquerque (2006) chama-nos a atenção para a necessidade de refletir sobre a importância de a formação continuada ser realizada no local de trabalho onde atuam os docentes participantes dela. Dessa forma, facilita-se o acesso aos programas e projetos e as intervenções no cotidiano escolar, a partir da ocupação de hora da sua grade afim de estudar e refletir a atividade docente, apresentando, um resultado coletivo. Isso demonstra que orientadores e professores, obtendo experiência acerca da real situação que discutem e conhecem, terão condições de elaborar estratégias de intervenções que estejam de acordo com a realidade do contexto escolar.

Entretanto, é primordial considerar que a Coordenação Pedagógica da escola se constitui em mecanismo importante no processo da formação continuada, tendo em vista que atuará enquanto agente problematizador, que poderá impulsionar o processo de reflexão coletiva e individual rompendo com a dicotomia teoria/ prática. Nesse panorama, trata-se do encarregado de colaborar para os questionamentos, discutir e propor intervenções, em parceria com o professor e demais membros da equipe pedagógica e gestora, para uma análise crítica da prática pedagógica. Destacamos ser esse o momento produtivo de interação e de enriquecimento da aprendizagem, considerando que os docentes também são portadores de uma sabedoria, que necessita ser valorizada, socializada, discutida, construída e ampliada.

Uma linha que trata a formação continuada é a formação em serviço. Silva (2009, p. 36) afirma que “é no exercício do trabalho que, de fato, o professor produz sua profissionalidade”. Trata-se de formação em serviço, o processo que se estabelece no seio da escola, justaposta à experiência do ofício docente, em seu local de trabalho (AQUINO; MUSSI, 2001).

Tal formação tem sido defendida atualmente, uma vez que parte da premissa de que sua realização deve acontecer concomitante ao trabalho do professor, a partir dos espaços escolares e da prática pedagógica docente. Como descreve Imbernón (2004), a composição centrada nas práticas pedagógicas na escola pretende desenvolver um paradigma colaborativo entre os professores, o qual se baseia na escola como foco do processo “ação-reflexão-ação”.

Para Zabala (1998), é necessário que a formação esteja estreitamente relacionada à prática real da sala de aula, vez que ainda vigoram muitos programas baseados em referenciais teórico-positivistas, mas a utilização de metodologias de ensino, baseadas nos paradigmas construtivistas e sócio-críticos, com as respectivas metodologias etnográficas e de averiguações que permitam reavaliar a formação continuada de docentes.

A formação continuada deve focar as distintas ocasiões que compõem o ato educativo, a averiguação da atividade dos professores e a inovação em áreas que permitam reanalises coletivas, tendo como foco uma inovação escolar e alimentando a ideia de que se pode propor desenlaces para as problemáticas sugeridas. Constante a esta análise, discorre Nóvoa (1995, p. 25):

Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência […]. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores (NÓVOA, 1995, p.25).

Assim, argumenta Santos (2007), que deve-se atentar para, indicações, movimentos e latências, assim sendo, o que o próprio descreve como “ainda-não”, a oportunidade de deslocar-se e movimentar-se, mesmo que pensados ou até designados, porém, que, quando se tratar de ação em conjunto, poder-se-á alcançar e adotar as ímpares possibilidades.

A formação dos professores deve abranger o desenvolvimento de sua sensibilidade para que possam refletir sobre a própria prática docente e, assim, planejar de maneira flexível, articulando o ensino às demandas de aprendizagem dos alunos, considerando diversas possibilidades de educacionais (COSTA, 2010, p.531).

De tal modo, é indispensável trabalhar o corpo docente de modo, que os faça capazes de refletir e compreender seus atos, e que estejam também, aptos para modificar lógicas de aprendizado, tanto no concernente às instituições escolares quanto no âmbito da elaboração de políticas educacionais.

Jesus (2006, p. 205) descreve a importância da formação continuada em “processo, ressaltando a relevância do conhecimento teórico-prático produzido no âmbito da universidade e da prática pedagógica desenvolvida nas unidades escolares” sendo um processo fundamental para o exercício da reflexão crítica da prática. O autor nos motiva a pensar que a formação de professores, de forma muito mais ampla, constitui um método de desenvolvimento profissional emancipatório e autônomo.

Além do que, a formação continuada importa devido à sua natureza do conhecimento e do tornar humano tais como atividades transformadoras do cotidiano. É importante acentuar a formação continuada na necessidade de atualizarmos nossos conhecimentos, analisarmos as mudanças que em práticas diárias acontecem, assim também para atribuirmos direções esperadas (CHRISTOV, 2004).

Conforme defende Libâneo (2002, p. 73), o processo de reflexão, como um dos elementos de formação profissional dos professores, pode ser compreendido

[…] como um processo articulado de ação – reflexão – ação, modelo este que carrega consigo uma forte tradição na teoria e na ação. Os professores aprendem sua profissão por vários caminhos, com a contribuição das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a própria experiência. O aprender a ser professor, na formação inicial ou continuada, se pauta por objetivos de aprendizagem que incluem as capacidades e competências esperadas no exercício profissional de ser professor (LIBÂNEO, 2002, p. 73).

Tal desenvolvimento construtivo, se promove no âmbito das instituições escolares, a partir das necessidades docentes, pode proporcionar a construção de saberes e identidades defendidas por Tardif (2002) e Pimenta (2000). Neste sentido, as instituições que ofertam turmas de alfabetização precisam mobilizar estudos, esforços e pesquisas a fim de identificarem as necessidades formativas que emergem de seus professores, o que atualmente é pouco realizado.

2.3 FORMAÇÃO CONTINUADA REALIZADA PELO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO NO MUNICÍPIO DE ITAPEMIRIM

No cenário educacional, tem-se duas vertentes, de um lado a crescente demanda de docentes interagindo para identificar a boa qualidade do ensino, e do outro, a percepção dos professores de que a formação continuada em novos campos do conhecimento aumenta a qualificação e a valorização dos docentes.

Corroborando as discussões sobre o conceito de formação, Nóvoa (1997) tem realçado a pesquisa acerca da vida do docente, até para o sentido que imprime ao seu trabalho. Para o autor, a formação do sujeito pertence a ele mesmo e desenvolve-se numa atividade de ser – as vivências e os conhecimentos, o pretérito – e desenvolve-se no ir sendo: as metas e projeções do futuro. A formação é, nesse sentido, uma conquista feita com a colaboração dos profissionais mestres, dos manuscritos, das vivências didáticas, dos meios tecnológicos, mas está sempre engajado em uma atividade personalíssima. O autor continua que, a formação é inerente ao formando (NÓVOA, 2004).

[…] formar não é ensinar às pessoas determinadas conteúdos, mas sim, trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas. A formação faz-se na produção e não no consumo do ser. O reconhecimento da importância da experiência nos processos de formação supõe que esta seja encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponda, ao longo de sua vida, ao processo de sua autoconstrução como pessoa (NÓVOA, 1992, p.13).

Em face dessas asserções, surgem questionamentos sobre o desenvolvimento dos programas de formação continuada de professores ofertados pelo governo federal e como os sistemas públicos fazem investimento na formação continuada dos professores. Faz-se mister analisar se todo o movimento feito é na intenção de atender somente aos aspectos legais da LDB, os propósitos do PNE e do PME ou com o panorama de análise e apreciação da realidade do nível de aprendizagem dos alunos, visando à realização de intervenções pedagógicas, para a melhoria das práticas pedagógicas.

2.3.1 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES NO ANO DE 2017

No cenário educacional municipal, observou-se que muitos alunos apresentavam dificuldades de aprendizagem, situação que causou preocupação e motivou ações que deveriam ser implementadas no sentido de reverter esse quadro. Na tentativa de melhorar as práticas dos professores, o sistema municipal de ensino de Itapemirim investiu na formação continuada em serviço de docentes, pedagogos, coordenadores e diretores, que atuavam nas modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos, com o intuito de realizar o estudo da Proposta Pedagógica Curricular de Itapemirim – PPCI, que foi construída por representações de servidores. Assim, os demais servidores, tendo conhecimento do teor do documento, teriam embasamento na realização das atividades pedagógicas e administrativas.

A formação continuada visava não somente ao fomento do debate teórico-prático, mas também a proporcionar novas proposições a partir das reflexões docentes para uma prática pedagógica diretamente relacionada com o cotidiano escolar, pareando com a PPCI e demais legislações vigentes.

A disposição de formação continuada aos professores e demais profissionais da educação está prevista na LDB, no art. 61, e no PME e inseriu-se planos estratégicos para serem ambicionadas para a melhoria da qualidade do ensino nas unidades de ensino de Itapemirim, entre elas: (3.4; 4.8; 5.1; 9.9; 18.4) enfatizam-se as seguintes:

Meta 16 – […] garantir a todos os profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações do sistema de ensino. Estratégia – 19.25 – Assegurar a oferta de formação continuada para os professores da rede municipal de ensino (ITAPEMIRIM, 2015 p.31).

A formação foi organizada por uma equipe composta por um coordenador geral, com a colaboração de duas coordenadoras adjuntas, e as gerentes dos núcleos do setor pedagógico, que atuavam na função de tutoras, organizando a logística de sala. A temática proposta para discussão nos encontros presenciais, ministrados pelos membros da Comissão de elaboração da PPCI, foi instituída pela portaria nº 21/2016 e alterada pela portaria nº 84/2016, considerando que os integrantes dessa comissão foi elaborado o documento coletivamente e compartilharam as proposições que se pretendiam discutir na formação. Os responsáveis pelos grupos de estudos foram demandados de acordo com a respectiva área de atuação na produção da PPCI.

A organização dos grupos de estudos com os professores, diretores, pedagogos, coordenadores e os técnicos que atuavam na SEME foi pensada e organizada por área de atuação do profissional, para que a temática proposta nas ementas de cada grupo para a discussão viesse contribuir para a melhoria da sua prática pedagógica no espaço da sala de aula.

A formação continuada foi desenvolvida na modalidade semipresencial, sendo propostos, inicialmente, 04 encontros presenciais para discutir os seguintes aspectos: as teorias balizadoras do sistema de ensino; organização e configuração curricular de Itapemirim; avaliação e sistema; projetos de aprendizagem e outros temas integradores. Os encontros presenciais ocorreram aos sábados nos turnos matutino e vespertino, divididos em conteúdos expositivos e oficinas que observaram os temas analisados, concedendo autorização aos docentes/cursistas e facilitadores discutirem as próprias práticas, a fim de refletir e analisar o fazer pedagógico, proporcionando redirecionamentos e compartilhamento de ações.

A ementa proposta para ser discutida nos três encontros presenciais teve a intencionalidade de discutir as temáticas em comum sobre a Proposta Pedagógica Curricular do município que abrangesse todos os grupos de estudos por área. A contratação dos formadores foi programada por meio de pagamento de bolsa de estudo para o profissional que participou como membro da comissão de elaboração da Proposta pedagógica curricular, através de projeto de lei, porém devido à tramitação e não à autorização do projeto, não foi possível os formadores continuarem a desenvolver as atividades formativas. Por essa razão foi necessário, a coordenação reorganizar o desenvolvimento da proposta de formação continuada para que os profissionais obtivessem a certificação da carga horária total prevista.

2.3.2 FORMAÇÃO CONTINUADA DOS DOCENTES NO ANO DE 2018

A formação continuada dos professores é uma necessidade fundamental para garantir a qualidade da educação em todos os seus níveis. Atentos, os profissionais técnicos da Secretaria Municipal de Educação desenvolveram, em 2018, o projeto de formação continuada, com o intuito de ofertar formação para os docentes, pedagogos, diretores e coordenadores em serviço, que atuam nas modalidades de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos.  Além de garantir a qualidade no ensino, havia a intencionalidade de garantir os direitos estabelecidos nas legislações vigentes.

Diante da carência em ofertar formação continuada a completude dos servidores para o cumprimento de suas funções, favorecemos um diálogo com as questões que perpassam o cotidiano escolar, de cunho pedagógico ou administrativos, uma vez que a educação se fundamenta na construção humana e cidadã. Estabeleceu-se como temática geral de estudo o seguinte: “Temas Contemporâneos da Educação: Propostas e Desafios” base nas diretrizes da Proposta Pedagógica Curricular de Itapemirim, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na Base Nacional Comum Curricular.

Considerando que o número de servidores da educação é bem grande, foi utilizada para a organização dos grupos da formação continuada a subdivisão pelos temas. Com isso, os professores/cursistas, ao realizarem a inscrição, fizeram suas opções de acordo com a sua afinidade e/ou área de atuação e a coordenação efetivou a inscrição.

No ato de inscrição, alguns profissionais informaram que sua religião os impedia de frequentar o curso durante os sábados, assim optaram pelo grupo dinamizador e apresentaram os documentos comprobatórios de sua especificidade devido à religião (declaração de filiação à igreja). Para este grupo, os encontros presenciais ocorreram sempre no domingo subsequente ao sábado de encontro presencial da formação.

A temática inicial de estudo para todos os grupos foi sobre a configuração do Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim, assunto de total relevância para que houvesse a compreensão do contexto em que as escolas de Itapemirim estão inseridas, por uma via, até então, pouco explorada, a do diálogo entre reflexões e práticas de ensino.

A distribuição da carga horária foi semipresencial, ocorrida em oito encontros presenciais, aos sábados, quando foram discutidas as perspectivas teóricas e práticas enfocadas nas áreas de atuação. Paralelamente, os cursistas cumpriram a carga horária não presencial, demandada pelo formador, tendo sido as atividades recebidas pelos técnicos da SEME de cada grupo da formação continuada, para correção e contabilização da carga horária.

Constante ao cronograma de desenvolvimento das atividades executadas no decorrer da formação, inicialmente, foi realizada uma aula inaugural, para recepcionar os servidores, com palestra e socialização de informações sobre a logística da formação. Depois, foram realizados 8 (oito) encontros presenciais, contabilizando a carga horária de 8 (oito) horas, complementado com 4 (quatro) de atividades não presenciais. Para a socialização das atividades propostas realizadas, houve o encerramento com um seminário, envolvendo todos os cursistas, favorecendo momentos de debates, reflexões e apresentações, totalizando a carga horária de 8 (oito) horas e a entrega do portifólio elaborado com as atividades desenvolvidas no período estimado em 7 (sete) horas aula.

2.3.3 PLANEJAMENTO UNIFICADO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO NO ANO DE 2019

O planejamento unificado é um momento de planejamento coletivo com os professores que atuam na mesma turma/ano ou área, para planejarem coletivamente suas ações, discutir sobre a proposta pedagógica curricular do município, práticas pedagógicas, bem como realizar intervenções nas ações realizadas em sala de aula. Esse momento dialógico foi regulamentado pela Portaria/SEME Nº 046/2018, que estabeleceu o Planejamento Unificado nas unidades escolares do Sistema Municipal de Ensino do município de Itapemirim para o ano letivo de 2019, atendendo à legislação vigente, que prevê um terço de planejamento sobre a carga horária do profissional do magistério. Além de atendimento à legislação, a regulamentação do planejamento unificado teve como objetivo ensejar um momento dialógico entre os docentes, intencionando o desenvolvimento do exercício pedagógico, bem como propor intervenções para ampliar a aprendizagem dos alunos, buscando elevar o IDEB do município de Itapemirim.

Os professores que atuam nas turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I, realizam o planejamento unificado nas unidades, nas segundas; terças e quartas-feiras, acompanhados pelos especialistas em educação. Nesses momentos, realizam os planejamentos das ações pedagógicas que serão desenvolvidas no decorrer da semana, porém, em um desses planejamentos, os professores de todas as unidades participam do planejamento unificado junto à Gerência de Núcleo do Ensino Fundamental.

Pensando no planejamento como um espaço dialógico e de interação para reflexão da prática pedagógica, nos encontros formativos com a gerência de núcleo, são discutidos assuntos relacionados ao currículo, confecção de aparelhagem de avaliação, bem como, são partilhadas as práticas pedagógicas desenvolvidas nas unidades escolares. De acordo com as dificuldades apresentadas, são elaboradas as intervenções para melhoria do processo.

Como diz Tardif (2002, p.67), “a questão do saber profissional, no contexto mais amplo do estudo da profissão docente, não pode ser tratada como uma categoria autônoma e separada do contexto social, político e histórico em que os professores se encontram”. O autor enfatiza que os saberes profissionais se personificam nos docentes como atores empenhados numa prática individual. É necessário, porém, superar a ideia de saber como “processos mentais” subjetivos e reduzidos à atividade cognitiva dos indivíduos. Defende o autor que se trata de um saber social, partilhado por todo o grupo de agentes que possuem uma formação comum, trabalham numa mesma organização e estão sujeitos a condicionamentos e recursos comparáveis.

O ambiente escolar pode ser entendido como templo de formação, contudo, outras formas de interação precisam ser proporcionadas a fim de que seja evidenciada a ressignificação do saber. Portanto, a formação continuada pode ocorrer: na escola, por meio de redes, em espaços formais e não formais de ensino. É o que salienta Gatti (2009, p. 52-53), quando aponta alguns problemas no processo de formação docente:

[…] conseguir articulações entre níveis de gestão e também entre e intrainstituições, bem como destas com as redes de ensino, escolas e outros espaços educativos não formais; dar organicidade à matriz curricular e processos formativos; repensar currículos e suas formas de implementação, revendo estruturas das instituições formadoras e dos cursos; estudar mais a fundo os próprios processos formativos em suas diversas modalidades (GATTI, 2009, p. 52-53).

Gatti (2009) avalia que o reconhecimento da escola como espaço formativo é algo que precisa ser fortalecido, contudo, um sistema de formação necessita ser implementado com foco nas vivências regionais e institucionais, a partir das necessidades docentes. A participação efetiva dos professores neste processo é primordial para que eles se sintam sujeitos de sua gênese, de modo a reconhecer-se em sua identidade profissional.

No entanto, preparar o profissional da educação para assumir uma postura meditativa, requer ações amparadas na liberdade de atuação, no conhecimento, para então, educá-los como intelectuais críticos capazes de transformar a exposição da teoria que conheceram, em atos praticáveis. Segundo essa ideia, discorre Pimenta (1999, p.31):

A formação de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatório. […]… as escolas de formação de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contra públicas, de modo a propiciarem a formação de professores com consciência e sensibilidade social. Para isso, educá-los como intelectuais críticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia (PIMENTA, 1999, p. 31).

Constante a formação de docentes, é imprescindível adotar meios para superar o distanciamento que separa o conhecimento teórico do prático. Romper com a dicotomia teoria/prática e abordar o conhecimento como fonte de recursos intelectuais, que subsidiam a ação do professor nos momentos de exercício da função, é o ponto fulcral da formação continuada.

3. METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE ESTUDOS

Este artigo investiga as contribuições da formação continuada em serviço promovidas para a prática pedagógica dos professores alfabetizadores de Itapemirim-ES, entre os anos de 2017 e 2019 e, para tanto, foi importante descrever as políticas públicas desenvolvidas e as atividades resultantes na prática docente. Nesse sentido, esta pesquisa classifica-se como qualitativa, exploratória e descritiva, pois congrega a coleta, ordenação, descrição e interpretação de dados provenientes de diálogos, aplicação de questionários ao coordenador municipal, formadores e cursistas e análise de documentações. Para isso, foram utilizados instrumentos e procedimentos específicos. Portanto, a pesquisa qualitativa procurou interpretar e compreender os significados dos fenômenos, das crenças, dos valores e dos hábitos para o indivíduo e para o coletivo.

A abordagem qualitativa guarda adequação a este estudo por trabalhar com um universo de significados. Segundo André (2013, p. 97), estas abordagens de pesquisa se fundam em uma perspectiva “que concebe o conhecimento como um processo socialmente construído pelos sujeitos nas suas interações cotidianas, enquanto atuam na realidade, transformando-a e sendo por ela transformados”.

Em função do objetivo proposto para o presente estudo, qual seja, proceder a investigação da formação continuada em serviço do Sistema Municipal de Ensino com vistas a instrumentalizar os professores para a adoção do currículo da alfabetização nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental I, optamos, também, por uma abordagem de cunho exploratório, na medida que se intenciona uma maior familiarização com o assunto, a fim de se obter “[…] um conhecimento mais profundado sobre o tema, com vistas a um maior entendimento do objeto de estudo” (GIL, 2008, p. 9). Portanto, a abordagem exploratória é pertinente, tendo em vista que o objeto em estudo ainda não foi bastante investigado, assim, torna-se possível ao pesquisador se aproximar da temática em pauta, recolhendo elementos que poderão fundamentar futuros estudos.

O desenvolvimento da pesquisa teve início com um levantamento bibliográfico referente à temática proposta, de maneira a considerar os estudos mais atuais pertinentes ao tema. Paralelo a esse procedimento, foi realizada uma descrição de documentos oficiais relativos aos programas federais e do município de formação continuada para docentes alfabetizadores e referentes às qualificações (Pacto pela Aprendizagem no Espírito Santo – PAES).

Na perspectiva de melhor compreender a temática, foi feita a observação sistemática no momento do encontro presencial do planejamento/formação continuada com os docentes cursistas. Naquela oportunidade, foi aplicado um questionário semiestruturado para os professores alfabetizadores, composto por questões abertas e fechadas, com a intenção de conhecer as suas percepções sobre o desenrolar da formação continuada em aspectos e serviços do planejamento unificado, com foco nas contribuições que resultaram em melhorias das práticas pedagógicas. Entretanto, no tocante ao coordenador municipal da formação e para as facilitadoras da formação continuada o instrumento foi enviado por e-mail.

Partindo dessa premissa, os procedimentos metodológicos da pesquisa destacam questões essenciais na análise da realidade, tais como: o campo da pesquisa e o percurso de aproximação, os sujeitos envolvidos, os procedimentos e instrumentos de coleta de dados utilizados.

3.1 CAMPO DA PESQUISA

O território do Município de Itapemirim possui 561,872 km² e a densidade populacional de 33.952 habitantes (IBGE, 2010). Está situado na região sul-praiana do estado do Espírito Santo, os municípios limítrofes são Rio Novo do Sul e Piúma, Cachoeiro de Itapemirim, Marataízes e Presidente Kennedy, seu litoral é banhado pelo Oceano Atlântico. O Município tem 5 (cinco) distritos que são Itapemirim (sede), Itapecoá, Piabanha, Rio Muqui, e ao litoral Itaipava, distrito com maior densidade populacional com 20,5 mil habitantes.

O município de Itapemirim possui um Sistema Municipal de Ensino oficializado por meio da Lei 2.762/2014, cujo objetivo é atender às Modalidades da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial, Centro Educacional Agrícola, além do Polo de atendimento semipresencial da Universidade Aberta do Brasil – UAB.

Atualmente, o Sistema Municipal de Ensino possui o total de 8.291 alunos matriculados nas 47 escolas, sendo: 06 Centro Educacional Municipal de Educação Infantil – CEMEIs, 08 escolas para crianças com idade de 5 a 6 anos (creches), 09 Escolas de ensino fundamental – EMPEFs, 10 escolas municipais unidocente de Ensino Fundamental – EMUEFs, 01 escola municipal de ensino fundamental – EMEF, 12 escolas de educação infantil e ensino fundamental – EMEIEFs, 01 Centro Educacional Agrícola – CEAG, distribuídos nas regiões de Itaipava, Itaóca, Centro Vila, Piabanha do Norte, Brejo Grande do Sul, Safra. Considerando tal distribuição geográfica, foram escolhidos os professores alfabetizadores que atuam nas turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental I das EMEIEFs, para o desenvolvimento da pesquisa.   

A escolha das escolas EMEIEFs se deu em razão de possuírem turmas seriadas com uma média de 25 a 30 alunos cada sala, além da estrutura administrativa e pedagógica semelhantes, e os professores realizam o planejamento unificado no mesmo dia.

3.2 SUJEITOS DA PESQUISA

Caracterizar os sujeitos presentes no contexto da pesquisa torna-se de extrema relevância, uma vez que são esses agentes que movimentam a ação pedagógica e são os provocadores de mudanças da realidade já existente. Isso quer dizer que, historicamente, os sujeitos constroem e reconstroem os contextos, razão por que é necessário compreendê-los para que se tenha uma configuração do contexto em estudo.

Durante os anos de 2017 e 2018 os alfabetizadores docentes concluíram a formação continuada na área de alfabetização, ofertada pela Secretaria Municipal de Educação, através do Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim, sendo que todos concluíram a formação ao final de cada ano letivo.

3.2.1 O PROCESSO DE ESCOLHA/SELEÇÃO DOS SUJEITOS

A população total dos docentes que participaram da formação continuada em serviço na alfabetização através do Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim era composta de 90 docentes/alfabetizadores (as) cursistas. Todos eram professores lotados nas EMEIEF’s, atuam nas turmas de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental I, com as disciplinas da Base Nacional Comum (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências).

Para fins de realização desta pesquisa, foi aplicado um questionário com questões abertas e fechadas, entregues a um grupo de 90 docentes alfabetizadores, contudo, para a aplicação do questionário foram selecionados aleatoriamente, 17 professores alfabetizadores de 1º ano, 17 que atuam nas turmas de 2º ano e 16 que atuam nas turmas do 3º ano do Ensino Fundamental I, totalizando 50 dos 90 que participaram da formação. Todos os participantes docentes tiveram conhecimento dos objetivos da pesquisa e assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido. Também foi averiguado o coordenador municipal que atuou na formação continuada durante o período de 2017 e 2018, 4 professores (as) formadores (as) que atuaram na formação, sendo 1 no ano de 2017, 1 no ano de 2018 e 2 no ano de 2019. A escolha desses sujeitos, fez-se em virtude de atuarem nas turmas de alfabetização e participarem da formação continuada em serviço no ensejo do planejamento unificado. Tanto os coordenadores quanto os formadores assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Inicialmente, foi estudada a possibilidade de disponibilizar o instrumento para os professores cursistas responderem através do Google forms, porém houve a preocupação de não obter o retorno satisfatório, devido ao fato de muitos deles não terem o hábito de responder questionários online.

Tendo acompanhado a dinâmica da realização do encontro de planejamento unificado com os professores cursistas, surgiu a possibilidade de aplicar o questionário no momento do encontro presencial, diretamente com o pesquisado, acreditando que teríamos um melhor retorno dos questionários.

Mediante a autorização da formadora, no momento do encontro presencial, foi feita a apresentação e solicitamos a autorização aos professores para participarem da pesquisa. Após autorização da formadora e aceite dos professores, procedeu-se o protocolo formal por meio da assinatura dos “termos de livre consentimento e esclarecido” em conformidade com as diretrizes do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade Vale do Cricaré, instituição cujo a pesquisa foi utilizada para elaboração de uma dissertação de conclusão de curso “stricto sensu”. Assim, foram entregues os instrumentos para professores alfabetizadores cursistas, sendo devolvidos em mãos após concluído seu preenchimento.

Para o coordenador e também para os formadores, os questionários foram enviados por e-mail, que foram coletados na SEME. No corpo do e-mail foi enviada uma mensagem com a identificação da pesquisadora, a solicitação de colaboração com a carta de apresentação, agradecimentos antecipados e os procedimentos de preenchimento do instrumento.

3.3 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Durante a etapa de coleta e produção de dados, investimos na aplicação de instrumentos variados, utilizados para coletar as fragilidades, as potencialidades e contribuições da formação continuada em serviço para as práticas pedagógicas dos professores e identificar os conhecimentos ressignificados e recontextualizados pelos(as) alfabetizadores(as), doravante a formação continuada em serviço. Foi submetido o questionário aos docentes que realizavam o curso no pré-teste, do qual participaram 3 (três) cursistas, o que possibilitou ajustes em sua redação. Para Gil (2008, p. 134) “a finalidade desta prova, geralmente designada como pré-teste, é evidenciar possíveis falhas na redação do questionário […]”.

O questionário elaborado para os formadores foi composto por 5 (cinco) questões referentes à caracterização desse sujeito e mais 5 (cinco) questões abertas sobre a formação continuada em serviço, contendo estrutura, contribuições e desenvolvimento. O compêndio de questões preparadas para os docentes alfabetizadores que participaram do curso foi composto por 6 (seis) questões referentes à caracterização e mais 18 (dezoito) questões abertas e fechadas. Tal instrumento foi organizado em unidades de análises, definidas como: perfil dos professores, motivação/expectativas, estrutura da formação, desenvolvimento da formação, contribuições e avaliação/satisfação. Essa organização por unidades foi idealizada com o objetivo de favorecer a análise dos dados posteriormente. Os instrumentos foram autoaplicáveis; segundo Gil (2008), um questionário é importante porque obtém informações diversas sobre a dada realidade, incluindo valores, sentimentos, temores, aspirações, crenças e comportamentos.

Após o consentimento da secretária municipal de educação, o questionário para as formadoras e para o coordenador municipal da formação continuada foi enviado por e-mail, coletados em visita à SEME, utilizados para expedir aos 4 (quatro) formadoras e também ao coordenador municipal. No corpo do e-mail foi enviada uma carta convite, com a identificação da pesquisadora e da orientadora, com a apresentação do objetivo da pesquisa, o pedido de colaboração, agradecimentos antecipados e orientação da devolutiva do questionário através do e-mail da pesquisadora.

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

4.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO SOB O OLHAR DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES

4.1.1 PERFIL DOS PROFESSORES

Neste ponto analisado, manifestou-se os docentes alfabetizadores que participaram da formação continuada em serviço e respondentes dos 90 questionários enviados àqueles cadastrados na formação continuada em serviço.

Assim, os dados coletados demonstraram que 100% (50) dos professores eram do sexo feminino, entre os quais 24% encontravam-se na faixa etária entre 30 e 40 anos de idade, 44% entre 40 e 50 anos e 32% acima de 50 anos de idade.

Além disso, foi possível identificar que, no período de 2017 a 2019, 36% dos que trabalhavam eram efetivos, enquanto que 64% deles eram contratados em regime de D.T. para trabalhar no Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim. Isso demanda uma preocupação com o trabalho pedagógico, uma vez que a contratação temporária ocasiona a rotatividade de docentes, podendo interferir no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. A atuação dos docentes, nesse período, se dividia entre área urbana e área rural, de forma que 60% dos respondentes atuavam na educação na área urbana, 10% na educação do campo e 30% atuaram nas duas áreas, durante esse período. Apesar de os professores do meio rural também terem cursado a formação, houve uma redução dos mesmos no ano de 2019 no grupo de alfabetização, tendo em vista que lhes foi ofertado um grupo de estudos específico, alguns, também, migraram para escolas urbanas.

Esse registro demonstra um dado muito importante no que se refere à quantidade de participantes em todo o período de formação pesquisado. Um sistema educacional que oferta formação continuada em serviço possui grande parte dos docentes alfabetizadores em alto nível, e os dados apontam que deve haver mais investimentos em políticas de formação, permitindo a continuidade de ações, com a finalidade de aprimorar as práticas pedagógicas.

Os dados apontam um percentual maior de 86% de professores que participaram nos três anos seguidos de 2017 a 2019. Em seguida, temos um percentual de 6% que declararam ter participado no ano 2019 e 8% participaram em pelo menos dois anos do curso no lapso compreendido entre 2017 e 2019. Nenhum dos sujeitos participantes assinalou a opção de 2017 e 2018. Dessa forma, apresentamos os motivos de sua não participação na formação continuada.

Dos pesquisados que não participaram da formação, nenhum (0%) indicou a não participação por desistência voluntária ou por não atuar na sala de alfabetização e 2% afirmaram não terem participado por não estarem contratados à época. Logo, 98% dos professores pesquisados realizaram a formação continuada.

4.1.2 ESTRUTURA DA FORMAÇÃO

No que diz respeito a grade de horas da formação continuada em serviço, os dados dizem que 68% dos pesquisados afirmaram que foi boa, pois permitiu o cumprimento das atividades presenciais e não-presenciais propostas em seu cronograma. Por outro lado, 32% deles, avaliaram a carga horária como excelente, considerando-a perfeitamente adequada para o cumprimento das atividades presencias e não-presenciais. Nenhum pesquisado avaliou a formação como regular ou ruim. Portanto, a grande maioria, demonstrou estar satisfeita, não destacando problemas referentes à carga horária da formação.

Mais da metade dos sujeitos investigados (54%) considerou que a carga horária da formação continuada, processada com o planejamento unificado, foi excelente, pois se ajustou perfeitamente ao cumprimento das atividades presenciais e não-presenciais. Uma parte considerável dos docentes (36%) afirmou que foi boa, pois permitiu o cumprimento das atividades presenciais e não-presenciais. Porém 10%, a considerou regular, pois sentiram que dificultou o cumprimento das atividades presenciais e não-presenciais. Nenhum professor destacou que a carga horária foi inadequada.

A maioria dos pesquisados (60%) considerou que os materiais de estudo oferecidos para o trabalho em sala de aula foram bons e atenderam às necessidades dos alunos alfabetizandos. Enquanto, 30% deles consideraram esses materiais excelentes. Porém, para 10%, a contribuição dos materiais era regular e nenhum fez a avaliação “ruim”. Assim, pode-se considerar que, no geral, o material de estudo foi bem-conceituado para o desenvolvimento da proposta de alfabetização.

Na compreensão de 52% dos pesquisados, os referidos materiais didáticos foram considerados bons para contribuir para o enriquecimento do planejamento das aulas. Na compreensão de 34%, ele foi considerado excelente e para 14% foi considerado regular. Nenhum dos professores considerou o material ruim. Apesar da avaliação negativa de alguns, a grande maioria, totalizando 86%, avaliou positivamente que houve contribuições relevantes de estudo.

Na avaliação de 64% dos pesquisados, a possibilidade de diversificação de atividades, a partir da utilização dos materiais didáticos supracitados, foi considerada boa, considerada excelente por 28% e regular, na opinião de 8%. Mas nenhum pesquisado classificou os materiais como ruins. Isso permite inferir que o grau de contribuição foi relevante, pois a maioria 92% dos respondentes apresentou uma avaliação positiva.

Mais dados apontam que 64% dos pesquisados concordam plenamente que as atividades práticas contribuíram significativamente com o desenvolvimento da prática pedagógica, porque foram completamente coerentes com os estudos teóricos. No entanto, 36% alegaram que concordam em parte, visto que as atividades apresentaram algumas contraposições, mas colaboraram, de alguma maneira, com o desenvolvimento da prática pedagógica. Porém, nenhum pesquisado manifestou discordância dessa contribuição. Os dados produzidos, demonstram a relevância da discussão de atividades práticas em um processo formativo.

Referente ao local do curso presencial, os resultados demonstram que, para 52% dos pesquisados, a localização espacial dos encontros formativos foi considerada boa. Para 40% deles, foi considerada excelente. Havendo um empate nos resultados que a consideram regular e ruim, o número foi 4%. Compreendendo que a localização dos encontros atendeu em parte à demanda dos cursistas, sendo de fácil acesso, é possível constatar que a escolha da localização atendeu plenamente aos objetivos.

De acordo com o grau de satisfação em relação à logística dos encontros formativos presenciais, 60% dos docentes pesquisados consideraram boa, 32% consideraram excelente e 8% afirmaram ter sido regular. Nenhum pesquisado considerou a logística ruim. Esses resultados estão diretamente relacionados aos espaços onde ocorreram a formação, revelando que eram de fácil acesso e facilitaram a movimentação dos cursistas.

Tratando do grau de satisfação em relação à estrutura física dos locais dos encontros formativos presenciais, os dados apontam que 51% dos pesquisados avaliaram que era boa; 26% classificaram como excelente. Somente 10% julgaram-na regular e 13% ruim. Tais resultados revelam que a estrutura física dos espaços utilizados para o desenvolvimento da formação, como o auditório do polo UAB, a sala de tutoria e a sala de aula da EMEF “Narciso Araújo” atenderam à demanda dos professores cursistas, pois havia ventilação, luminosidade, conforto e facilidade de locomoção para as pessoas.

A maioria dos pesquisados, 66% consideraram que a orientação dos estudos teóricos e a exploração dos materiais como textos, proposta pedagógica do PAES, cadernos do Trilhas foi boa, pois agregou conhecimentos relevantes. Do total, foi verificado que 26% apontaram a opção excelente, por acreditarem que todos os materiais foram completamente estudados e trouxeram contribuições pertinentes. No entanto, 8% classificou o material como regular, por considerarem que os estudos foram superficiais e pouco contribuíram para avanços no conhecimento. Nenhum dos sujeitos participantes assinalou a opção ruim.

Dando continuidade à pesquisa, o grau de satisfação em relação à metodologia de estudos desenvolvidos pelos formadores da formação continuada em serviço foi bom para 54%, pois permitiu momentos dialógicos de aprendizagens e interações nos encontros formativos. Enquanto 42% avaliaram como excelente, destacando que a metodologia contribuiu para que os encontros formativos tivessem momentos dialógicos, com muitas aprendizagens, atendendo às expectativas e às interações. Somente 4% dos cursistas avaliaram como regular e nenhum dos sujeitos participantes assinalou a opção ruim.

Os dados produzidos revelam que a avaliação periódica da formação continuada, nos encontros presenciais, foi considerada boa por 60% dos pesquisados, pois favoreceu o levantamento de pontos relevantes positivos e negativos da formação. Foi considerada excelente por 40% deles. Esse percentual (100%) indicando positivo, demonstra que a avaliar durante a formação contribui para o aperfeiçoamento da formação, considerando que nenhum pesquisado marcou a opção regular e ruim. De tal forma, avaliar em processo acolhe a opção de acompanhar a composição do conhecimento, identificar eventuais problemas e dificuldades e corrigi-los antes de avançar. Essa forma de avaliar permite que a turma interprete se absorveu ou não os conhecimentos, e assim, pode intervir, mudando as estratégias (HOFFMANN, 2012).

No que se refere a satisfação e pauta à atuação dos formadores da formação continuada em serviço, os dados apontam que 54% dos pesquisados consideraram excelente, já 42% a considerou boa, porém 4% considerou regular, mas nenhum pesquisado assinalou a opção ruim, demonstrando que a atuação dos formadores foi de grande relevância para o desenvolvimento. De acordo com Imbernón (2009), o formador de professores deve possuir um papel de colaborador reflexivo, de forma que permita os professores em formação encontrarem um projeto formativo que os ajudem na organização e na dinâmica do fazer do professor. Para o autor, o professor formador deve mediar a formação de educadores, pois “a prática educativa muda apenas quando o professorado quer modificá-la e não quando o (a) formador (a) diz ou apregoa” (IMBERNÓN, 2009, p. 105). Assim, o formador, além de mediar a formação de um novo professor, é responsável pela construção do seu próprio processo formativo, fato que não justifica a falta de políticas públicas para os formadores e projetos visando ao desenvolvimento profissional constante a sua carreira.

Apurado o grau de satisfação em relação ao desempenho da coordenação municipal responsável pela formação continuada em serviço, o demonstrativo aponta que 54% dos pesquisados consideraram excelente essa atuação, enquanto que 42% consideraram boa. Apenas 4% deles consideraram regular, nenhum considerou ruim e um não avaliou. A quase totalidade dos questionados, 96%, apresentou uma avaliação positiva para essa atuação.

4.1.3 AVALIAÇÃO/SATISFAÇÃO

Entre as 17 opções apresentadas aos participantes, com a orientação de que assinalassem apenas cinco das principais potencialidades, configurou-se a socialização de atuações e experiências foi fator determinante da formação continuada em serviço, totalizando 25% das citações. Em segundo lugar, com 24%, encontra-se a análise de situações de sala de aula. Em terceiro lugar, com 20%, destacamos a discussão das propostas pedagógicas. Em quarto lugar, com 16%, foi apontada a realização da formação continuada em serviço no momento do planejamento unificado e em quinto lugar, com 15%, encontra-se a discussão dos resultados no processo de intervenção.

Nesse contexto, as mesmas 17 opções apresentadas na questão anterior foram dispostas, novamente, para que os professores optassem pelas cinco fragilidades principais da formação continuada em serviço. Assim, os dados indicam que 25% dos pesquisados consideraram que análise das atividades dos alunos foi o ponto mais crítico. Com 23% das escolhas, encontra-se a elaboração de instrumentos avaliativos e discussão de resultados, ficando em segundo lugar. 18% dos docentes optaram pelo terceiro lugar a distribuição e a exploração de materiais de apoio. Em quarto lugar ficou a discussão a partir de vídeos, com 17%. Também com 17%, apontaram a logística da formação como fator de fragilidade.

Como se trata de avaliar também a satisfação, verificamos que 25% dos pesquisados apontaram que a ideia de formação continuada acolheu às suas expectativas, enquanto 67% destacou que a proposta contribuiu em grande parte. Já 8% alegou que a proposta não atendeu e nenhum pesquisado indicou que não atendeu. Assim, os dados demonstraram que, na maioria, a ideia de formação atendeu às expectativas dos professores alfabetizadores.

Referente ao grau de contribuição da formação continuada em serviço para a prática pedagógica do professor alfabetizador os dados apresentaram que, do total de pesquisados, 42% avaliaram que a formação continuada contribuiu totalmente para a melhoria da prática pedagógica, porque é uma política pública municipal completa, que permite a discussão sobre a realidade das escolas, o nível de aprendizagem dos alunos e a realização de intervenções pedagógicas. Porém 52%, destacaram que contribuiu em parte, porque é uma política pública que tem boa proposta, mas apresenta falhas na discussão sobre a realidade da escola. Já 2% dos professores alegaram que contribuiu pouco, porque é uma política pública que tem uma proposta razoável, entretanto apresenta muitas falhas. E nenhum pesquisado assinalou a opção que não contribuiu.

4.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO SOB O OLHAR DOS FORMADORES

Nessa perspectiva, dos 4 (quatro) formadores aos quais foi enviado o questionário, somente 3 (três) responderam. Delineando um perfil do grupo, destacamos que todas do sexo feminino, sendo a idade média delas em torno de 51 anos. Em relação ao vínculo empregatício, duas formadoras eram efetivas e uma contratada em regime de designação temporária, todas já atuaram nas escolas do campo e nas escolas de da zona urbana. A cooperação das formadoras na formação, no período pesquisado, se deu da seguinte forma: duas formadoras atuaram nos anos de 2017 e 2018 e uma formadora atuou em 2019.

Ao serem questionadas se os momentos de discussão e planejamento, antes dos encontros presenciais, as prepararam para atuar como formadoras da formação continuada, todas afirmaram que sim. Ressaltaram que as discussões e planejamentos as prepararam, pois, nas reuniões, semanais, elaboravam a pauta das temáticas a serem discutidas nos encontros presenciais, desenvolvendo ações docentes efetivas, visando à promoção de aprendizagens significativas. Sua atuação partia do pressuposto de que a ação do professor é confusa, quiçá do poderio de conteúdos e da aptidão para a relação interpessoal e outros processos subjetivos, como a capacidade de prender a atenção, manter a interação e despertar o interesse e o envolvimento dos participantes.

Todas afirmaram que o projeto estrutural do desenvolvimento de formação ao qual se propõe a formação continuada em serviço  municipal (carga horária, materiais formativos, obras de referência, materiais didático-pedagógicos, atividades práticas, avaliações) foi totalmente adequado para atender aos objetivos a que se propunha.

Ao tocar no assunto, argumentaram que a atividade correspondeu às expectativas da formação, uma vez que foram construídos, ao longo dos estudos, visando a propostas atuais e enriquecedoras para o cotidiano escolar dos professores. As temáticas propostas para discussão foram as bases do Projeto Político Pedagógico, com o objetivo de atender às exigências reais do costumeiro escolar, prioriza a real necessidade do docente, na intenção de ampliar saberes, sua experiência e facilitar a articulação entre teoria e prática.

Em suas respostas, as pesquisadas destacaram que a formação continuada em serviço foi muito bem planejada, houve a adesão da maioria dos professores e as turmas foram agrupadas de acordo com a modalidade de ensino, bem como a turma/ano em que o professor atuava. Com isso, nos dias de formação, os professores cursistas tinham a oportunidade de interagir não apenas com os estudos teóricos, mas com as atividades práticas e dinâmicas diferenciadas de estudos, reavaliando a proposta pedagógica para elaboração de novos planejamentos. Enfatizaram que essa formação trouxe avanços para o trabalho docente e para a reapresentação do perfil do discente que se anseia se formar, contribuindo para o crescimento profissional. Todavia, é fundamental reconhecer que existem muitas ações para serem desenvolvidas visando à melhoria do nível aprendizagem e dos índices de proficiência em leitura, escrita e matemática nas turmas de alfabetização.

Para tanto, a formação passou por procedimentos de averiguação, diretamente articulados com as práticas pedagógicas. Tais movimentos potencializam a construção de uma ação docente mais autônoma e comprometida, consolidando “[…] espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente o papel de formador e de formando” (NÓVOA, 1992, p.25-26).

As três docentes consideram que a formação continuada em serviço depurou as concepções a respeito da alfabetização e influenciou novos olhares sobre as práticas pedagógicas dos professores alfabetizadores, em seu município de trabalho. Enfatizaram que o próprio professor alfabetizador já procura, na formação continuada, opções para enriquecer sua prática pedagógica, à qual é favorecida pela vivência das jovens atividades, substituições de experiências, consentindo em profundas reflexões sobre crenças, valores e atitudes que permeiam a alfabetização.

Em meio a dúvida de que a formação continuada em serviço ofertada pelo município contribuiu para a melhoria do processo de alfabetização das crianças, como propunham seus objetivos, duas formadoras consideraram a formação contribuiu totalmente e uma formadora considerou que contribuiu em parte.

As duas formadoras justificaram suas opiniões relatando que os temas abordados na formação, para práticos e teóricos, foram atualizados e pertinentes ao processo de alfabetização, pois permitem empreender ações pedagógicas relacionadas a um processo de alfabetização factual, onde o discente possa se tornar sujeito do processo. Além disso, favoreceu aos professores uma reflexão sobre suas ações para ressignificar sua prática.

Ainda que anteriormente tenham sido ofertadas formações em serviço para os professores alfabetizadores, os resultados das avaliações externas sinalizam que ainda há necessidade de avançar, visto que a formação de professores é fundamental, mas não é o único fator que contribui para a melhoria do processo de alfabetização das crianças. Dando continuidade à essa reflexão, citamos a seguinte manifestação de uma das formadoras “há sempre o rodízio no quadro de profissionais, visto que a maior parte dos professores alfabetizadores são contratados temporariamente, isso acarreta descontinuidade nos procedimentos metodológicos.

O relato da formadora revela a necessidade de se cumprir a legislação e assumir políticas públicas para gerar o vínculo efetivo para os profissionais da educação. Conforme sinalizado pela formadora, o rodízio no quadro dos professores tem gerado inquietações e reflexões, tendo em vista que essa situação é identificada não somente na área de alfabetização, mas nas demais modalidades e segmentos a que o sistema de ensino atende. Assim, de acordo com os dados do Setor de Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação, o quadro de profissionais do magistério ativos é composto por 350 efetivos e uma média de 750 em caráter de designação temporária.

Além dos professores efetivos, o município de Itapemirim, como os demais entes federados, tem recorrido, em alguma medida, à contratação de servidores temporários para a oferta de serviços educacionais. São professores contratados por tempo determinado para atender à necessidade temporária de excepcional interesse público, conforme o inciso IX do art. 37 da Constituição Federal. Essas contratações são feitas através de processos seletivos simplificados, como forma de garantir o cumprimento dos princípios da impessoalidade, moralidade e publicidade da administração pública.

O tipo de vínculo que o professor do sistema municipal estabelece com a administração pública deveria estar interligado à demanda de ações de valorização da profissão docente. A legislação educacional já vem estabelecendo esses princípios. Citamos a Constituição de 1988, em seu art.206, V, da LDB no art. 67, e na meta 18 da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, do PNE (2014 a 2024). Existe todo um aparato legal que versa sobre a relevância da valorização dos profissionais da educação escolar, o que deveria ser garantido, como determina a lei. Os planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, para os professores da rede pública, devem ser respeitados.

É notável que o PNE foi restrito em relação aos contratos temporários dos profissionais, ao fixar limites e prazos, com vistas a inibir a chamada “precarização do exercício do magistério e a alta rotatividade de docentes nas escolas”. No entanto, o que se observa na realidade das escolas é uma ausência do efetivo vínculo desses profissionais com a proposta pedagógica da escola e o acompanhamento da turma, além de remuneração menor e menos oportunidade de acesso às políticas de formação continuada.

Através dos dados apresentado, em relação ao vínculo do profissional do magistério do município, que possui o dobro de professores contratados, é primordial pensar em uma reorganização do quadro de servidores e meios para oferecer um concurso público. Tais medidas iriam fortalecer o processo de alfabetização e a sustentação do sistema educativo como um todo, no sentido de assegurar a continuidade no vínculo e a permanência do mesmo profissional que dará prosseguimento ao trabalho organizado pela equipe.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se, portanto, que a formação continuada em serviço vem sendo desenvolvida há sete anos no Sistema Municipal de Ensino de Itapemirim, porém, no ano de 2019, foi implementado o planejamento unificado nas escolas do município, a ser desenvolvido no momento do planejamento coletivo organizado por ano ou área de atuação, bem como a realização de uma formação continuada em serviço.

Nesse sentido, a investigação focou nas percepções dos sujeitos que diretamente participaram da formação, os professores alfabetizadores e os facilitadores, aumentando os esforços para oferecer luz e possibilidades de discussão sobre o objeto da pesquisa.

Mediante estudos realizados e entre os resultados encontrados, evidenciou-se que os professores, por fazerem parte do mesmo campo de pesquisa, apresentam percepções muito parecidas em relação à concepção da formação continuada em serviço, constante às suas trajetórias, durante o período em que exerceram a alfabetização. Ressaltaram que as metodologias utilizadas na formação trouxeram resultados satisfatórios ao trabalho pedagógico. Conforme o relato do coordenador municipal, dos facilitadores e dos docentes alfabetizadores, o ônus da formação continuada em serviço na prática e no exercício da pedagogia alfabetizadora demonstraram o enfoque que a formação deu ao ambiente da sala de aula, especificamente, a ressignificação dos conhecimentos acerca da alfabetização e letramento; a compreensão em relação à exploração dos gêneros discursivos e desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita; ao acompanhamento do grau de aprendizagem do aluno, em diferentes possibilidades de intervenção pedagógica; a elaboração de planejamento diversificado para crianças que apresentam dificuldades de aprendizagens, por meio de um trabalho com sequência didática.

Um dos aspectos evidenciados pelos professores foi o fato que, apesar do sistema ofertar a formação continuada há 7 (sete) anos, eles sentem a necessidade de se aprofundar em algumas questões como: desenvolver análise de atividades produzidas pelos alunos, elaborar os instrumentos avaliativos, receber materiais de estudo de forma a auxiliá-los no desenvolvimento da prática pedagógica, participar de discussões a partir de vídeos.

Os dados produzidos com os sujeitos evidenciam que a formação continuada em serviço lhes permite o estudo e a reflexão da própria prática, além da troca de experiências pedagógicas, com vistas à ressignificação dos saberes e à construção de novos saberes, conduzindo-os à estruturação efetiva de sua ação. Nesse sentido, os docentes tornam-se agentes ativos no processo de ensino e não, apenas, meros executores de teorias.

Os resultados da pesquisa revelam, ainda, que há necessidade de se trabalhar a questão da formação continuada na escola de forma mais enfática, especificamente no momento do planejamento unificado, mas ficou claro que a grande demanda é iniciar um trabalho contínuo com os técnicos da SEME, pedagogos e os professores alfabetizadores do Sistema Municipal de Ensino, sobre a elaboração de instrumentos de intervenção para auxiliar na prática pedagógica.

Ressaltamos que é imprescindível propor um trabalho interdisciplinar e articulado ao Projeto Poítico-Pedagógico – PPP de cada escola, a PPCI do município, as habilidades e competências estabelecidos na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para dar mais visibilidade às práticas alfabetizadoras. Isso proporcionará, consequentemente, mais segurança aos pedagogos e docentes alfabetizadores no desenvolvimento de uma estratégia de trabalho que intervenha de maneira pedagógica nas escolas, para superar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, bem como elevar o índice de proficiência em leitura e escrita.

Para que essa melhoria ocorra, há a necessidade de se refletir sobre que sujeito estamos formando, a partir daí, promover inovações nas práticas pedagógicas alfabetizadoras nos agrupamentos escolares a dim de que atendam às demandas de aprendizagem dos alunos, intensificando, na proposta pedagógica da escola, novas relações para formas inovadoras de prática de leitura e escrita.

Cabe  ainda ressaltar que os dados apontam que a maioria dos professores alfabetizadores são pertencentes ao quadro de servidores contratados em regime de designação temporária, havendo a transferência de turmas de um ano para o outro. Com isso, ocorre uma descontinuidade do processo formador desse docente, não permitindo que se aperfeiçoe na área de atuação.

No mesmo seguimento, não querendo esgotar o assunto discutido nesse estudo, encerra-se apontando a necessidade de se estabelecer uma nova postura frente à formação continuada em serviço, favorecendo aos professores alfabetizadores discutirem e reapropriarem a experiência aprendida na prática, por meio do conhecimento que estrutura essas práticas.  Não se trata de inserir mais teoria, mas produzir contextos de formação continuada em serviço que fomentem a discussão sobre as práticas desenvolvidas em sala, o que elas representam e, substancialmente, a edificação mútua de uma identidade profissional.

As contribuições deste estudo também apontam para um novo começo, cujas questões que emergiram durante o processo de pesquisa poderão ser temas para novas investigações. Para além das questões que buscou-se investigar, evidenciou-se que o percurso vivenciado em meio às experimentações, reflexões e altercações, no campo acadêmico, deu-se um aumento significativo, já que a pretensão é que seja socializado e discutido por outros profissionais da educação, como forma de dar continuidade à reflexão acerca da temática da formação continuada em serviço dos professores alfabetizadores.

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^[1] Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Madre Gertrudes de São José (1997) – Cachoeiro de Itapemirim, Espírito Santo. Mestrando em Ciência, Tecnologia e Educação, Faculdade Vale do Cricaré (FVC) – São Mateus, Espírito Santo.

^[2] Doutora em Educação, Cargo: professora pesquisadora do programa de Mestrado Profissional em Ciências, Tecnologia e Educação da FVC.

Enviado: Abril, 2020.

Aprovado: Junho, 2020.