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Istruzione a tempo pieno: una breve panoramica

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CONTEÚDO

ARTICOLO DI REVISIONE

DIAS, Kátia Gonçalves [1]

DIAS, Kátia Gonçalves. Istruzione a tempo pieno: una breve panoramica. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 06, Vol. 02, pp. 33-51. giugno 2020. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/istruzione-a-tempo

RIEPILOGO

L’educazione integrale è una parte importante della storia della cittadinanza, quindi, dell’uomo e, quindi, è un tema che è stato profondamente discusso e i suoi concetti rielaborati nel corso degli anni. Questa proposta mira a discutere e riflettere, da una rassegna della letteratura, sul programma educativo a tempo pieno. Si tratta di uno studio bibliografico e descrittivo. Si ipotizza che, affinché l’istruzione sia, in realtà, integrale, solo per aumentare la durata del soggiorno scolastico non comporta un’istruzione integrale. Considerando questo contesto, l’articolo si occuperà dei percorsi attraverso un’istruzione completa, concentrandosi su questo programma. Il fatto che l’educazione integrale, ancora oggi, anche se è diventata popolare, è una sfida per il Paese, a causa della mancanza di risorse e formazione degli insegnanti nella maggior parte delle scuole, il che giustifica la pertinenza dello studio. Saranno presentate politiche pubbliche sul tema e sul modo in cui questa proposta è stata consolidata in Brasile.

Parole chiave: Scuola Integrale, studenti, Politiche Pubbliche, Cittadinanza.

1. INTRODUZIONE

Uno dei pilastri della nuova metodologia di fronte alle scuole pubbliche brasiliane è la democrazia scolastica e si instaura un nuovo percorso di decentramento e autonomia, assegnando alle scuole la responsabilità di consentire la particolarità dell’amministrazione e dell’organizzazione dell’accesso all’applicabilità e al controllo sociale (PARO, 2007; LIMA, 2002; SOUZA, 2009). Spetta alla comunità scolastica riconoscere e capire dove concentrarsi all’interno della scuola. La ricerca discuterà dell’educazione integrale da un punto di vista storico, con l’obiettivo di verificare gli impatti derivanti da questo tema nelle unità scolastiche, che, per la maggior parte, influenzano aspetti di responsabilità e autonomia amministrativa, collettività e comprendono le decisioni. Il Brasile è un paese la cui miscegenazione, disuguaglianza, problemi socio-economici-culturali interferiscono nei settori più diversi, specialmente nel settore dell’istruzione, che, storicamente, è stato il privilegio di coloro che avevano capitali.

Il paese fece vantaggi storici con la creazione del Ministero dell’Istruzione, un’agenzia del governo federale del paese, creata sotto il presidente Getúlio Vargas nel 1930. L’obiettivo era quello di espandere l’istruzione scolastica e rendere più praticabile l’accesso ad essa, specialmente per le popolazioni più ristrette, al servizio di tutti coloro che ne avevano bisogno. Le questioni relative all’istruzione fuori dalla scuola, alla sanità pubblica e al sostegno medico e sociale sono diventate agende governative. Il MEC – Ministero della Pubblica Istruzione ha iniziato a occuparsi solo della politica nazionale in materia di istruzione e, con uno sguardo diretto, si occupa della preparazione all’esercizio della cittadinanza e delle grandi masse della popolazione, offrendo servizi richiesti dalla società. Il MEC ha imposto molti programmi al fine di soddisfare alcune esigenze immediate necessarie per quel quadro sociale e politico dell’epoca, e quindi ha pianificato politiche volte alle pari opportunità e all’inclusione sociale (GHANEM, 2004; ARELARO; JACOMINI; CARNEIRO, 2016; PEREIRA; BATISTA, 2016).

L’istruzione scolastica integrale nel paese è una domanda di istruzione di base e dovrebbe essere pubblica, considerando aspetti di natura sociale, culturale e storica. Puntare alle trasfigurazioni della società e affermarsi in pratiche e meditazioni che riguardano i metodi che costituiscono per aiutare nella socializzazione e nella cittadinanza dell’educazione brasiliana (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). La rilevanza del tema è dovuta al fatto che l’istruzione completa e le politiche pubbliche sostengono il suo successo e se la proposta di insegnamento è fattibile nelle scuole, è possibile raggiungere gli obiettivi oggettivi dal programma governativo, e quindi ci sarà un apprendimento significativo con i suoi apprendisti. Si comprende che l’educazione è quella di garantire lo sviluppo di tutti, in tutte le dimensioni, compresi intellettuali, fisici, affettivi, sociali e simbolici, una visione che si oppone all’idea tradizionale che l’istruzione si estende al processo scolastico fissato nella conoscenza accademica.

Lo spazio scolastico incentrato sulla scuola normale o tradizionale spesso non è sufficiente a garantire l’insieme dell’apprendimento necessario per bambini, adolescenti, giovani e adulti per affrontare le impasse sociali in tempi contemporanei (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). La scuola completa offre nuovi metodi alla sfida dell’educazione nel XXI secolo. Orientata verso una domanda, l’educazione integrale offre processi educativi che attraversano l’esperienza scolastica con l’esperienza della vita nella società e la rendono una responsabilità di tutti. È necessario comprendere gli studenti come il centro del processo di insegnamento-apprendimento, e quindi capire che ognuno è unico, con il proprio ritmo e stile. Il gruppo scolastico, collettivamente, dovrebbe consentire un processo educativo pianificato e organizzato. L’obiettivo di questo lavoro è quello di elencare e descrivere i percorsi che portano all’istruzione a tempo pieno, sottolineando che dovrebbe essere accessibile a tutti gli studenti.

2. SVILUPPO

2.1 POLITICHE PUBBLICHE DELL’ISTRUZIONE

Il Piano di sviluppo dell’istruzione (PDE) del 2007, concepito come politica pubblica statale, convalidato dalla legge complementare n. 130 del 14 luglio 2010, ha la funzione di migliorare l’istruzione di base in Brasile (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; GUIMARÃES, 2008). Una delle principali azioni è il Programma di educazione superiore (PME), che promuove l’aumento della giornata scolastica, e propone quindi l’inclusione del programma di istruzione completa in tutte le scuole del Paese. Nel 2007, il governo federale ha varato, in aprile, il Piano di sviluppo dell’istruzione (PDE) e mirava a trovare mezzi costituzionali per istituire una politica nazionale dell’istruzione, con l’obiettivo di garantire un’istruzione di qualità inclusiva, che avrebbe aiutato nella costruzione dell’autonomia degli studenti e nel rispetto delle diversità. Si basa su mezzi diretti, come l’istruzione di base, l’istruzione superiore, l’istruzione professionale e l’alfabetizzazione.

Composto da programmi e azioni, e qui viene inserito il Programma di Educazione Superiore, si propone di alimentare l’educazione integrale dalle attività socio-educative nel periodo di fronte all’aula (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Il finanziamento dipenderebbe dalle azioni del programma mediato dal Fondo per il mantenimento e lo sviluppo dell’istruzione di base (FUNDEB) che sostiene l’istruzione. Si tratta di un finanziamento dell’istruzione di base e comprende la valorizzazione dei professionisti dell’istruzione, aprendo uno spazio per l’istruzione integrale. Per sostenere tutti i programmi di istruzione completa, dovrebbero essere mantenuti. Fernandes, (2014) evidenzia il valore di (FUNDEB) e l’importanza di valorizzare i professionisti dell’istruzione. Questo tipo di insegnamento è diventato più comune dopo il decreto del 13 novembre 2007, n. 6.253, che fornisce risorse per l’istruzione di base pubblica.

E poi è arrivata l’ordinanza 873, del 1° luglio 2010, che garantisce il finanziamento dell’istruzione completa con FUNDEB. L’offerta di tali finanze, proveniente dal PDDE, ha permesso alle scuole di effettuare alcuni investimenti, come il miglioramento delle loro infrastrutture e il miglioramento delle loro pratiche pedagogiche, rappresentate dagli insegnanti, e quindi, con l’offerta ricevuta, sia in termini amministrativi che pedagogici, l’istruzione progressiva potrebbe essere volta a migliorare i tassi di apprendimento nell’istruzione di base (DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010). I soldi e trasmessi alle scuole per trasferimento, si basavano, per questo, sul numero di studenti iscritti e prendevano in considerazione il censimento scolastico dell’anno precedente, senza dover ricorrere ad accordi o progetti, tra gli altri (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; CAMARGO; PINTO; GUIMARÃES, 2008).

Pinheiro (2012), ribadisce che, nel tempo, il PDDE è diventato responsabile della ricezione delle risorse e, quindi, ha iniziato a considerare numerose modalità e programmi simili che si occupano della permanenza nell’ambiente della scuola pubblica: PDDE Educação Integral, o PDDE Functioning of Schools on Weekends (FEFS), PDDE Escola Campo, PDDE Água na Escola, PDDE Escola Acessível, School Development Plan (PDE Escola) e Innovative High School Program (ProEMI). Pinheiro (2012) sottolinea che ogni unità ricevente deve attenersi al fatto che l’importo ricevuto dovrebbe essere utilizzato come fonte di finanziamento per esigenze diverse, come, ad esempio, l’acquisto di materiali di consumo e materiale didattico. Sottolinea inoltre che l’acquisizione di risorse deve essere qualcosa di permanente. La França (2005) afferma:

La gestione dell’istruzione, in una visione decentrata, comporta la partecipazione della scuola e della comunità locale al processo decisionale, in particolare nella pianificazione, esecuzione e valutazione delle attività e anche nell’esercizio dell’autonomia pedagogica, amministrativa e finanziaria del sistema educativo (FRANÇA, 2005, p. 140).

La França (2005) allude al fatto che le risorse ricevute dovrebbero essere discusse e messe in voga da una conversazione con tutti coloro che integrano lo spazio scolastico, pensando al momento giusto per tale applicazione e nel migliore dei modi sono linee guida essenziali, volte a soddisfare la domanda dell’istituzione scolastica, mirando alla realizzazione della gestione democratica (PARO, 2007; LIMA, 2002; SOUZA, 2009). È un modo per estendere l’impegno a tutti in modo da soddisfare gli interessi della comunità scolastica. La presenza del consiglio scolastico è indispensabile. La França (2005), nella sua ricerca, afferma che la destinazione e il verdetto finale su come applicare il ricorso dovrebbero seguire le determinazioni dell’FNDE e del PDDE. L’autonomia dovrebbe far parte delle decisioni suggerite dai soci che formano la scuola e dalle deliberazioni sul costo del PDDE, acquisendo così una “autonomia decretata” che dia priorità alle unità scolastiche, indicando i migliori usi per tali risorse.

La direzione delle risorse finanziarie deve essere sempre allineata agli obiettivi di interesse generale, al fine di garantire l’effettiva partecipazione di tutte le componenti dello spazio scolastico, garantendo anche l’impegno sociale e la realizzazione di un lavoro in linea con i desideri degli attori che compongono la scuola per quanto riguarda il finanziamento dell’istruzione, che richiede lo sviluppo di strategie che garantiscano la completa partecipazione dei membri del consiglio scolastico alla ricerca di un’istruzione di qualità nel contesto dell’istituto di istruzione al quale fanno parte. La França (2005, pag. 153) sottolinea che “prendere decisioni nell’assegnazione delle risorse per le spese significa scegliere, nell’ambito di un elenco di possibilità, tra ciò che può e non deve essere speso per le risorse della formazione salariale della Quota federale, liberate dall’FNDE/MEC”. Cardoso (2009), a sua volta, comprende che i contributi del PDDE promuovono la democratizzazione dell’autonomia scolastica.

Per quanto riguarda l’obiettivo del programma, si segnala che richiede la presenza di un’idea politica, burocratica, presente all’interno delle regole del decentramento e dell’autonomia nella gestione dei fondi ricevuti, e, quindi, spetta alla discussione sul decentramento, poiché l’intero processo di attuazione del programma è imposto con modalità e mezzi organizzativi stabiliti per legge dalla FNDE. Pertanto, vale la pena notare, qui, che l’autonomia tanto desiderata nell’ambiente scolastico si scontra con le richieste, e, tuttavia, la creazione delle unità di esecuzione è quella che promuove il diritto al trasferimento di denaro, credendo , quindi, che è questo trasferimento che porta al successo della scuola in termini di soddisfazione dei bisogni della prima linea che emergono nella routine scolastica attraverso i fondi ricevuti (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO , 2014; DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010).

Viene definita educazione globale, in modo semplice e peculiare, che avviene e si manifesta quando la scuola si propone di assistere lo studente in tutto o in totale per offrire lo sviluppo del bambino durante la giornata scolastica, ampliando lo spazio scolastico appropriato per il suo apprendimento (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Lo studente è l’obiettivo a scuola per lo sviluppo delle proprie capacità di apprendimento nella vita scolastica. Mira, quindi, a un’istruzione di qualità che possa garantire l’apprendimento a scuola e nella vita del bambino. Tali desideri sono assicurati dalla Costituzione federale (1988):

Art. 205. L’istruzione, il diritto di tutti e il dovere dello Stato e della famiglia, saranno promossi e incoraggiati con la collaborazione della società, mirando al pieno sviluppo della persona, alla sua preparazione all’esercizio della cittadinanza e alla sua qualifica al lavoro. Art. 206. L’insegnamento sarà insegnato sulla base dei seguenti principi: I – Pari condizioni di accesso e permanenza a scuola; II – Libertà di apprendere, insegnare, ricercare e diffondere il pensiero, l’arte e la conoscenza; III – Pluralismo delle idee e delle concezioni pedagogiche e coesistenza di istituzioni educative pubbliche e private; IV – Mancia dell’istruzione pubblica negli istituti ufficiali; V – Valorizzazione dei professionisti dell’insegnamento, garantita, sotto forma di legge, piano di carriera per l’insegnamento pubblico, con piano salariale professionale e ingresso esclusivamente mediante concorso pubblico di prove e titoli, garantito regime giuridico unico per tutte le istituzioni mantenute dall’Unione; V – Valorizzazione dei professionisti dell’insegnamento, garantita, sotto forma di legge, piani di carriera per l’insegnamento pubblico, con piano salariale professionale e ammissione esclusivamente mediante concorso pubblico di prove e titoli; (Redazione dell’emendamento costituzionale n. 19, 1998) V – Valorizzazione dei professionisti dell’istruzione scolastica, garantita, sotto forma di legge, piani di carriera, con ammissione esclusivamente mediante concorso pubblico di prove e titoli, a quelli delle reti pubbliche; (Formulazione fornita dall’emendamento costituzionale n. 53, 2006) VI – Gestione democratica dell’istruzione pubblica, sotto forma di legge; VII – garanzia dello standard di qualità. VIII – piano salariale professionale nazionale per i professionisti dell’istruzione scolastica pubblica, in conformità con la legge federale. (Incluso dall’emendamento costituzionale n. 53, 2006) Paragrafo unico. La legge prevede le categorie di lavoratori considerati professionisti dell’istruzione di base e la fissazione di un termine per la preparazione o l’adeguatezza dei loro piani di carriera, nell’ambito dell’Unione, degli Stati, del Distretto Federale e dei Comuni. (Incluso dall’emendamento costituzionale n. 53, 2006) Arte. 227. È dovere della famiglia, della società e dello Stato garantire il diritto alla vita, alla salute, al cibo, all’istruzione, al tempo libero, alla professionalizzazione, alla cultura, alla dignità, al rispetto, alla libertà e alla convivenza familiare e comunitaria con assoluta priorità, e metterli al sicuro da ogni forma di abbandono, discriminazione, sfruttamento, violenza, crudeltà e oppressione.

Secondo la letteratura (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009), la legge n. 9089/1990, dello Statuto del bambino e dell’adolescenza (ECA), discute l’educazione integrale e la sua importanza. In questo dispositivo in questione è possibile visualizzare il contributo della scuola integrale nella formazione dell’individuo. All’art. 53 ai bambini e agli adolescenti è garantito il diritto:

[…] l’istruzione, mirando al pieno sviluppo della propria persona, la preparazione all’esercizio della cittadinanza e della qualifica per il lavoro, garantendo loro: I – Parità delle condizioni di accesso e permanenza a scuola; II – Diritto di essere rispettati dai suoi educatori; III – Diritto di contestare i criteri di valutazione e può ricorrere agli organi della scuola superiore; IV – Diritto di organizzazione e partecipazione agli enti studentei; V – Accesso alla scuola pubblica e gratuito vicino alla tua residenza. Comma unico. È diritto dei genitori o dei tutori essere consapevoli del processo pedagogico, nonché partecipare alla definizione delle proposte educative. (Statuto dell’infanzia e dell’adolescenza, art. 53, 1990).

La legge n. 9394/1996, che ha istituito la legge sulle linee guida e le basi (LDB), garantisce l’attuazione di un’istruzione completa in Brasile, in particolare l’art. 34, § 2, che ritiene lo Stato responsabile dell’offerta di istruzione a tempo pieno in modo progressivo.

Art. 34. La giornata scolastica nelle scuole elementari comprenderà almeno quattro ore di lavoro effettivo in classe e la durata del soggiorno nella scuola viene progressivamente ampliata. § 1 – Sono vietati i casi di educazione notturna e le forme alternative di organizzazione autorizzate in questa legge. § 2 – L’istruzione primaria sarà data progressivamente a tempo pieno, a discrezione dei sistemi educativi.

Secondo Freitas (2009, p.21), “le politiche pubbliche sono espresse da leggi, regolamenti, bilanci e si traducono in linee guida governative, volte a garantire i diritti sociali di tutti i cittadini”.  Castro (2001), a sua volta, sottolinea che:

[…] un ente autonomo e decentralizzato della pubblica amministrazione, con beni costituiti da risorse proprie, e creato per legge per svolgere servizi di interesse statale e collettivo, rendendo possibile l’unificazione della politica di spesa per la scuola elementare e consentendo di comprimere i costi del personale e operativi (CASTRO, 2001 p. 87).

La cooperazione, l’interazione e la comunicazione sono fondamentali per il corretto funzionamento della Rete Attraverso la Formazione della Scuola, e fungono quindi da mezzo efficace per raggiungere gli obiettivi della proposta pianificata, considerando le linee guida del Programma a livello nazionale. Secondo Moreira e Rizzoti (2009, p. 15), “per realizzare questo scopo, la scuola organizza la propria gestione sulla base di una serie di norme e procedure derivate dal sistema di pubblica amministrazione dell’istruzione a cui è legata”.

2.2 ISTRUZIONE COMPLETA IN BRASILE

L’educazione, in Brasile, venne ai gesuiti che insegnavano nelle scuole per i figli dei feudali e la catechesi fu offerta alle classi meno favorite. Sottolineando che, in Brasile, l’istruzione iniziò ad essere una ragione dell’interesse del governo per il mandato di Getúlio Vargas, nell’anno 1930, quando avviene la trasposizione del modello agrario esportatore al modello agrario-industriale, nascendo così un nuovo scenario economico. Con la nuova economia, l’istruzione iniziò ad essere vista da un’altra prospettiva: era associata al processo di industrializzazione, e quindi la forza lavoro intesa come a buon mercato e con poca qualificazione per mitigare la necessità del mercato era preparata. Con la rivoluzione del 1930, il processo scolastico subì cambiamenti significativi, a causa delle riforme che hanno avuto luogo in diversi stati. Alcuni nomi sono importanti: São Paulo, rappresentata da Sampaio Dória (1920), Ceará, rappresentata da Lourenço Filho (1923), Bahia, rappresentata da Anísio Teixeira (1925), Minas Gerais, rappresentata da Francisco Campos e Mario Casassanta (1927) e, infine, Brasilia, rappresentata da Fernando de Azevedo (1928).

Anísio Teixeira è un nome essenziale quando discute dell’educazione nel suo complesso, poiché era responsabile del Manifesto dei Pionieri della Nuova Scuola nel 1932 e, quindi, è noto per essere un forte sostenitore dell’istruzione. Le sue idee hanno favorito un nuovo sistema di istruzione pubblica (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Ha garantito e difeso l’istruzione come mezzo di ristrutturazione nazionale nell’ambito dell’istruzione pubblica obbligatoria e laico, adattata alle caratteristiche culturali e statali per soddisfare gli interessi degli studenti ai loro più diversi livelli di apprendimento. Essa mirava, in tal modo, all’importanza dell’istruzione per vivere nella società. I suoi atteggiamenti e pensieri si rivolgono alla formazione integrale della vita umana, un’eredità portata dalla sua formazione nelle più diverse università e aree. Anísio Teixeira difese una filosofia sempre basata sulla verità, con gli aparatos nella scienza.

Si basa sulle idee di John Dewey, e quindi mirava ad attuare una nuova tendenza sull’esistenza umana, e, per farlo, si basava sulle questioni pertinenti alla sfera dell’educazione, perché, secondo Anísio Teixeira, è l’educazione che promuove la vita in un mondo più egualitario e che dà la priorità all’integrità dell’essere umano. Il sistema di istruzione pubblica in Brasile è nato da queste idee, in particolare per gli studenti ai cui, storicamente, è sempre stato negato l’accesso all’istruzione (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Ha elaborato diversi libri sul tema dell’educazione e ha partecipato all’elaborazione della Legge delle Linee Guida e delle Basi dell’Educazione Nazionale. Combatté duramente in difesa dell’educazione pubblica, e tra le sue opere principali spicca “L’educazione e la crisi brasiliana”, 1956, e “L’educazione non è privilegio”, 1957.

Fu perseguitato dai vescovi brasiliani e nel 1958 fu accusato di essere un estremista e quindi destituito dal governo federale. Sotto Juscelino Kubitschek fu esiliato dalla vita pubblica, e poi iniziò ad aiutare l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’educazione, la scienza e la cultura (UNESCO) per volere del governatore di Bahia e poi assunse il Dipartimento dell’Istruzione e della Salute. Durante questo periodo, fu inaugurato il Centro Popolare di Educazione Carneiro Ribeiro, Escola-Parque, situato nel quartiere liberdade, Salvador. Gli studenti avevano accesso a un’istruzione completa, ricevevano cibo e attività di socializzazione e preparazione alla vita sociale. È stato in grado di realizzare il suo sogno nel campo dell’istruzione. Le idee del Centro Educativo Carneiro Ribeiro si espansero ad altre scuole del paese. Anísio voleva un’educazione a tempo pieno per valorizzarsi della formazione umana che avrebbe dovuto prendere forma da varie attività da svolgere durante il giorno (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009).

Teixeira (1997) mirava a un’istruzione scolastica con attività e programmi di vita pratica, che formava atteggiamenti nella vita reale, e quindi immaginava una miniatura della società. In questo senso, questo tipo di scuola dovrebbe coprire attività che valorisso le dimensioni più diverse della vita umana (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Dovrebbero essere offerti in due turni. Tuttavia, una delle maggiori sfide ancora oggi è la mancanza di risorse, la formazione professionale e uno spazio adeguato affinché la formazione sia, di fatto, integrale. La proposta è difesa perché è dalle idee di Anísio Teixeira che le classi più svantaggiate hanno avuto accesso a un’istruzione di qualità. Fu dalle attività svolte al Centro Carneiro Ribeiro che altre scuole iniziarono a puntare a questa modalità. Ha funzionato come segue:

La scuola elementare sarebbe divisa in due settori, quello dell’istruzione stessa, cioè della vecchia scuola di lettere, e dell’istruzione stessa, cioè della scuola attiva. Nel settore dell’istruzione, il lavoro convenzionale sarebbe svolto, quello della classe, l’insegnamento della lettura, della scrittura e dell’aritmetica e più scienze fisiche e sociali, e nel settore dell’istruzione – attività di socializzazione, educazione artistica, lavoro manuale e arti industriali e educazione fisica (TEIXEIRA, 1962, p. 82).

Il Centro sarebbe composto da stanze, ognuna nelle sue funzioni distinte, cioè:

(…) scuole, cioè scuole di lettere e scienze didattiche (…) scuola-parco dove sarebbero distribuite le altre funzioni del centro, cioè attività sociali e artistiche, attività lavorative e attività di educazione fisica. Il bambino farà un turno a scuola e un secondo turno al parco scolastico. In questa scuola, oltre ai luoghi per le loro funzioni specifiche, abbiamo più biblioteca per bambini, dormitori per 200 dei 4000 bambini frequentati dal Centro e servizi generali e alimentari. (…) Oltre alla riforma della scuola, abbiamo l’aggiunta di questo servizio di assistenza alimentare. Il 5% di loro riceverà di più dal collegio. Saranno bambini chiamati abbandonati, senza padre e senza madre, che diventeranno non gli sfortunati e tristi ospiti degli orfanotrofi, ma i residenti della scuola del parco, ai quali sarà l’onore di ospitare i loro compagni di classe, così come la gioia di frequentare con loro le scuole di classe. (TEIXEIRA, 1962, p. 83).

Le attività tradizionali, storicamente viste come scolari, si svolgerebbero nelle scuole di classe e in altre attività diversificate nel turno. Pertanto, non è sufficiente aumentare l’orario di questo studente a scuola, è necessario garantire che tutti gli aspetti della vita umana siano sviluppati. Devono essere in grado di esercitare la cittadinanza in modo consapevole e integrare il mercato del lavoro, ma di uguale importanza sono i momenti di sport, cultura e tempo libero durante questo viaggio (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Questa è la scuola a tempo pieno progettata da Anízio Teixeira. Le lezioni sono state organizzate dall’età degli studenti. La Parque School ha contemplato un’educazione integrale progettata e progettata per raggiungere gli obiettivi di tale contesto. Lo studente, oltre alle discipline scolastiche, aveva contatti con le arti visive; sport; ricreazione; socializzazione, attività artistiche e culturali.

Nel progetto c’era la pianificazione per la costruzione di questo spazio. Un altro obiettivo sostenuto è che almeno il cinque per cento degli studenti dovrebbe essere quello che non aveva un alloggio. In primo luogo la scuola mirava a integrare questo studente con la comunità scolastica dalle attività che favorivano la comunicazione tra gli studenti. Mirava a formare menti critiche e consapevoli sui loro diritti e doveri, e la sfida principale era rendere questi studenti in grado di esercitare la cittadinanza sociale. Le preoccupazioni per la formazione degli insegnanti erano già comuni all’epoca e continuano ad essere un ostacolo allo sport fino ad oggi (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Le attività offerte favorivano anche le abitudini per una vita sana. Va anche notato che:

È contro questa tendenza la semplificazione distruttiva che nasce questo Centro Popolare dell’Educazione. Vogliamo dare di nuovo alla scuola elementare tutta la sua giornata scolastica. Vogliamo darle i suoi cinque anni, naturalmente. E vogliamo dare loro il loro programma completo di lettura, sia aritmetica che scrittura, e più scienze fisiche e sociali, e più arti industriali, disegno, musica, danza ed educazione fisica. Inoltre, vogliamo che la scuola istruisca, fori abitudini, fori atteggiamenti, coltivi le aspirazioni, prepari davvero il bambino alla loro civiltà – questa civiltà così difficile perché è una civiltà tecnica e industriale e ancora più difficile e complessa perché è in continua evoluzione. Inoltre, vogliamo che la scuola dia salute e cibo al bambino, poiché non è possibile educarli al grado di malnutrizione e abbandono in cui vive nella sc[…]uola primaria, sarà qualcosa che assomiglia a una piccola università per bambini (TEIXEIRA, 1951, pp. 141 e 146).

L’educazione integrale, secondo Anísio Teixeira, risolse molti problemi sociali dell’epoca. In questo contesto, il Centro Educativo Carneiro Ribeiro ha applicato per essere il modello di educazione difeso: “È con l’obiettivo di offrire un modello per questo tipo di scuola primaria che il Centro Carneiro Ribeiro è stato progettato a Bahia, che costituisce la prima dimostrazione” (TEIXEIRA, 1962 p.25). Nel 1960, Anísio Teixeira, allora manager dell’INESP, per volere di Juscelino Kubitschek de Oliveira, iniziò a celebrare il “Piano Umano” e ebbe come aiutante Darcy Ribeiro e Cyro dos Anjos. Organizzato dalla commissione, il sistema educativo di Brasilia era un modello educativo per il Paese, che dovrebbe manifestarsi a livello educativo elementare, e quindi pensato a un modello di educazione completa basato sul modello salvadoregno, ma più sofisticato. Ha iniziato a funzionare dalla classe scolastica con gli asili.

C’era un isolato alla Park School per accogliere gli studenti al contropiede. La Scuola-Classe è stata progettata in modo che lo sviluppo di attività fisiche, sportive, artistiche e culturali lasciasse il piano delle idee e diventasse una realtà in questi spazi. La struttura è stata progettata dal famoso architetto Oscar Niemeyer e aveva uno spazio fisico invidiabile e unico, capace di un massimo di 30.000 persone sui quattro campi. La scuola integrale ha avuto un altro importante fatto storico negli anni ’80, nello stato di Rio de Janeiro, con Darcy Ribeiro, che ha istituito i CIEPs – Centri integrati di educazione pubblica, basati sull’ideologia di Anísio Teixeira (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Cinquecentosei scuole furono create nei due governi di Leonel Brizola, progettate da Oscar Niemeyer e battezzate come “Full School full-time”. Darci Ribeiro (1986) sottolinea che:

Il CIEP è una scuola che operava dalle 8.m:00 alle 17.m., con la capacità di ospitare 1.000 studenti (…). Nel blocco principale a tre piani si trovano le aule, un centro medico, la cucina e la caffetteria, oltre alle aree di supporto e ricreazione. Nel secondo isolato si trova la palestra coperta, con il suo campo da pallavolo / basket / calcio, gradinate e spogliatoio. Questa palestra è chiamata sala polivalente, perché viene utilizzata anche per spettacoli teatrali, spettacoli musicali, feste, ecc. Nel terzo blocco della forma case-like, c’è la biblioteca e, su di essa, le case per studenti residenti (RIBEIRO, 1986, p. 42).

Con l’ordinanza interministeriale n. 17 e n. 19, il 24 aprile 2007, è stato istituito il programma Mais Educação (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014). A sua volta, ha progettato il Piano di azioni articolate (PAR), che deve essere attuato da Stati e comuni per ricevere donazioni e per ricevere assistenza tecnica da MEC. Il punto di vista sull’educazione integrale, secondo MEC, è il seguente:

Art.1º Istituto il Programma di Più Educazione con l’obiettivo di contribuire all’educazione integrale di adolescenti e bambini attraverso l’articolazione di azioni, progetti e programmi del Governo Federale e il loro contributo alle proposte, visioni e pratiche curricolari del sistema scolastico pubblico e delle scuole, cambiando l’ambiente scolastico ed ampliando l’offerta di conoscenze, metodi , processi e contenuti educativi: Unico paragrafo: Il programma sarà attuato attraverso il supporto per la realizzazione nelle scuole e in altri spazi socioculturali, di azioni socio-educative nel turno controscolastico, compresi i campi dell’educazione, delle arti, della cultura, dello sport, del tempo libero, mobilitandoli per migliorare le prestazioni educative […] (Ministero dell’Istruzione, 2009, p. 14).

Pertanto, il programma Mais Educação sostiene l’idea che è necessario attuare un’educazione integrale mirando, a tal fine, una formazione completa “come mezzo per garantire lo sviluppo in tutte le aree della condizione umana” (Ministério da Educação, 2009, p. 42 ). Poiché la scuola integrale è diventata popolare in tutto il paese, è necessario, tuttavia, sottolineare la necessità di formare i cittadini nelle sue dimensioni più diverse, concentrandosi sul diritto di andare e venire e, ancora, sui loro diritti e doveri di cittadini brasiliani (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014).

2.3 INSEGNANTI, PROPOSTE E POSSIBILI SOLUZIONI

Per garantire un’istruzione di qualità, il MEC si è unito a diversi organismi, come il Fondo nazionale per lo sviluppo dell’istruzione (FNDE). Secondo Moreira e Rizzoti (2009, p. 40): “spetta all’FNDE la funzione ridistributiva del contributo sociale della formazione salariale”. Pertanto, il 10% è diretto a programmi, progetti e azioni finalizzati all’uguaglianza dell’istruzione di base. Quando si parla di istruzione completa nel paese, vale la pena notare che si è evoluta molto, ma le difficoltà per la sua effettiva attuazione sono ancora molte. Tra questi spiccano le questioni relative al processo di gestione dell’insegnamento e della pianificazione, la scarsità di materiali e risorse didattiche, l’assenza di formazione continua degli insegnanti, la non correlazione tra teoria e pratica e la mancanza di applicazione di un curriculum adeguato. Questi fattori impediscono la piena efficacia dell’istruzione a tempo pieno.

L’articolazione, l’improbabilità portata dagli studenti a scuola, le difficoltà nel campo della lettura e della scrittura e nella comprensione della conoscenza del ragionamento logico-matematico, le domande sulla natura e la società, le valutazioni applicate e le questioni di genere sono alcune di queste difficoltà. Va inoltre sottolineato che i problemi legati all’educazione integrale, al processo di pianificazione e al fatto che gli insegnanti non considerano il profilo degli studenti e la mancanza di adeguatezza delle pratiche all’individualità e alla capacità di ogni studente impediscono questa efficienza. Si può anche evidenziare una pianificazione inadeguata, la mancanza di esperienza con la diversa e scarsa formazione degli insegnanti, che motiva esperienze disastrose. La pianificazione dirige l’istruzione nell’ambito del processo decisionale, come sottolineato dal Documento del Ministero della Pubblica Istruzione (2009, pag. 18):

L’Educazione Integrale è un’azione strategica per garantire protezione e sviluppo integrale per i bambini e gli adolescenti che vivono in contemporaneità segnata da intense trasformazioni: nell’accesso e nella produzione della conoscenza, nelle relazioni sociali tra diverse generazioni e culture, nelle forme di comunicazione, in una maggiore esposizione agli effetti dei cambiamenti a livello locale, regionale e internazionale.

La pratica pedagogica relativa agli obiettivi previsti rende il docente in grado di raggiungere un apprendimento efficace e significativo all’interno del piano, affinando la permanenza dello studente nella scuola, e anche questo lavoro favorisce il sistema educativo e la costante valutazione delle prestazioni del docente in classe. Tuttavia, essere in classe, in questo contesto, è ancora qualcosa di difficile, che influisce sulla qualità dell’insegnamento offerto. Non si tratta però di incolpare l’organizzazione didattico-pedagogica dell’educazione integrale, ma la modalità deve incontrare il profilo degli studenti per non inibire i processi educativi desiderati. Il professionista è indifferente alle indifferenza in classe, e quindi dovrebbe essere in grado di concentrarsi oltre i contenuti programmatici, non per essere un semplice esecutore di compiti, ma per agire in modo riflessivo, come sottolineato da Anísio Teixeira:

L’educazione è vita, e vivere è svilupparsi è crescere. La vita e la crescita non sono subordinate a nessun altro scopo, salvano più vita e più crescita. Il processo educativo, quindi, senza fine, al di là di se stesso, è il processo di continua riorganizzazione, ricostruzione e trasformazione della vita, e rendere le condizioni di vita tali che tutti imparano nel processo di vita, è il processo più ricco che la scuola può raggiungere. Grazie a questa abitudine, l’educazione come ricostruzione continua dell’esperienza è assicurata come attributo permanente della vita umana (TEIXEIRA, 1994, p.49).

La riflessione fa parte del loro lavoro in classe, perché è lei che consente la costruzione della conoscenza nella pratica pedagogica, e quindi l’insegnante deve essere aperto al nuovo, ai cambiamenti, e anche dedicarsi al lavoro e impegnarsi per il suo studente, al fine di migliorare lo sviluppo nel campo dell’apprendimento. Ambrósio (1998), sottolinea che l’impegno dell’insegnante va ben oltre la disciplina in cui lavora e si laurea, e quindi questo professionista ha bisogno di formare la cittadinanza del discente. Pertanto, l’insegnante è il costruttore responsabile della crescita intellettuale e personale dei suoi studenti.

In questo contesto, è importante apprendere, considerando la responsabilità del docente, che questo professionista, tra gli altri obiettivi essenziali per la pratica pedagogico-didattica, deve avere la padronanza delle tecniche e delle metodologie in modo che possa entrare nel mondo degli studenti e li porti a comprendere che la conoscenza aiuta a migliorare la qualità della loro vita. I materiali e le risorse didattico-pedagogiche sono ancora scarsi, e quindi gli insegnanti hanno difficoltà a insegnare queste classi con successo a tempo pieno, il che rende, in molti momenti, non c’è approssimazione con la realtà degli studenti e il processo di insegnamento e apprendimento diventa insignificante, come sottolinea Sacristan (1998):

Oltre alle aree classiche della conoscenza, sono necessari programmi moderni per dare nozioni di igiene personale, educazione al traffico, educazione sessuale, educazione al consumo, promuovere certe abitudini sociali, prevenire la droga, aprirsi ai nuovi media, rispondere alle esigenze di una cultura giovanile con problemi di integrazione nel mondo degli adulti. , che soddisfano le nuove conoscenze scientifiche e tecniche, che accolgono l’insieme delle scienze sociali, che recuperano la dimensione estetica della cultura, che sono preoccupate per il deterioramento dell’ambiente, ecc. (SACRISTAN, 1998, p. 58).

Sulla base del curriculum, il docente deve posizionarsi come agente trasformante, motivando i suoi studenti nel costante miglioramento della conoscenza, e, quindi, deve andare oltre la teoria, entrare sempre in pratica e fornire queste conoscenze ai propri studenti in modo che possano avere un rapporto di teoria con la pratica nella vita quotidiana.

L’insegnamento richiede il rispetto delle conoscenze degli studenti […], discutendo con gli studenti il ​​motivo di alcune di queste conoscenze e il rapporto con l’insegnamento dei contenuti […]. L’insegnamento richiede disponibilità al dialogo […] l’insegnamento richiede il riconoscimento e l’assunzione di identità culturale […]. L’insegnamento richiede l’apprendimento della realtà […], trasformare la realtà per intervenire in essa, ricrearla […]. L’insegnamento richiede sicurezza, competenza professionale e generosità […]. Fondamentale nell’apprendimento del contenuto e nella costruzione della responsabilità, la libertà che si assume […] (LEMOS, 1999, p. 20 apud FREIRE, 1996, pp. 7-8).

L’insegnante svolge un ruolo primario nelle istituzioni educative, perché, quando riceve lo studente, ricostruisce la sua pratica, e quindi è necessario considerare tutta la sua traiettoria all’interno della scuola. Accettare lo studente è facile, ma rispettare le loro difficoltà e fornirgli le condizioni di soggiorno a scuola per continuare i suoi studi è il principale. Quindi: “sapere che l’insegnamento non è trasferire conoscenze, ma creare possibilità per la propria produzione o la propria costruzione” (FREIRE, 1996, p. 47). Le difficoltà incontrate dagli insegnanti non sono poche, perché, molte volte, il fatto di relazionare l’azione educativa con un’azione sociale richiede l’azione di tutti coloro che sono coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento e ciò richiede che lo studente agisca attivamente nella società in cui vive.

[…] gli educatori dovrebbero analizzare e definire chiaramente l’azione educativa, perceperla come un’azione sociale che stabilisca una proposta che consideri le relazioni scuola-comunità e il ritratto culturale, producendo una pratica educativa articolando la teoria con la pratica, avendo lo studente come soggetto del processo di apprendimento. (LEMOS, 1999, p. 19).

Le difficoltà legate all’articolazione del curriculum e alla sua elaborazione e all’assenza di obiettivi chiari, perché, in molte volte, non presentano o non soddisfano le aspettative e le aspettative dei loro studenti, sono frequenti e preoccupanti. Secondo Lemos (1999), è necessario elencare la diversità del pubblico desiderato e considerare alcuni fattori nella preparazione del curriculum, e quindi, è necessario creare modelli che soddisfino i desideri dei suoi studenti, il che implica l’adeguatezza dei contenuti che considerano le caratteristiche degli studenti, la distribuzione e la selezione dei contenuti del curriculum e la verifica degli obiettivi dell’istruzione all’interno di un processo di riflessione costante. L’inclusione di attività volte a traininge lo studente a vita richiede un continuo processo di insegnamento. È l’educazione che favorisce la formazione del cittadino.

La proposta curriculare dovrebbe essere multipla e i temi che si riferiscono alla cultura, ai problemi e alle soluzioni ambientali e alle discussioni sulle relazioni sociali dovrebbero guidare il lavoro del docente, pertanto sono essenziali materie in grado di integrare lo studente nella società, oltre a soddisfare le esigenze di apprendimento. Il docente e i suoi studenti dovrebbero essere in grado di affrontare diversi mezzi di relazione, dando priorità all’accoglienza di tutte le idee in classe. Freire (1996), nelle sue riflessioni, sottolinea che l’insegnante dovrebbe stare attento a non discriminare o svantaggiare lo studente per qualche motivo, poiché lo studente ha dal suo insegnante la percezione della sua postura in classe, e quindi deve essere attento alla lettura che gli studenti svolgono del loro lavoro e a tutte le situazioni legate in classe , da un silenzio a un sorriso o un’uscita dalla stanza.

È necessario comprendere che lo spazio pedagogico è uno spazio di molta riflessione tra il rapporto stabilito tra insegnante/ studente. In questo senso, Freire, (1996, p. 97) sottolinea che: “più solidarietà c’è tra l’educatore e lo studente nel “trattamento” di questo spazio, più possibilità di apprendimento democratico si aprono a scuola”. Garantire l’educazione dei cittadini è essenziale, e quindi l’impegno della scuola è grande. Per farlo, deve lavorare su aspetti che coinvolgono la società e la natura, in questo processo, limitando valori, conoscenze e competenze, al fine di aiutare gli studenti a comprendere criticamente la realtà che li circonda. In questo contesto, le informazioni dovrebbero essere di facile comprensione e devono essere correlate alle esperienze di questo studente.

Allo stesso modo, anche rendere l’interesse dello studente a scoprire contesti diversi dai suoi è una sfida. L’accesso a vari tipi di informazioni dovrebbe prevalere nella pratica pedagogica. L’insegnante deve tenere presente che il processo educativo dello studente non è selettivo, ma un’azione di riflessione, che richiede la scoperta di difficoltà e indica i punti positivi di ogni materia. Discutere le questioni di genere quando si affrontano le relazioni di genere e le riflessioni su questioni relative alla disuguaglianza e alle pratiche sociali è fondamentale. L’uso di vari strumenti per condurre tali discussioni aiuterà nella formazione integrale dell’individuo, perché i temi sono trasversali e faranno accettare questi studenti e si sentiranno parte della società.

CONSIDERAZIONI FINALI

Scoprire e percepire le esigenze dei bambini e, da questo, riscoprire o ridisegnare nuovi percorsi da calpestare per applicare e intervenire nuove strategie è una grande sfida. Gli insegnanti, le scuole e le politiche pubbliche devono assumersi la responsabilità della società, rispettando gli obiettivi di un’istruzione globale. È necessario credere nell’identità di questa modalità e garantirne il pieno funzionamento. L’educazione integrale richiede e richiede la centralità scolastica, e per farlo, tutti gli studenti devono essere sviluppati in senso lato, e anche le loro esperienze di vita devono essere rispettate e salvate da questa scuola. Questo è il tuo lavoro. Allo stesso modo, il ruolo dei professionisti che rendono possibile l’istruzione deve essere continuamente ripensato e rinnovato.

L’approccio politico e filosofico dell’educazione integrale e il percorso allargato ci permettono di capire che, di fatto, l’istruzione fa parte di una società civile, e quindi è essenziale una partecipazione efficace alle politiche pubbliche, in quanto è un modo per garantire un’istruzione pianificata all’interno di queste politiche, ricordando la visione sociale del mondo e i suoi obblighi sociali. L’importanza di questa ricerca mira che l’istruzione non può chiudere gli occhi di fronte alla scuola integrale, deve sapere che l’apprendimento implica molte varianti, il più varie possibile. Pertanto, le origini, i valori e i sentimenti dello studente devono essere rispettati nel contesto scolastico, il che implica l’approccio di fatti ed eventi della vita reale nelle attività scolastiche ed extracurricolari, che implica una profonda organizzazione sociopsicologica.

Sapere che le norme generali di sviluppo sono le stesse per tutti gli studenti, sottolineando che sono esseri capaci e promuovendo la continua ricerca di conoscenza e sviluppo di nuove competenze sono atteggiamenti urgenti. È fondamentale comprendere queste materie come agenti centrali del processo educativo e sottolineare l’armonia tra scuola e studenti basata su riflessioni e interventi. Viene inoltre indicata la valorizzazione e l’incoraggiamento dello scambio di conoscenze derivanti da queste attività. In questo senso, l’adattamento della scuola integrale è urgente, il che comporta l’approccio di questioni significative al suo funzionamento con le famiglie di questi studenti. L’offerta di workshop nel controso turno è una possibilità per l’espansione del viaggio di essere efficace.

Dare priorità all’istruzione è un processo necessario e, soprattutto, continuo, e quindi lo sviluppo delle politiche pubbliche in modo periodico è importante affinché l’educazione a tempo pieno promuova, di fatto, la formazione integrale dell’essere umano. È necessario essere sempre attenti alla realtà che ci circonda e superare i limiti stesso della gestione pedagogica. In questo contesto, è di fondamentale importanza che le autorità pubbliche contribuiscano al miglioramento dell’istruzione a tempo pieno da progetti e azioni finalizzati all’istruzione nel suo complesso, contribuendo così alla riduzione della distanza delle persone dalla scuola, sottolineando che tutti dovrebbero avere accesso a un’istruzione di qualità, dando priorità, quindi, allo sviluppo di tutte le dimensioni che danno vita all’essere umano.

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[1] Specialista in Educazione Fisica Insegnamento, post-laurea in Educazione Fisica con enfasi in allenamento sportivo, post laureato in Nutrizione con enfasi su Obesità e Perdita di Peso, Laurea completa in Educazione Fisica, Nutrizione Accademica.

Inviato: marzo 2020.

Approvato: giugno 2020.

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