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Studenti con deficit di attenzione: vita quotidiana in classe

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CONTEÚDO

ARTICOLO DI REVISIONE

SANTOS, Betina Pinto [1], MIRANDA, Neire Oliveira Pinto [2]

SANTOS, Betina Pinto. MIRANDA, Neire Oliveira Pinto. Studenti con deficit di attenzione: vita quotidiana in classe. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 15, pp. 106-117. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Collegamento di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/in-classe

RIEPILOGO

Lo studio ha cercato di avvicinarsi alla vita quotidiana in classe degli studenti con deficit di attenzione, attraverso una revisione della letteratura su come trattare gli studenti con ADHD, presentando la rilevanza di questo tema nel contesto sociale attuale e nel rapporto tra memoria e apprendimento , con l’obiettivo di contribuire con le più diverse aree di conoscenza, in particolare con l’area dell’istruzione. Questo articolo si propone di presentare al lettore da uno studio bibliografico con solide basi teoriche, come alcuni educatori sviluppano un lavoro speciale con i bambini con deficit di attenzione. A tal fine, è stata condotta una ricerca bibliografica considerando i contributi di autori come Ribeiro (2016), Russo (2015), Silva (2009) e Berger (2001), tra gli altri, cercando di sollevare riflessioni sulle difficoltà di apprendimento che sono abbastanza nelle scuole. Si conclude che sebbene ci siano diverse procedure per il processo decisionale sulla diagnosi di ADHD, la valutazione della patologia è essenzialmente clinica. Il bambino con diagnosi di ADHD è uno studente che necessita di assistenza specifica, supporto per sviluppare il suo apprendimento, un ambiente organizzato, attività brevi e ludiche, attenzione e comprensione da parte degli insegnanti e deve sentirsi desiderato e utile. La classe dovrebbe essere vivace e dinamica, con un linguaggio semplice e concreto, in cui lo studente comprende davvero il contenuto per la sua facilità.

Parole chiave: deficit di attenzione, diagnosi, classe, educatore.

1. INTRODUZIONE

Il presente lavoro ha come tema gli studenti con deficit di attenzione: la vita quotidiana in classe, presentando la rilevanza di questo tema nell’attuale contesto sociale e nel rapporto tra memoria e apprendimento, con l’obiettivo di contribuire alle più diverse aree della conoscenza, in particolare con l’area dell’educazione.

In questa concezione, la ricerca rilevante per il tema ha portato allo studio sul disturbo da deficit di attenzione e iperattività in classe.

Le difficoltà di apprendimento sono abbastanza frequenti nelle scuole. Il basso livello cognitivo non deriva dall’insegnamento, né dalla metodologia del docente che ha utilizzato tutte le risorse appropriate e non ci sono progressi ed è nella scuola dove finiscono per essere percepiti i primi segni, da questa scoperta è necessaria un’indagine. A questo punto occorre interventi. Il bambino deve essere valutato da uno specialista, perché questi professionisti da soli possono aiutarli a superare le difficoltà, prendendo particolare cura di questi bambini che sono spesso tassati con privo di intelligenza.

Secondo Russo (2015) le difficoltà di apprendimento possono derivare da cause emotive, dal livello di pensiero, dalle differenze funzionali o dai cambiamenti nello sviluppo delle funzioni, quindi è necessario osservare per un’azione pedagogica.

Secondo Moojen; I problemi di apprendimento di Dorneles e Costa (2003) possono essere suddivisi in due categorie: difficoltà specifiche di apprendimento (dovute a problemi neurologici) e difficoltà scolastiche, che possono essere secondarie ad altre patologie cliniche (disturbo da deficit di attenzione / iperattività, depressione, disturbi dell’umore) e metodo ambientale di insegnamento del problema.

Quando lo studente presenta difficoltà a concentrarsi, non per sedersi, ha difficoltà ad affrontare orari, irrequietezza, pessimismo, devia sempre lo sguardo dove ci sono movimenti, conosce sempre tutto ciò che accade nella stanza, si capisce che ha capacità cognitive e linguistiche, ma ha bisogno di qualcosa di più per essere situato nell’ambiente scolastico ha difficoltà a mantenere le cose organizzate , con questi sintomi gli può essere diagnosticato un deficit di attenzione, in quanto è noto per il suo comportamento.

L’obiettivo principale del tema è quello di presentare al lettore da uno studio bibliografico con solide basi teoriche, poiché alcuni educatori sviluppano un lavoro speciale con bambini con deficit di attenzione. Nel concreto degli obiettivi proposti, le opere metodologiche e la ricerca bibliografica sono state consultate attraverso materiali già pubblicati sui social network.

Il testo si basava sulle idee e le concezioni di autori come: Ribeiro (2016); Russo (2015); Silva (2009) e Berger (2001).

2. L’IMPARARE

Per Vygotsky; Luria e Leontiev (2010) l’apprendimento avviene dall’interazione con l’uomo e l’ambiente e la scuola è il campo intenzionale dell’apprendimento, quindi la teoria è chiamata la teoria del partner costruttivismo, perché la conoscenza non germoglia, è costruita. L’insegnante cerca di interagire con il bambino e l’ambiente e interiorizza producendo conoscenza. Per Pain (1985, p. 23) “L’apprendimento è un processo dinamico che determina un cambiamento …” È attraverso l’istruzione che si costruisce la materia.

Secondo Pain (1985) l’educazione ha bisogno di cambiamenti, quindi rende necessario conoscere lo studente e sviluppare un lavoro in modo da soddisfare le esigenze neurologiche e psicologiche all’interno della classe e anche il rafforzamento della sala risorse / scuola.

Vygotskij; Luria e Leontiev (2010, p. 106) vengono anche sottolineate che l’apprendimento può essere definito come una linea di approccio secondo la quale:

Lo sviluppo mentale del bambino è caratterizzato da due processi, che, sebbene collegati, sono di natura diversa e sono reciprocamente condizionati. Da un lato, è la maturazione, che dipende direttamente dallo sviluppo del sistema nervoso, e dall’altro l’apprendimento che secondo Koffka, sta di per sé imparando.

È chiaro che il bambino ha diversi modi per raggiungere l’apprendimento usando l’intero campo della memoria, ma ogni bambino ha un certo tempo di maturazione per arrivarci.

Russo, (2015, p. 83) afferma che “le difficoltà di apprendimento possono derivare da cause emotive, dal livello di pensiero delle differenze funzionali o dai cambiamenti nello sviluppo delle funzioni”.

Si capisce che il bambino è già nato con alcune funzioni psicologico-neurologiche compromesse. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (1993 apud RUSSO, 2015, p. 84-85), nella sua descrizione si dice che:

Disturbi specifici nello sviluppo delle competenze scolastiche comprendono gruppi specifici di disturbi manifestati da menomazioni e significativi nell’apprendimento. […] Non sono semplicemente una mancanza di opportunità di apprendimento, ma piuttosto difficoltà derivanti dallo sviluppo neurologico.

Dato quanto sopra, è evidente la necessità di accompagnamento, perché il bambino non cessa di imparare attraverso un semplice disinteresse, c’è sempre qualcosa che lo impedisce in questo campo semantico.

Kandel (2009, p. 149) trascrive che:

Tutte le conoscenze che abbiamo provenienti dall’educazione formale o meno devono rimanere nella nostra memoria in modo che sia considerato apprendimento, perché se non ricordiamo, è un segno che non impariamo. In questo modo, l’apprendimento ha un rapporto intimo con la memoria e se non fosse per questo meccanismo, passeremmo ogni minuto della nostra vita a dover imparare.

È chiaro che la memoria è l’importante campo del cervello, dove siamo, memorizzato le nostre emozioni, i nostri ricordi, il nostro apprendimento, senza memoria non siamo in grado di imparare. Russo (2015, p.17) descrive come il cervello si presenta e le sue particolarità di funzionamento:

Il cervello ha una serie di pieghe caratteristiche nella regione della corteccia. Queste pieghe servono ad aumentare la superficie di questa struttura, che si basa solo sullo spazio limitato della cavità cranica. Gli emisferi cerebrali sono divisi in quattro lobi, che prendono il nome dall’osso crano situato sopra di esso: 1. Lobo frontale: è responsabile dei movimenti fisici più semplici, così come delle funzioni di apprendimento, pensiero, memoria e parola, quando non corrisponde alla perfezione c’è deficit di attenzione. 2. Lobo parietale: è responsabile della percezione spaziale e dell’informazione sensoriale di dolore, calore e freddo. 3. Lobo temporale: è responsabile degli stimoli uditivi. 4. Lobo occipitale: si trova sul retro della tempesta, riceve ed elabora le immagini visive.

È chiaro che attraverso la citazione dell’autore il cervello memorizza ed elabora le informazioni in modo che l’apprendimento avvenga, perché è in esso che viene memorizzata la parte cognitiva. Secondo Russo (2015) le neuroscienze cognitive forniscono ai professionisti della salute e dell’educazione le basi teoriche sul funzionamento neurologico e sulla plasticità cerebrale, lo sviluppo cerebrale e la maturazione, contribuendo in modo significativo allo sviluppo dell’insegnamento dell’apprendimento. I ricercatori si sono concentrati sullo studio del cervello e del suo comportamento umano, i fattori che interferiscono con le tecniche di apprendimento e riabilitazione cognitiva. Pertanto, neuropsicopedagogia e psicopedagogia hanno la funzione di assistere i bambini con difficoltà di apprendimento oltre ad altre patologie, lavorando in collaborazione con altri specialisti, come logopedisti, psicologi, tra gli altri che sono necessari.

Secondo Ferreiro e Teberosk (1985), i bambini attraversano diverse fasi e in queste stanno maturando e scoprendo se stessi, questo accade quando si dice che siano bambini “normali”. Vogliamo che i bambini siano gli stessi, ma avremo situazioni che ci disperano e ci risvegliano a qualcosa di molto comune in classe; al bambino con deficit di attenzione. Questi bambini possono richiedere più tempo per il processo di insegnamento-apprendimento, hanno bisogno di un’assistenza speciale da parte di professionisti formati sul territorio e di supporto in modo che possano sviluppare le loro capacità di lettura e scrittura.

Ferreira e Teberosk (1985) evidenziano anche che le ipotesi infantili nel processo di lettura sono divise in fasi: Fase di garatujas: Sono gli scarabocchi eseguiti dal bambino, non ha alcuna nozione di scrittura; Fase dell’ipotesi pre-silabica: In questa fase il bambino non può ancora associare la lettera al suo suono, scrive con poche lettere e crede di aver scritto correttamente. Fase dell’ipotesi silabica: In questa fase il bambino può già riprodurre alcune parole e associa la sillaba al suono. Fase dell’ipotesi silabica alfabetica: In questa fase il bambino può leggere e scrivere parole e frasi.

In questo contesto, il bambino passa attraverso diverse cose fino a quando non raggiungono l’apprendimento di alcuni imparare facilmente e altri prendono più tempo; in nessun modo l’insegnante dovrebbe etichettare questo bambino come incapace o lasciarlo da parte, ha bisogno di una dedica esclusiva di uno sguardo speciale nel suo complesso; sviluppare il tuo linguaggio e i tuoi modi per scoprire cosa conta davvero per il tuo sviluppo cognitivo.

3. COME LAVORARE IN CLASSE

L’insegnante dopo essersi rendendo conto che il suo studente ha qualche tipo di disturbo, dovrebbe avere un’attenzione concentrata su di lui, lodarlo sempre per tutto ciò che può fare o almeno cercare di fare, sempre incoraggiante. L’incentivo è essenziale, dato che per questo è estremamente doloroso svolgere i compiti proposti. Per lo studente con difficoltà di apprendimento è necessario che il docente avvii una riflessione sui metodi didattici, riflettendo sugli aspetti teorici e psicologici.

Per aiutare i metodi di insegnamento in classe, i professionisti Hallowell e Ratey (1999, p. 31) propongono alcuni suggerimenti:

Sappi per certo che è un bambino con Disturbo da Deficit di Attenzione (DDA) che se ne occupa; cercare sostegno per il lavoro; interagire costantemente con esso; stabilire limiti in modo semplice e coerente e non punitivo; cercando la qualità, non la quantità, gli studenti con DDA necessitano di un carico di lavoro ridotto; dividere compiti lunghi in compiti brevi; valorizzarli, durante e dopo i loro compiti; insegnamento in modo illustrativo, attività con disegni e colori, i bambini imparano meglio ciò che è scritto; semplificare ciò che viene detto; sviluppare le proprie responsabilità; portare la conoscenza dei compagni di classe sul disturbo che presenta l’altro; interagire con i genitori di questo bambino.

Oltre ai metodi che l’insegnante dovrebbe lavorare con i giochi, perché facilitano lo sviluppo del loro ragionamento logico, sviluppa la concentrazione. Uno dei dispositivi da utilizzare con molto successo sono le attività / giochi online, a loro piace e il tempo di concentrazione è più lungo (divertente).

4. VISTA SUL DEFICIT DI ATTENZIONE

Per più di un secolo la letteratura ha studiato questo disturbo come un disturbo neurobiologico di cause genetiche ambientali ed ereditarie causando l’incapacità di modulare le risposte allo stimolo, con impulsività e, disattenzione, bassa autostima, causando un grande impatto sulla vita del bambino.

L’educazione ha infatti subito trasformazioni nell’avvento della borghesia industriale, urbana e nelle conseguenti offerte di ampliare l’offerta di educazione, insegnamento che si limitava alle cosiddette persone normali Le famiglie con figli con qualche disabilità sopportano tutto il peso di cercare di far sì che i loro figli studenti che partecipano e sono attivi nel processo pedagogico e sociale della scuola, perché i disabili fisicamente , mentale o qualsiasi altro disturbo è stato abolito dalla società (SILVA, 2009).

A seguito della Conferenza mondiale sui bisogni educativi speciali, tenutasi tra il 7 e il 10 giugno 1994 nella città spagnola di Salamanca, nel suo contesto la Dichiarazione di Salamanca si occupa di principi, politiche e pratiche nel settore delle esigenze educative speciali e affronta che:

Diritti umani e la Dichiarazione mondiale sull’istruzione per tutti e sottolinea i principi dell’istruzione speciale e della pedagogia incentrata sull’infanzia. Presenta quindi proposte, orientamenti e raccomandazioni del Quadro d’azione speciale per l’istruzione, una nuova riflessione nell’istruzione speciale, con linee guida per le azioni a livello nazionale e a livello regionale e internazionale (PAPADOPOULOS, 2018, p. 110).

Secondo il testo è evidente che ogni bambino con bisogni speciali ha gli stessi diritti dei bambini “normali” secondo gli standard della società.

L’inclusione dei bambini, dei giovani e degli adulti con bisogni educativi speciali nel sistema scolastico regolare è la questione centrale su cui viene affrontata la Dichiarazione di Salamanca. Di fronte a questo ha iniziato a pensare che l’educazione muna nel suo complesso riflettesse la sua importanza per il bambino nella sua individualità, ognuno ha gli stessi diritti indipendentemente dalla razza, dal colore, dalle condizioni sociali. È stato nella Costituzione federale del 1988 che i diritti sono stati consacrati a tutti e dalla legge 8.069/90 dello statuto dei bambini e degli adolescenti è stato infatti addebitato, secondo lo Statuto del Bambino e dell’Adolescente (ECA) (PACIEVITCH, 2009).

Art. 53. I bambini e gli adolescenti hanno diritto all’istruzione, mirando al pieno sviluppo della loro persona, alla preparazione all’esercizio della cittadinanza e della qualifica per il lavoro, garantendo loro: I – parità di condizioni di accesso e permanenza a scuola; II – diritto di essere rispettati dai loro educatori; III – assistenza educativa specializzata per le persone con disabilità, preferibilmente nel sistema scolastico regolare (BRASIL, 1990).

Ma c’era qualcos’altro da fare, i bambini con disabilità, che è stato accettato solo in istituzioni come APAE, ADATA dovrebbe avere accesso alla scuola normale, insieme agli altri bambini per adattarsi e imparare a socializzare poi è apparsa la legge n. 13,146, del 6 luglio 2015 (PACIEVITCH, 2009).

La legge n. 13.146, del 6 luglio 2015, prevede:

Art. 1º. Viene istituita la legge brasiliana per l’inclusione delle persone con disabilità (Statuto delle persone con disabilità), volta a garantire e promuovere, su base paritaria, l’esercizio dei diritti e delle libertà fondamentali da parte delle persone con disabilità, mirando alla loro inclusione sociale e cittadinanza. Art. 2º. Una persona disabile è considerata la persona con un impedimento a lungo termine di natura fisica, mentale, intellettuale o sensoriale che, in interazione con una o più barriere, può ostacolare la loro piena ed effettiva partecipazione alla società a parità di condizioni con altre persone (BRASIL, 2015).

In secondo luogo, George Still, un pediatra inglese a Londra, ha usato diversi termini per definire il deficit di attenzione come:

Difetto di condotta morale ”. Negli anni ’30 e ’40, il termine usato era danno cerebrale e disfunzione cerebrale. Dal 1960 iniziarono ad emergere nuove terminologie in letteratura. Nel 1968, il DSM-II ha utilizzato il termine reazione ipercinetica e nel 1978 l’ICD-9 2 ha utilizzato il disturbo ipercinetico. Nel 1980 il DSM-III usò il Disturbo da Deficit di Attenzione con o senza iperattività: la disattenzione apparve per la prima volta come caratteristica. Nel 1987 il DSMIII-R ha utilizzato il disturbo da deficit di attenzione e iperattività e nel 1992 l’ICD-10 ha utilizzato i disturbi ipercinetici. Il termine più utilizzato al giorno d’oggi, attraverso il DSM-IV3, è diventato: Disturbo da deficit di attenzione e iperattività – diviso in tre sottotipi: tipo disattento, iperattivo / impulsivo e tipo combinato (BARBOSA; DIAS; GAIÃO, 1997, p. 119).

Dopo diversi mandati, oggi l’ADHD è conosciuto da tutti i professionisti nel campo dell’Istruzione e nell’ambiente scolastico, tuttavia è comune nelle scuole per bambini con sintomi e spesso senza diagnosi, a volte la famiglia non lo accetta, ostacolando il loro rendimento scolastico.

Per Silva (2009, p. 12) l’ADHD è caratterizzato da tre sintomi di base:

Disattenzione, impulsività e iperattività fisica e mentale. Di solito si manifesta nell’infanzia e in circa il 70% dei casi il disturbo continua fino all’età adulta. Colpisce entrambi i sessi, indipendentemente dal livello di istruzione, dalla situazione socioeconomica o dal livello culturale, il che può causare gravi danni alla qualità della vita delle persone che hanno, se non vengono diagnosticati e orientati precocemente.

In questa prospettiva si comprende che i sintomi vengono identificati precocemente in classe dal docente che di conseguenza cerca alternative per risolvere il problema.

5. DIAGNOSI

La diagnosi di ADHD è clinica e il periodo migliore per una valutazione è nell’infanzia quando il bambino inizia ad essere alfabetizzato all’età di sei anni e inizia a manifestare i primi sintomi, chiede l’intercessione di professionisti specializzati, cerca informazioni raccolte tramite genitori, insegnanti , psicopedagogo, attraverso l’anamnesi e diverse sedute di terapia per spostare successivamente medici, psicologi, logopedisti, neurologi e / o psichiatri, fino al raggiungimento della diagnosi finale e successivo monitoraggio.

Per arrivare alla diagnosi è necessario fare ANAMNESI conducendo colloqui con i genitori in modo da conoscere la famiglia e la storia del bambino dal periodo di gestazione della madre ai giorni nostri, per capire infatti cosa ha portato il bambino a questo disturbo. Colloquio con l’insegnante per conoscere il comportamento del bambino a scuola, il suo rendimento scolastico, come si relaziona ai compagni di classe in classe e fuori dalla classe, questionari con domande specifiche da compilare dai genitori, successivamente il bambino verrà deferito per valutazione neuropsicologico; valutazione psicopedagogica; valutazione della logopedia, se necessario.

Il trattamento in alcuni casi richiede farmaci controllati con l’obiettivo di calmare (calmare) il bambino agitato e migliorare la concentrazione. Un rimedio più adatto è RITALINA (metilfenidato) che può essere acquistato solo con ritenzione della prescrizione (rimedio controllato dall’OMS). Lo stesso può causare alcuni sintomi come sonnolenza e scoraggiamento, ecc. Deve esserci un follow-up da parte di uno specialista, perché il trattamento ben applicato e accompagnato da uno specialista ha ottimi risultati. Pertanto, il riconoscimento, il sostegno e l’incoraggiamento da parte dei genitori e degli insegnanti sono essenziali affinché il bambino funzioni bene, sia creativo, abbia un’autostima positiva ed equilibrata (RIBEIRO, 2016).

Secondo Berger (2001, p. 208):

I bambini con diagnosi di ADHD hanno bisogno di aiuto per superare alcuni fattori come: una percezione confusa del mondo sociale; il disprezzo che provano per se stessi; un deficit di attenzione e aumentare la capacità di memoria. Questo perché tali fattori possono essere decisivi in ​​quanto generano spiacevoli conseguenze per il processo di apprendimento scolastico.

La famiglia, base della società, base dell’educazione, amore, affetto, affetto, principio religioso, base dei principi morali ed etici, è di fondamentale importanza nell’educazione dei bambini. La famiglia e la scuola devono andare di pari passo, soprattutto quando si tratta di un bambino con ADHD, devono partecipare insieme allo sviluppo intellettuale, psicologico e cognitivo del bambino, dando un feedback su tutto ciò che accade (BERGER, 2001).

Russell et al. (2000, p. 30) parla dell’importanza che i genitori formino un gruppo di supporto per aiutarli, attraverso lo scambio di esperienze tra loro e scoprendo nuovi modi per risolvere i conflitti esistenziali in cui ci sarà la partecipazione di professionisti per lezioni e workshop, un centro di supporto per loro, basato su programmi basati sull’apprendimento sociale, la psicologia sociale-cognitiva, la teoria dei sistemi familiari. “La scuola dovrebbe essere in grado di conoscere e preparare i propri insegnanti con formazione e supporto ad altri professionisti, mantenendo la comunicazione tra famiglia e scuola e svolgendola” (RUSSELL et al., 2000).

6. CONSIDERAZIONI FINALI

Le difficoltà scolastiche sono una lamentela frequente e sono motivo di rinvio a specialisti. Il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) merita di essere studiato e adeguatamente trattato. L’ADHD ha ripercussioni sulla vita di bambini e adolescenti, portando a perdite in molteplici aree, come l’adattamento all’ambiente accademico, le relazioni interpersonali e il rendimento scolastico.

La valutazione psicologica e la diagnosi dell’ADHD comportano un processo delicato e di difficile comprensione, che richiede aiuto professionale, esperienza clinica, buone conoscenze teoriche e, senza dubbio, tanta riflessione. È importante che l’insegnante sappia cos’è l’ADHD e come lavorare con i bambini con questo disturbo.

Si conclude che sebbene ci siano diverse procedure per il processo decisionale sulla diagnosi di ADHD, la valutazione della patologia è essenzialmente clinica. Il bambino con diagnosi di ADHD è uno studente che necessita di assistenza specifica, supporto per sviluppare il suo apprendimento, necessita di un ambiente organizzato, attività brevi e ludiche; ha bisogno di attenzione e comprensione da parte degli insegnanti, ha bisogno di sentirsi desiderata e utile. La classe dovrebbe essere vivace e dinamica, con un linguaggio semplice e concreto, in cui lo studente comprende davvero il contenuto per la sua facilità.

RIFERIMENTI

BARBOSA, G. A.; DIAS, M. R.; GAIÃO, A. A. Validacíon factorial de los índices de hiperatividade del cuestionário de Conners en escolares de Jõao Pessoa ¾ Brasil. Infanto; v. 5, n. 1, p.118-125, 1997.

BERGER, K. S. O desenvolvimento da pessoa: da infância à terceira idade. Tradução de Dalton Conde de Alencar. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2001.

BRASIL. Previdência da República. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.

_______. Previdência da República. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 30 nov. 2019.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSK, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Medicas 1985.

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MOOJEN, S. M.; DORNELES, B. V.; COSTA, A. Avaliação psicopedagógica no TDAH. In: Rohde LA e Mattos P (eds.) Princípios e Práticas em TDAH. Artmed, Porto Alegre, pp. 107-16, 2003.

PACIEVITCH, Thais. Declaração de Salamanca. 2009. Disponível em: <https://www.infoescola.com/educacao/declaracao-de-salamanca/>. Acesso em: 30 nov. 2019.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1985.

PAPADOPOULOS, Cátia Regina. A trajetória acadêmica de estudantes universitários diagnosticados com TDAH à luz da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano. 2018. 184p. Tese (doutorado)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Educação, 2018.

RIBEIRO, Simone Pletz. TCC e as funções executivas em crianças com TDAH. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas; v. 12; n. 2; p.126-134, 2016.

RUSSELL, A. Barkley et al. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Manual para diagnóstico e tratamento. Editora Artmed Editora, 2000.

RUSSO Rita Margarida Toler. Neuropsicopedagogia Clinica, Introdução, Conceitos, Teoria e Prática. JURUÁ Psicologia, Curitiba, 2015.

SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes inquietas: TDAH: desatenção, hiperatividade e impulsividade. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

VIGOSTKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento e Aprendizagem. 11ª. Edição. São Paulo: Ícone, 2010.

[1] Post-laurea in Educazione e Neuropsicopedagogia della Prima Infanzia – Pedagogia.

[2] Post-laurea in Psicopedagogia – Pedagogia.

Inviato: marzo 2020.

Approvato: novembre 2020.

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