Formation à temps plein: un bref aperçu

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CONTEÚDO

ARTICLE DE RÉVISION

DIAS, Kátia Gonçalves [1]

DIAS, Kátia Gonçalves. Formation à temps plein: un bref aperçu. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 06, Vol. 02, pp. 33-51. juin 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/formation-a-temps

RÉSUMÉ

L’éducation intégrale est donc une partie importante de l’histoire de la citoyenneté de l’homme et, par conséquent, c’est un thème qui a été profondément discuté et dont les concepts ont été retravaillés au fil des ans. Cette proposition vise à discuter et à réfléchir, à partir d’un examen de la littérature, au Programme d’éducation à temps plein. Il s’agit d’une étude bibliographique et descriptive. On émet l’hypothèse que pour que l’éducation soit, en fait, intégrale, seulement pour augmenter la durée du séjour à l’école n’implique pas une éducation intégrale. Compte tenu de ce contexte, l’article traitera des voies suivies par l’éducation globale, en se concentrant sur ce programme. Le fait que l’éducation intégrale, même aujourd’hui, même si elle est devenue populaire, est un défi pour le pays, en raison du manque de ressources et de formation des enseignants dans la plupart des écoles, ce qui justifie la pertinence de l’étude. Des politiques publiques sur le thème seront présentées et comment cette proposition a été consolidée au Brésil.

Mots-clés: École intégrale, étudiants, Politiques publiques, citoyenneté.

1. INTRODUCTION

L’un des piliers de la nouvelle méthodologie devant les écoles publiques brésiliennes est la démocratie scolaire et une nouvelle voie est établie en matière de décentralisation et d’autonomie, confiant aux écoles la responsabilité de permettre la particularité de l’administration et de l’organisation de l’accès à l’applicabilité et au contrôle social (PARO, 2007; LIMA, 2002; SOUZA, 2009). C’est à la communauté scolaire de reconnaître et de comprendre où se concentrer au sein de l’école. La recherche abordera l’éducation intégrale d’un point de vue historique, dans le but de vérifier les impacts découlant de ce thème dans les unités scolaires, qui, pour la plupart, affectent des aspects de responsabilité et d’autonomie administrative, de collectivité et englobent les décisions. Le Brésil est un pays dont la mauvaisecegenation, les inégalités, les problèmes socio-économiques et culturels interfèrent dans les secteurs les plus divers, en particulier dans le secteur de l’éducation, qui, historiquement, était le privilège de ceux qui avaient des capitaux.

Le pays a réalisé des gains historiques avec la création du Ministère de l’éducation, une agence du gouvernement fédéral du pays, créée sous le président Getúlio Vargas en 1930. Il visait à élargir l’enseignement scolaire et à rendre l’accès plus viable, en particulier pour les populations les plus restreintes, au service de tous ceux qui en avaient besoin. Les questions sur l’éducation non scolaire, la santé publique et le soutien médical et social sont devenues des programmes gouvernementaux. Le MEC – Ministère de l’Éducation n’a commencé à s’occuper que de la politique nationale de l’éducation et, avec un regard orienté, il s’intéresse à la préparation à l’exercice de la citoyenneté et aux grandes masses de la population, en offrant des services exigés par la société. Le MEC a imposé de nombreux programmes afin de répondre à certains besoins immédiats nécessaires à ce cadre social et politique de l’époque, et a donc planifié des politiques visant à l’égalité des chances et à l’inclusion sociale (GHANEM, 2004; ARELARO; JACOMINI; CARNEIRO, 2016; PEREIRA; BATISTA, 2016).

L’éducation scolaire intégrale dans le pays est une demande d’éducation de base et devrait être publique, compte tenu d’aspects de nature sociale, culturelle et historique. Viser les transfigurations de la société et s’établir dans des pratiques et des méditations qui concernent les méthodes qui constituent une aide à la socialisation et à la citoyenneté de l’éducation brésilienne (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). La pertinence du thème est due au fait que l’éducation globale et les politiques publiques soutiennent son succès et si la proposition d’enseignement est réalisable dans les écoles, il est possible d’atteindre les objectifs objectifs par le programme gouvernemental, et donc il y aura un apprentissage significatif avec ses apprentis. Il est entendu que l’éducation est d’assurer le développement de tous, dans toutes les dimensions, y compris intellectuelle, physique, affective, sociale et symbolique, un point de vue qui s’oppose à l’idée traditionnelle que l’éducation s’étend au processus scolaire fixé dans les connaissances académiques.

L’espace scolaire axé sur l’école normale ou traditionnelle ne suffit souvent pas à assurer l’ensemble de l’apprentissage nécessaire pour que les enfants, les adolescents, les jeunes et les adultes doivent faire face à des impasses sociales à l’époque contemporaine (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). L’école complète offre de nouvelles méthodes pour relever le défi de l’éducation au XXIe siècle. Orientée vers une demande, l’éducation intégrale offre des processus éducatifs qui traversent l’expérience scolaire avec l’expérience de la vie dans la société et en font une responsabilité de tous. Il est nécessaire de comprendre les élèves comme le centre du processus d’enseignement et d’apprentissage, et donc de comprendre que chacun est unique, avec son propre rythme et son propre style. L’équipe de l’école, collectivement, devrait permettre un processus éducatif planifié et organisé. L’objectif de ce travail est d’énumérer et de décrire les voies qui mènent à l’éducation à temps plein, en soulignant qu’il devrait être accessible à tous les élèves.

2. DÉVELOPPEMENT

2.1 POLITIQUES D’ÉDUCATION PUBLIQUE

Le Plan de Développement de l’Education (PDE) pour 2007, conçu comme une politique publique de l’Etat, validé par la Loi Complémentaire n ° 130 du 14 juillet 2010, a pour fonction d’améliorer l’éducation de base au Brésil (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; CAMARGO; PINTO; GUIMARÃES, 2008). L’une des grandes actions est le programme Mais Educação (PME), qui promeut une augmentation de la journée scolaire, et propose ainsi l’inclusion du programme d’éducation globale dans toutes les écoles du pays. En 2007, le gouvernement fédéral a lancé, en avril, le Plan de développement de l’éducation (PDE), et son objectif était de trouver des moyens constitutionnels pour établir une politique nationale d’éducation, afin de garantir une éducation inclusive de qualité, qui contribuerait à la autonomie et respect de la diversité. Il s’appuie sur des moyens d’orientation, à savoir l’éducation de base, l’enseignement supérieur, la formation professionnelle et l’alphabétisation.

Composé de programmes et d’actions, et ici, le Programme plus d’éducation est inséré, il vise à nourrir l’éducation intégrale à partir d’activités socio-éducatives dans la période en face de la salle de classe (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Le financement dépendrait des actions du programme financé par le Fonds pour le maintien et le développement de l’éducation de base (FUNDEB) qui appuie l’éducation. Il s’agit d’un financement de l’éducation de base et comprend la valorisation des professionnels de l’éducation, ouvrant un espace pour l’éducation intégrale. Pour soutenir tous les programmes d’éducation complète, ils devraient être maintenus. Fernandes, (2014) souligne la valeur de (FUNDEB) et l’importance de valoriser les professionnels de l’éducation. Ce type d’enseignement est devenu plus courant après le décret du 13 novembre 2007, n° 6 253, qui fournit des ressources pour l’éducation de base publique.

Et puis vint l’ordonnance 873, du 1er juillet 2010, qui assure le financement de l’éducation globale avec la FUNDEB. L’offre de ces financements, provenant de la PDDE, a permis aux écoles de faire des investissements, tels que l’amélioration de leurs infrastructures et l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques, représentées par les enseignants, et donc, avec l’offre reçue, tant sur le plan administratif que pédagogique, l’éducation progressive pourrait viser à améliorer les taux d’apprentissage dans l’enseignement de base (DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010). L’argent et transmis aux écoles par transfert était fondé, pour cela, sur le nombre d’élèves inscrits et prenait en compte le recensement scolaire de l’année précédente, sans avoir à recourir à des accords ou à des projets, entre autres (SAVIANI, 2007; VOSS, 2011; CAMARGO; PINTO; GUIMARÃES, 2008).

Pinheiro (2012), réitère qu’au fil du temps, le PDDE était responsable de l’accueil des ressources, et a donc commencé à envisager de nombreuses modalités et programmes similaires qui traitent de la permanence dans l’environnement scolaire public: PDDE Integral Education, le fonctionnement PDDE des écoles le week-end (FEFS), le PDDE Escola Campo, le PDDE Eau à l’école, l’école PDDE Accessible , le Plan de développement scolaire (PDE School) et le Innovative High School Program (ProEMI). Pinheiro (2012) souligne que chaque unité de réception doit être à la lumière du fait que le montant reçu doit être utilisé comme source de coûts pour différents besoins, tels que l’achat de consommables et de matériel pédagogique. Il souligne également que l’acquisition de ressources devrait être quelque chose de permanent. La França (2005) déclare :

La gestion de l’éducation, de l’avis décentralisant, implique la participation de l’école et de la communauté locale à la prise de décision, en particulier à la planification, à l’exécution et à l’évaluation des activités ainsi qu’à l’exercice de l’autonomie pédagogique, administrative et financière du système éducatif (FRANÇA, 2005, p. 140).

La França (2005) fait allusion au fait que les ressources reçues doivent être discutées et mises en vogue à partir d’une conversation avec tous ceux qui intègrent l’espace scolaire, en pensant au bon moment pour une telle application et de la meilleure manière sont des lignes directrices essentielles, visant à répondre à la demande de l’institution scolaire, visant à la réalisation de la gestion démocratique (PARO, 2007; LIMA, 2002; SOUZA, 2009). C’est une façon d’étendre l’engagement à tous afin que les intérêts de la communauté scolaire soient respectés. La présence de la commission scolaire est indispensable. La França (2005), dans ses recherches, déclare que la destination et le verdict final sur la façon d’appliquer l’appel doivent suivre les décisions de la FNDE et du PDDE. L’autonomie devrait faire partie des décisions suggérées par les membres qui forment l’école et par les délibérations sur le coût du PDDE, acquérant ainsi une « autonomie décrétée » qui donne la priorité aux unités scolaires, en soulignant les meilleures utilisations pour ces ressources.

L’orientation des ressources financières doit toujours être alignée sur les objectifs d’intérêt général, afin d’assurer la participation effective de toutes les composantes de l’espace scolaire, en assurant également l’engagement social et la réalisation d’un travail aligné sur les souhaits des acteurs qui composent l’école en ce qui concerne le financement de l’éducation, ce qui nécessite l’élaboration de stratégies qui assurent la participation complète des membres de la commission scolaire à la recherche d’une éducation de qualité dans le contexte de l’établissement d’enseignement auquel ils font partie. La França (2005, p. 153) souligne que « la prise de décision dans l’allocation des ressources pour les dépenses signifie choisir, dans une liste de possibilités, entre ce qui peut et ne doit pas être dépensé sur les ressources de l’éducation salariale du quota fédéral, publié par la FNDE/MEC ». Cardoso (2009), à son tour, comprend que les contributions du PDDE favorisent la démocratisation de l’autonomie scolaire.

Pour ce qui est de l’objectif du programme, il est important d’apprendre qu’il exige la présence d’une idée politique et bureaucratique, présente dans les normes de décentralisation et d’autonomie lorsqu’il s’agit de ressources reçues, et qu’il est donc à la discussion sur la décentralisation, puisque l’ensemble du processus de mise en œuvre du programme est imposé par des moyens et des moyens d’organisation établis par la loi de la FNDE. Par conséquent, il convient de noter, ici, que l’autonomie souhaitée dans le milieu scolaire est satisfaite par les exigences, et aussi la création des unités d’exécution est celle qui promeut le droit au transfert d’argent, croyant, alors, que c’est ce transfert qui implique la réussite de l’école en termes de répondre aux besoins de première ligne qui émergent dans l’école quotidienne à travers le budget reçu (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014; DAVIES, 2006; SENA, 2008; ROSEMBERG, 2010).

Il est défini comme une éducation complète, d’une manière simple et particulière, qu’elle se produit et se manifeste lorsque l’école vise à aider l’élève dans son intégralité ou dans sa totalité à offrir le développement de l’enfant dans le voyage scolaire, en étendant l’espace scolaire approprié pour leur apprentissage (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). L’élève est la cible à l’école pour le développement de leurs compétences d’apprentissage dans leur vie scolaire.  L’objectif est donc un enseignement de qualité qui peut garantir l’apprentissage à l’école et dans la vie de l’enfant. Ces désirs sont garantis par la Constitution fédérale (1988) :

Art. 205. L’éducation, le droit de tous et le devoir de l’Etat et de la famille, seront promus et encouragés par la collaboration de la société, visant le plein développement de la personne, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification au travail. Art. 206. L’enseignement sera enseigné sur la base des principes suivants: I – Conditions égales d’accès et de permanence à l’école; II – Liberté d’apprendre, d’enseigner, de rechercher et de diffuser la pensée, l’art et le savoir; III – Pluralisme des idées et des conceptions pédagogiques, et coexistence des établissements d’enseignement publics et privés; IV – Gratuité de l’éducation publique dans les établissements publics; V – Valorisation des professionnels de l’enseignement, garantie, sous la forme de la loi, plan de carrière pour l’enseignement public, avec plancher salarial professionnel et entrée exclusivement par concours public de tests et de titres, a assuré un régime juridique unique pour toutes les institutions maintenues par l’Union; V – Valorisation des professionnels de l’enseignement, garantie, sous la forme de la loi, des plans de carrière pour l’enseignement public, avec un salaire professionnel plancher et l’admission exclusivement par concours public de tests et de titres; (Rédaction donnée par l’amendement constitutionnel no 19, 1998) V – Valorisation des professionnels de l’enseignement scolaire, garantie, sous la forme de la loi, des plans de carrière, avec admission exclusivement par concours public de tests et de titres, à ceux des réseaux publics; (Libellé donné par l’amendement constitutionnel no 53, 2006) VI – Gestion démocratique de l’éducation publique, sous la forme de la loi; VII – assurance standard qualité. VIII – plancher salarial professionnel national pour les professionnels de l’enseignement public, conformément à la loi fédérale. (Inclus par l’amendement constitutionnel no 53, 2006) Un seul paragraphe. La loi prévoira les catégories de travailleurs considérés comme des professionnels de l’éducation de base et l’établissement d’un délai pour la préparation ou l’adéquation de leurs plans de carrière, dans le cadre de l’Union, des États, du district fédéral et des municipalités. (Inclus par l’amendement constitutionnel no 53, 2006) Art. 227. Il est du devoir de la famille, de la société et de l’État d’assurer le droit à la vie, à la santé, à l’alimentation, à l’éducation, aux loisirs, à la professionnalisation, à la culture, à la dignité, au respect, à la liberté et à la coexistence familiale et communautaire en priorité absolue, et de les mettre à l’abri de toute forme de négligence, de discrimination, d’exploitation, de violence, de cruauté et d’oppression.

Selon la littérature (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009), loi n° 9089/1990, du Statut des enfants et des adolescents (ECA), traite de l’éducation globale et de son importance. Dans ce dispositif en question, il est possible de visualiser la contribution de l’école intégrale dans la formation de l’individu. Dans l’art. 53 L’enfant et l’adolescent ont le droit de :

[…] l’éducation, visant le plein développement de leur personne, la préparation à l’exercice de la citoyenneté et la qualification pour le travail, en les assurant: I – Égalité des conditions d’accès et de permanence à l’école; II – Droit d’être respecté par ses éducateurs; III – Droit de contester les critères d’évaluation et peut recourir à des établissements d’enseignement supérieur; IV – Droit d’organisation et de participation à des entités étudiantes; V – Accès à l’école publique et gratuit près de votre résidence. Paragraphe unique. Les parents ou tuteurs ont le droit d’être conscients du processus pédagogique et de participer à la définition des propositions éducatives. (Statut de l’enfant et de l’adolescent, art. 53, 1990).

La loi n ° 9394/1996, qui a institué la loi sur les principes directeurs et les bases (LDB), assure la mise en œuvre de l’enseignement complet au Brésil, en particulier l’article 34, § 2, qui rend l’État responsable d’offrir un enseignement à temps plein façon.

Art. 34. La journée scolaire à l’école primaire comprendra au moins quatre heures de travail efficace en classe, et la durée du séjour à l’école est progressivement élargie. § 1 – Les cas d’éducation de nuit et les formes alternatives d’organisation autorisées par cette loi sont interdits. § 2 – L’enseignement primaire sera progressivement administré à temps plein, à la discrétion des systèmes éducatifs.

Selon Freitas (2009, p.21), « les politiques publiques sont exprimées par des lois, des règlements, des budgets et sont traduites en lignes directrices gouvernementales, visant à garantir les droits sociaux de tous les citoyens ». Castro (2001), à son tour, souligne que :

[…] une entité autonome et décentralisée de l’administration publique, avec des actifs constitués de ressources propres, et créée par la loi pour exécuter des services d’intérêt public et collectif, rendant possible l’unification de la politique de dépenses pour l’école primaire et permettant de comprimer les coûts de personnel et d’exploitation (CASTRO, 2001 p. 87).

La coopération, l’interaction et la communication sont fondamentales pour le bon fonctionnement du Réseau de formation de l’École et agissent ainsi comme un moyen efficace d’atteindre les objectifs de la proposition prévue, compte tenu des lignes directrices du Programme au niveau national. Selon Moreira et Rizzoti (2009, p. 15), « pour atteindre cet objectif, l’école organise sa gestion sur la base d’un ensemble de normes et de procédures dérivées du système d’administration publique de l’éducation auquel elle est liée ».

2.2 ÉDUCATION COMPLÈTE AU BRÉSIL

L’éducation, au Brésil, est venue aux Jésuites qui enseignaient dans les écoles pour les enfants de féodaux et la catéchèse a été offert aux classes les moins favorisées. Soulignant qu’au Brésil, l’éducation a commencé à être une raison de l’intérêt du gouvernement pour le mandat de Getúlio Vargas, en 1930, lorsque la transposition du modèle agraire exportateur vers le modèle agraire-industriel se produit, étant ainsi né un nouveau scénario économique. Avec la nouvelle économie, l’éducation a commencé à être vue sous un autre angle : elle était associée au processus d’industrialisation, et donc la main-d’œuvre comprise comme bon marché et avec peu de qualification pour atténuer le besoin du marché a été préparée. Avec la Révolution de 1930, le processus scolaire a subi des changements importants, en raison des réformes qui ont eu lieu dans plusieurs États. Certains noms sont importants: São Paulo, représenté par Sampaio Dória (1920), Ceará, représenté par Lourenço Filho (1923), Bahia, représenté par Anísio Teixeira (1925), Minas Gerais, représenté par Francisco Campos et Mario Casassanta (1927) et, enfin, Brasília, représenté par Fernando de Azevedo (1928).

Anísio Teixeira est un nom essentiel lorsqu’il parle de l’éducation dans son ensemble, puisqu’il a été responsable du Manifeste des pionniers de la Nouvelle École en 1932 et, par conséquent, est connu pour être un fervent partisan de l’éducation. Ses idées ont favorisé un nouveau système d’éducation publique (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Il a assuré et défendu l’éducation comme un moyen de restructuration nationale au sein de l’enseignement public obligatoire et laïd, adapté aux caractéristiques culturelles et étatiques pour répondre aux intérêts des élèves à leurs niveaux d’apprentissage les plus divers. Il visait ainsi l’importance de l’éducation pour vivre en société. Ses attitudes et ses pensées se tournent vers la formation intégrale de la vie humaine, héritage apporté par sa formation dans les universités et les domaines les plus divers. Anísio Teixeira a défendu une philosophie toujours basée sur la vérité, avec des aparatos dans la science.

Il est basé sur les idées de John Dewey, et vise donc à mettre en œuvre une nouvelle tendance sur l’existence humaine, et, pour ce faire, s’est appuyé sur les questions pertinentes à la sphère de l’éducation, parce que, selon Anísio Teixeira, c’est l’éducation qui favorise la vie dans un monde plus égalitaire et qui donne la priorité à l’intégrité de l’être humain. Le système d’éducation publique au Brésil est né de ces idées, en particulier pour les étudiants qui, historiquement, ont toujours été privés de l’accès à l’éducation (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Il a élaboré plusieurs livres sur le thème de l’éducation et a participé à l’élaboration de la loi sur les lignes directrices et les bases de l’Éducation nationale. Il s’est battu dur pour défendre l’éducation publique, et parmi ses œuvres principales, se démarquer « L’éducation et la crise brésilienne », 1956, et « L’éducation n’est pas un privilège », 1957.

Il a été persécuté par les évêques brésiliens et en 1958, il a été accusé d’être un extrémiste et donc renvoyé du gouvernement fédéral. Sous juscelino Kubitschek, il a été exilé de la vie publique, puis a commencé à aider l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) à la demande du gouverneur de Bahia, puis a repris le département de l’Éducation et de la Santé. Pendant cette période, le Centre populaire d’éducation Carneiro Ribeiro, Escola-Parque, situé dans le quartier de Liberdade, Salvador, a été inauguré. Les élèves avaient accès à une éducation complète, recevaient de la nourriture et socialisent des activités et se préparaient à la vie sociale. Il a pu réaliser son rêve dans le domaine de l’éducation. Les idées du Carneiro Ribeiro Educational Center se sont étendues à d’autres écoles du pays. Anísio voulait que l’éducation à temps plein valoriser la formation humaine qui devrait prendre forme à partir d’activités variées à effectuer tout au long de la journée (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009).

Teixeira (1997) visait une éducation scolaire avec des activités et des programmes d’études de la vie pratique, qui formaient des attitudes réelles, et imaginaient ainsi une miniature de la société. En ce sens, ce type d’école devrait couvrir les activités qui valoriser les dimensions les plus diverses de la vie humaine (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Ils devraient être offerts en deux quarts de travail. Cependant, l’un des plus grands défis encore aujourd’hui est le manque de ressources, la formation professionnelle et un espace adéquat pour que la formation soit, en fait, intégrale. La proposition est défendue parce que c’est à partir des idées d’Anísio Teixeira que les classes les plus défavorisées ont eu accès à une éducation de qualité. C’est à partir des activités réalisées au Centre Carneiro Ribeiro que d’autres écoles ont commencé à viser cette modalité. Il a fonctionné comme suit:

L’école primaire serait divisée en deux secteurs, celui de l’éducation elle-même, c’est-à-dire de la vieille école des lettres, et de l’éducation elle-même, c’est-à-dire de l’école active. Dans le secteur de l’éducation, le travail conventionnel serait effectué, celui de la classe, l’enseignement de la lecture, de l’écriture et de l’aritmétisme et plus de sciences physiques et sociales, et dans le secteur de l’éducation – activités de socialisation, éducation artistique, travail manuel et arts industriels et éducation physique (TEIXEIRA, 1962, p. 82).

Le Centre serait composé de salles, chacune dans ses fonctions distinctes, c’est-à-dire:

(…) écoles, c’est-à-dire écoles de lettres et de sciences d’enseignement (…) parc scolaire où les autres fonctions du centre seraient réparties, c’est-à-dire les activités sociales et artistiques, les activités professionnelles et les activités d’éducation physique. L’enfant prendra un quart de travail en classe scolaire et un deuxième quart de travail au parc scolaire. Dans cette école, en plus des emplacements pour leurs fonctions spécifiques, nous avons plus de bibliothèque pour enfants, dortoirs pour 200 des 4000 enfants fréquentés par le Centre et les services généraux et alimentaires. (…) En plus de la réforme scolaire, nous avons l’ajout de ce service d’aide alimentaire. Cinq pour cent d’entre eux recevront plus de l’internat. Ce sont des enfants appelés abandonnés, sans père et sans mère, qui deviendront non pas les invités malheureux et tristes des orphelinats, mais les résidents de l’école du parc, à qui seront l’honneur d’accueillir leurs camarades de classe, ainsi que la joie d’assister avec eux aux écoles de classe. (TEIXEIRA, 1962, p. 83).

Les activités traditionnelles, historiquement considérées comme des écoliers, auraient lieu dans les écoles de classe et d’autres activités diversifiées dans le changement. Par conséquent, il ne suffit pas d’augmenter les heures de cet élève à l’école, il est nécessaire de s’assurer que tous les aspects de la vie humaine sont en cours de développement. Ils doivent pouvoir exercer la citoyenneté de manière consciente et intégrer le marché du travail, mais sont d’une importance égale les moments de sport, de culture et de loisirs tout au long de ce voyage (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). C’est l’école à plein temps conçue par Anízio Teixeira. Les cours ont été organisés à partir de l’âge des élèves. L’École Parque envisageait une éducation intégrale conçue et conçue pour atteindre les objectifs de ce contexte. L’élève, en plus des disciplines scolaires, a été en contact avec les arts visuels; sports; loisirs; socialisation, activités artistiques et culturelles.

Dans le projet, il y avait la planification de la construction de cet espace. Un autre objectif préconisé est qu’au moins cinq pour cent des étudiants devraient être ceux qui n’avaient pas de logement. Dans un premier temps, l’école visait à intégrer cet élève à la communauté scolaire à partir d’activités favorisant la communication entre les élèves. Il visait à former des esprits critiques et conscients au sujet de leurs droits et devoirs, et le principal défi était de rendre ces étudiants capables d’exercer leur citoyenneté sociale. Les préoccupations au sujet de la formation des enseignants étaient déjà courantes à l’époque et continuent d’être un obstacle au sport à ce jour (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Les activités offertes favorisaient également les habitudes d’une vie saine. Il convient également de noter que :

C’est contre cette tendance la simplification destructrice que ce Centre Populaire d’Education se pose. Nous souhaitons redonner à l’école primaire sa journée scolaire complète. Nous tenons à vous donner vos cinq années bien sûr. Et nous voulons leur donner leur programme complet de lecture, à la fois arithmétique et d’écriture, et plus de sciences physiques et sociales, et plus d’arts industriels, le dessin, la musique, la danse et l’éducation physique. En outre, nous voulons que l’école éduque, forme des habitudes, forme des attitudes, cultive des aspirations, prépare vraiment l’enfant à sa civilisation – cette civilisation si difficile parce qu’elle est une civilisation technique et industrielle et encore plus difficile et complexe parce qu’elle change constamment. En outre, nous voulons que l’école donne de la santé et de la nourriture à l’enfant, car il n’est pas possible de l’éduquer au degré de malnutrition et d’abandon dans lequel il vit […] à l’école primaire, sera quelque chose qui ressemble à une université pour jeunes enfants (TEIXEIRA, 1951, pp. 141 et 146).

L’éducation intégrale, selon Anísio Teixeira, a résolu de nombreux problèmes sociaux de l’époque. Dans ce contexte, le Centre éducatif Carneiro Ribeiro a demandé à être le modèle défendu de l’éducation: « C’est avec l’objectif d’offrir un modèle pour ce type d’école primaire que le Centre Carneiro Ribeiro a été conçu à Bahia, qui constitue la première démonstration » (TEIXEIRA, 1962 p.25). En 1960, Anísio Teixeira, alors directeur de l’INESP, à la demande de Juscelino Kubitschek de Oliveira, commence à célébrer le « Plan humain » et a comme aide Darcy Ribeiro et Cyro dos Anjos. Organisé par la commission, le système éducatif de Brasilia était un modèle éducatif pour le pays, qui devrait se manifester au niveau de l’enseignement élémentaire, et a donc pensé à un modèle d’éducation complète basé sur le modèle salvadorien, mais plus sophistiqué. Il a commencé à fonctionner à partir de la classe scolaire avec les jardins d’enfants.

Il y avait un pâté de maisons à l’école du parc pour accueillir les élèves sur le quart de travail. La classe scolaire a été conçue de façon à ce que le développement d’activités physiques, sportives, artistiques et culturelles quitte le plan des idées et devienne une réalité dans ces espaces. La structure a été architecte par le célèbre architecte Oscar Niemeyer et avait un espace physique enviable et unique, capable de jusqu’à 30.000 personnes sur les quatre courts. L’école intégrale a eu un autre fait historique important dans les années 1980, dans l’État de Rio de Janeiro, avec Darcy Ribeiro, qui a institué les CIPE – Centres intégrés d’éducation publique, basé sur l’idéologie d’Anísio Teixeira (SANTOS; PEREIRA; MELLO, 2019; MENEZES, 2012; RIBETTO; MAURÍCIO, 2009). Cinq cent six écoles ont été créées dans les deux gouvernements de Leonel Brizola, architecte par Oscar Niemeyer et baptisé « Full School full school à temps plein ». Darci Ribeiro (1986) souligne que :

Le CIEP est une école qui fonctionnait de 8 h .m à 17 h.m, avec la capacité d’accueil de 1 000 élèves (…). Dans le bloc principal avec trois étages sont les salles de classe, un centre médical, la cuisine et la cafétéria, en plus des zones de soutien et de loisirs. Dans le deuxième bloc se trouve la salle de sport couverte, avec son terrain de volley-ball/ basket-ball / salle de football, gradins et vestiaire. Ce gymnase est appelé une salle polyvalente, car il est également utilisé pour des spectacles de théâtre, spectacles de musique, fête, etc. Dans le troisième bloc de la forme en forme de cas, il y a la bibliothèque et, sur elle, les maisons pour les étudiants résidents (RIBEIRO, 1986, p. 42).

Avec les ordonnances interministérielles n ° 17 et n ° 19, le 24 avril 2007, le programme Mais Educação a été mis en place (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014). Il a, à son tour, conçu le Plan d’actions articulées (PAR), à mettre en œuvre par les États et les municipalités pour recevoir des dons et recevoir une assistance technique de MEC. Le point de vue sur l’éducation intégrale, selon MEC, est le suivant:

Art.1º Instituer le programme Mais Educação dans le but de contribuer à la formation intégrale des adolescents et des jeunes à travers l’articulation des actions, projets et programmes du gouvernement fédéral et leurs contributions aux propositions, visions et pratiques curriculaires du réseau d’écoles publiques. enseignement et écoles, changer l’environnement scolaire et élargir l’offre de connaissances, méthodes, processus et contenus éducatifs: Paragraphe unique: Le programme sera mis en œuvre à travers le soutien aux activités socio-éducatives dans les écoles et autres espaces le décalage scolaire, y compris les domaines de l’éducation, des arts, de la culture, du sport, des loisirs, en les mobilisant pour améliorer les performances éducatives […] (Ministério da Educação, 2009, p. 14).-

Par conséquent, le Programme plus éducatif appuie l’idée qu’il est nécessaire de mettre en œuvre une éducation globale visant, pour cette raison, la formation intégrale « comme moyen d’assurer le développement dans tous les domaines de la condition humaine » (Ministère de l’éducation, 2009, p. 42). Toutefois, comme l’école intégrale est devenue populaire dans tout le pays, il est nécessaire de souligner la nécessité de former les citoyens dans ses dimensions les plus diverses, en mettant l’accent sur le droit d’aller et venir et, aussi, sur leurs droits et devoirs en tant que citoyens brésiliens (LECLERC; MOLL, 2012; SILVA; SILVA, 2013; PENTEADO, 2014).

2.3 ENSEIGNANTS, PROPOSITIONS ET SOLUTIONS POSSIBLES

Pour assurer une éducation de qualité, le MEC s’est joint à plusieurs organismes, dont le Fonds national pour le développement de l’éducation (FNDE). Selon Moreira et Rizzoti (2009, p. 40): « c’est à la FNDE de redistribuer la fonction de la contribution sociale de l’éducation salariale ». Ainsi, 10 % sont destinés à des programmes, des projets et des actions visant à l’égalité de l’éducation de base. Lorsqu’on parle d’éducation complète dans le pays, il convient de noter qu’elle a beaucoup évolué, mais que les difficultés pour sa mise en œuvre efficace sont encore nombreuses. Parmi celles-là, les questions liées au processus d’enseignement et de gestion de la planification, à la rareté du matériel et des ressources pédagogiques, à l’absence de formation continue des enseignants, à la non-corrélation entre la théorie et la pratique et à l’absence d’application d’un programme adéquat se démarquent. Ces facteurs empêchent la pleine efficacité de l’éducation à temps plein.

L’articulation, l’improbité portée par les élèves à l’école, les difficultés dans le domaine de la lecture et de l’écriture et dans la compréhension de la connaissance du raisonnement logique-mathématique, les questions sur la nature et la société, les évaluations appliquées et les questions de genre sont quelques-unes de ces difficultés. Il convient également de souligner que les problèmes liés à l’éducation intégrale, au processus de planification et au fait que les enseignants ne considèrent pas le profil des élèves et le manque d’adéquation des pratiques à l’individualité et à la capacité de chaque élève empêchent cette efficacité. On peut également souligner une planification inadéquate, un manque d’expérience avec la formation différente et médiocre des enseignants, ce qui motive des expériences désastreuses. La planification oriente l’éducation dans le processus décisionnel, comme le souligne le Document du ministère de l’Éducation (2009, p. 18) :

L’éducation intégrale est une action stratégique visant à assurer la protection et le développement intégral des enfants et des adolescents vivant dans une contemporanéité marquée par d’intenses transformations : dans l’accès et la production du savoir, dans les relations sociales entre les différentes générations et cultures, dans les formes de communication, dans une plus grande exposition aux effets des changements aux niveaux local, régional et international.

La pratique pédagogique liée aux objectifs prévus permet à l’enseignant d’atteindre un apprentissage efficace et significatif dans le cadre du plan, en aiguisant la permanence de l’élève dans l’école, et aussi ce travail favorise le système éducatif et l’évaluation constante de la performance de l’enseignant dans la salle de classe. Cependant, être en classe, dans ce contexte, est encore quelque chose de difficile, ce qui affecte la qualité de l’enseignement offert. Il ne s’agit pas de blâmer l’organisation didactique-pédagogique de l’éducation intégrale, cependant, la modalité doit répondre au profil des élèves afin de ne pas inhiber les processus éducatifs souhaités. Le professionnel est indifférent aux indifférences dans la salle de classe, et devrait donc être en mesure de se concentrer au-delà du contenu programmatique, non pas d’être un simple exécuteur de tâches, mais d’agir d’une manière réflexive, comme l’a souligné Anísio Teixeira:

L’éducation, c’est la vie, et vivre, c’est se développer, c’est grandir. La vie et la croissance ne sont pas subordonnées à tout autre but, sauver plus de vie et plus de croissance. Le processus éducatif, donc, n’ayant pas de fin, au-delà de lui-même, est le processus de réorganisation continue, la reconstruction et la transformation de la vie, et de rendre les conditions de vie telles que tout le monde apprend dans le processus de vie, est le processus le plus riche que l’école peut atteindre. Grâce à cette habitude, l’éducation en tant que reconstruction continue de l’expérience est assurée comme l’attribut permanent de la vie humaine (TEIXEIRA, 1994, p.49).

La réflexion fait partie de leur travail en classe, car c’est elle qui permet la construction des connaissances en pratique pédagogique, et donc l’enseignant doit être ouvert au nouveau, aux changements, et aussi se consacrer au travail et s’engager auprès de son élève, afin d’améliorer le développement dans le domaine de l’apprentissage. Ambrósio (1998), souligne que l’engagement de l’enseignant va bien au-delà de la discipline dans laquelle il travaille et a obtenu son diplôme, et donc, ce professionnel doit former la citoyenneté de l’apprenant. Par conséquent, l’enseignant est le constructeur responsable de la croissance intellectuelle et personnelle de ses élèves.

Dans ce contexte, il est important d’apprendre, compte tenu de la responsabilité de l’enseignant, que ce professionnel, entre autres objectifs essentiels à la pratique pédagogique-didactique, doit avoir la maîtrise des techniques et des méthodologies afin qu’il puisse entrer dans le monde des élèves et les amène à comprendre que la connaissance contribue à améliorer la qualité de leur vie. Le matériel et les ressources didactiques pédagogiques sont encore rares, et les enseignants ont donc du mal à enseigner ces classes à temps plein avec succès, ce qui rend, à maintes reprises, qu’il n’y a pas d’approximation de celui-ci avec la réalité des élèves et que le processus d’enseignement et d’apprentissage devient insignifiant, comme le souligne Sacristan (1998) :

Des programmes modernes sont nécessaires, en plus des domaines classiques de la connaissance, pour donner des notions d’hygiène personnelle, d’éducation routière, d’éducation sexuelle, d’éducation à la consommation, de promouvoir certaines habitudes sociales, de prévenir les drogues, de s’ouvrir aux nouveaux médias, de répondre aux besoins d’une culture de la jeunesse ayant des problèmes d’intégration dans le monde des adultes. , qui répondent aux nouvelles connaissances scientifiques et techniques, qui accueillent l’ensemble des sciences sociales, qui retrouvent la dimension esthétique de la culture, qui s’inquiètent de la détérioration de l’environnement, etc. (SACRISTAN, 1998, p. 58).

Sur la base du programme d’études, l’enseignant doit se positionner comme un agent transformateur, motiver ses élèves dans l’amélioration constante des connaissances, et, par conséquent, avoir besoin d’aller au-delà de la théorie, toujours entrer en pratique et de fournir ces connaissances à leurs élèves afin qu’ils puissent avoir une relation de théorie avec la pratique dans la vie quotidienne.

L’enseignement requiert le respect des connaissances des élèves […], la discussion avec les élèves de la raison de certaines de ces connaissances et du rapport avec l’enseignement des contenus […]. L’enseignement nécessite une disponibilité pour le dialogue […] l’enseignement nécessite la reconnaissance et la prise en charge de l’identité culturelle […]. L’enseignement nécessite d’appréhender la réalité […], de transformer la réalité pour y intervenir, de la recréer […]. L’enseignement requiert sécurité, compétence professionnelle et générosité […]. Le fondamental dans l’apprentissage du contenu et la construction de la responsabilité, la liberté assumée […] (LEMOS, 1999, p. 20 apud FREIRE, 1996, pp. 7-8).

L’enseignant joue un rôle primordial dans les établissements d’enseignement, car, lors de l’accueil de l’élève, il reconstruit sa pratique, et il est donc nécessaire de considérer toute sa trajectoire au sein de l’école. Accepter l’élève est facile, mais le respect de leurs difficultés et de lui fournir des conditions de séjour à l’école pour qu’il continue ses études est le principal. Ainsi: « savoir que l’enseignement, ce n’est pas transférer des connaissances, mais créer des possibilités pour sa propre production ou sa construction » (FREIRE, 1996, p. 47). Les difficultés rencontrées par les enseignants ne sont pas rares, car, à maintes reprises, le lien entre l’action éducative et une action sociale exige l’action de tous ceux qui sont impliqués dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, ce qui oblige l’élève à agir activement dans la société dans laquelle il vit.

[…] les éducateurs devraient analyser et définir clairement l’action éducative, la percevant comme une action sociale établissant une proposition qui tient compte des relations école-communauté et du portrait culturel, produisant une pratique éducative articulant la théorie avec la pratique, ayant l’élève comme sujet du processus d’apprentissage. (LEMOS, 1999, p. 19).

Les difficultés liées à l’articulation du programme d’études et à son élaboration et à l’absence d’objectifs clairs, car, à maintes reprises, elles ne présentent pas ou ne répondent pas aux attentes et aux attentes de leurs élèves, sont fréquentes et inquiétantes. Selon Lemos (1999), il est nécessaire d’énumérer la diversité du public désiré et de tenir compte de certains facteurs dans la préparation du programme d’études, et donc, il faut créer des modèles qui répondent aux désirs de ses élèves, ce qui implique l’adéquation du contenu en accordant les caractéristiques des élèves, la distribution et la sélection des contenus du programme d’études et la vérification des objectifs de l’éducation dans un processus de réflexion constante. L’inclusion d’activités visant à former l’étudiant à la vie nécessite un processus d’enseignement continu. C’est l’éducation qui favorise la formation du citoyen.

La proposition de programme d’études devrait être multiple et les thèmes qui se réfèrent à la culture, aux problèmes et aux solutions environnementales et aux discussions sur les relations sociales devraient guider le travail de l’enseignant, de sorte que les matières capables d’intégrer l’élève dans la société sont essentielles, en plus de répondre aux besoins d’apprentissage. L’enseignant et ses élèves devraient être en mesure de faire face à différents moyens de relation, en hiérarchisant l’accueil de toutes les idées dans la salle de classe. Freire (1996), dans ses réflexions, souligne que l’enseignant doit veiller à ne pas discriminer ou désavantager l’élève pour une raison quelconque, puisque l’élève a de son professeur la perception de sa posture en classe, puis doit être attentif à la lecture que les élèves effectuent de leur travail et à toutes les situations liées dans la salle de classe , d’un silence à un sourire ou une sortie de la salle.

Il faut comprendre que l’espace pédagogique est un espace de réflexion entre la relation entre enseignant/élève. En ce sens, Freire (1996, p. 97) souligne que « plus il y a de solidarité entre l’éducateur et l’élève dans le « traitement » de cet espace, plus il y a de possibilités d’apprentissage démocratique à l’école ». Il est essentiel d’assurer l’éducation des citoyens, et c’est pourquoi l’engagement de l’école est grand. Pour ce faire, il doit travailler sur des aspects qui impliquent la société et la nature, dans ce processus, en limitant les valeurs, les connaissances et les compétences, afin d’aider les élèves à comprendre de façon critique la réalité qui les en est. Dans ce contexte, l’information doit être facile à comprendre et doit être liée aux expériences de cet étudiant.

Dans la même mesure, faire de l’intérêt de l’élève à découvrir des contextes différents des saux est également un défi. Pour donner accès à divers types d’informations devrait prévaloir dans la pratique pédagogique. L’enseignant doit être à l’esprit que le processus éducatif de l’élève n’est pas sélectif, mais une action de réflexion, qui nécessite la découverte de difficultés et souligne les points positifs de chaque matière. Il est crucial de discuter des questions de genre lorsqu’on aborde les relations entre les sexes et des réflexions sur les questions d’inégalité et de pratiques sociales. L’utilisation de divers outils pour mener de telles discussions contribuera à la formation intégrale de l’individu, car les thèmes sont transversaux et feront en sorte que ces élèves s’acceptent et se sentent partie intégrante de la société.

CONSIDÉRATIONS FINALES

Découvrir et percevoir le besoin des enfants et, à partir de là, redécouvrir ou redessiner de nouvelles voies à fouler pour appliquer et intervenir de nouvelles stratégies est un grand défi. Les enseignants, les écoles et les politiques publiques doivent assumer la responsabilité de la société, dans le respect des objectifs de l’éducation globale. Il faut croire en l’identité de cette modalité et assurer son plein fonctionnement. L’éducation intégrale exige et exige la centralité de l’école, et pour ce faire, tous les élèves doivent être développés de manière large, et même leurs expériences de vie doivent être respectées et sauvées par cette école. C’est ton boulot. De même, le rôle des professionnels qui rendent l’éducation possible doit être constamment repensé et renouvelé.

L’approche politique et philosophique de l’éducation intégrale et du parcours élargi nous permet de comprendre qu’en fait, l’éducation fait partie d’une société civile, et donc une participation efficace aux politiques publiques est essentielle, car c’est un moyen d’assurer une éducation planifiée dans le cadre de ces politiques, en se souvenant de la vision sociale du monde et de ses obligations sociales. L’importance de cette recherche vise à ce que l’éducation ne puisse pas fermer les yeux sur l’école intégrale, elle doit savoir que l’apprentissage implique de nombreuses variantes, aussi variées que possible. Ainsi, les origines, les valeurs et les sentiments de l’élève doivent être respectés dans le contexte scolaire, ce qui implique l’approche des faits et des événements réels dans les activités scolaires et parascolaires, ce qui implique une organisation sociopsychologique profonde.

Savoir que les normes générales de développement sont les mêmes pour tous les élèves, souligner qu’ils sont des êtres capables et favoriser la recherche continue de connaissances et le développement de nouvelles compétences sont des attitudes urgentes. Il est fondamental de comprendre ces matières comme des agents centraux du processus éducatif et de mettre l’accent sur l’harmonie entre l’école et les élèves fondée sur des réflexions et des interventions. La valorisation et l’encouragement de l’échange de connaissances de ces activités sont également indiqués. En ce sens, l’adaptation de l’école intégrale est urgente, ce qui implique l’approche de questions importantes à son fonctionnement avec les familles de ces élèves. L’offre d’ateliers dans le contre-quart est une possibilité pour l’expansion du voyage d’être efficace.

Donner la priorité à l’éducation est un processus nécessaire et, surtout, continu, et donc, l’élaboration périodique de politiques publiques est importante pour que l’éducation à temps plein favorise, en fait, la formation intégrale de l’être humain. Il faut toujours être attentif à la réalité qui nous entoure et dépasser les limites même de la gestion pédagogique. Dans ce contexte, il est d’une importance primordiale que les pouvoirs publics contribuent à l’amélioration de l’éducation à temps plein à partir de projets et d’actions visant à l’éducation dans son ensemble, contribuant ainsi à la réduction de la distance des personnes par rapport à l’école, en soulignant que chacun devrait avoir accès à une éducation de qualité, en hiérarchisant, par conséquent, le développement de toutes les dimensions qui donnent vie à l’être humain.

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[1] Spécialiste de l’enseignement de l’éducation physique, diplômé en éducation physique avec accent sur l’entraînement sportif, diplômé en nutrition en mettant l’accent sur l’obésité et la perte de poids, diplôme complet en éducation physique, nutrition académique.

Envoyé : Mars, 2020.

Approuvé : juin 2020.

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