Prática educativa na educação básica: desafios no contexto da pandemia COVID – 19

ARTIGO ORIGINAL

PEREIRA, Cleusa Rodrigues ^[1]

PEREIRA, Cleusa Rodrigues. Prática educativa na educação básica: desafios no contexto da pandemia COVID – 19. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 07, Ed. 02, Vol. 01, pp. 79-93. Fevereiro de 2022. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contexto-da-pandemia, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/contexto-da-pandemia

RESUMO

Com o advento e disseminação acentuada da pandemia COVID-19, a suspensão das atividades escolares foi uma medida direta e rápida tomada a fim de conter o avanço do vírus. O setor educacional necessitou ser reconfigurado para retomar suas atividades. Tendo em vista as particularidades de cada unidade escolar, o presente estudo trouxe como questão norteadora: quais os principais e novos desafios da prática educativa no ensino básico desenvolvido através do ensino remoto ofertado no período do isolamento social imposto pela pandemia do COVID-19? Nessa perspectiva, tivemos como o objetivo refletir sobre os principais e novos desafios da prática educativa no ensino básico desenvolvida com o ensino remoto ofertado no período do isolamento social imposto pela pandemia. Trata-se de um estudo qualitativo, exploratório, do tipo bibliográfico, integrativo, que trabalhou com artigos publicados no ano de 2020. Os resultados indicaram que dentre os diversos desafios enfrentados pelos docentes o maior deles se refere à falta de habilidades no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação influenciando, assim, na qualidade do processo de ensino-aprendizagem ofertado. Observou-se, ainda, que a condição de trabalho docente não facilitou o desenvolvimento de práticas pedagógicas centradas no estudante. Sabemos que a implementação do ensino híbrido se encontra em andamento e será de grande importância um planejamento e execução tendo por base a realidade vivida como ensino remoto, portanto, uma acurada reflexão crítica sobre as práticas educativas a ser configurada pelos mecanismos políticos, tecnológicos, culturais e sociais e biológicos, se faz necessária.

Palavras-chave: Formação Docente, Educação Remota, Desafios de Prática Pedagógica, Qualidade de Ensino.

1. INTRODUÇÃO

Há pouco mais de dois anos o mundo se viu diante de uma situação não apenas imprevisível, mas também devastadora: um vírus altamente contagioso e potencialmente fatal, o SARS-CoV-2, também conhecido como Novo Coronavírus ou COVID-19. A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou em 11 de março de 2020 a COVID-19 como uma pandemia e, como medida de enfrentamento “[…] centenas de países adotaram medidas de distanciamento social ou até mesmo lockdown para reduzir a transmissão da doença. Vários países fecharam escolas em todo o mundo, impactando 70% da população de estudantes” (GODOI et al., 2020, p. 4). A pandemia mudou a vida das pessoas no mundo inteiro, trazendo transformações em todos os eixos sociais, principalmente na Educação.

O COVID-19 é a responsável por uma das maiores crises sanitária já enfrentada no mundo, e vem ceifando centenas de milhares de vidas e alterando, quiçá para sempre, os hábitos e costumes individuais e coletivos, dando novo significado à interação da vida em sociedade, sendo conhecida como o “novo normal”.

Vale a pena destacar que muitos destes processos afetados pela pandemia não eram novos, entretanto, passaram a vivenciar diferentes desafios. A saber, por exemplo, o setor educacional, acostumado com poucas e lentas mudanças, precisou ser reorganizado e readequado sem ao menos ter tempo para refletir o nível de alterações necessárias para atender a essa emergência.

A educação foi um dos setores da sociedade mais afetados diretamente pela pandemia, pois, visando minimizar o prejuízo pedagógico trazido pela suspensão das atividades presenciais, aulas e outras atividades educativas precisaram ser desenvolvidas de forma remota, a partir de metodologias com o uso de instrumentos virtuais.  As aulas e demais atividades realizadas remotamente representam um contraste com a cultura educacional do país, centrado na presencialidade. Segundo Beraldo (2020), novos protótipos educacionais tiveram que ser adotados e os docentes precisaram se adequar à uma nova realidade. A pandemia de COVID-19 fez com que professores de todo o país trocassem os quadros e as carteiras escolares pelas telas e aplicativos digitais.

Na verdade, a pandemia acirrou a certeza de que todos precisam ser alfabetizados não apenas na língua materna como também em letramento digital. Frente a esta constatação, os docentes tiveram que se adaptar não apenas a uma nova modalidade de vida frente à necessidade do afastamento social, mas também reinventar sua prática, de maneira a atender às novas exigências educacionais ensinando e aprendendo através de um novo modelo de educação mediado pela tecnologia.

As novas tecnologias foram inseridas como ferramentas de trabalho essenciais para manutenção do processo ensino aprendizagem, causando inquietações relacionadas à adaptação dos educadores para o uso dessas novidades no ensino em sua sala virtual. Tendo em vista as particularidades dos eixos estruturantes nas diversas modalidades de ensino na educação básica, o presente estudo buscou responder a seguinte questão de pesquisa: quais os principais e novos desafios da prática educativa do ensino básico desenvolvida com o ensino remoto ofertado no período do isolamento social imposto pela pandemia do COVID-19?

O objetivo geral deste artigo foi refletir sobre os principais e novos desafios da prática educativa do ensino básico desenvolvida com o ensino remoto ofertado no período do isolamento social imposto pela pandemia do COVID-19. Objetivos específicos: Identificar os principais desafios enfrentados pelos docentes da educação básica com o ensino remoto; relatar sobre a qualidade no ensino básico ofertado através do ensino remoto.

Para Rondini; Pedro e Duarte (2020, p. 44), com a pandemia veio novas e velhas reflexões para a educação, tais como “[…] as condições de trabalho do docente, a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, a relevância e o significado dos temas a serem abordados, o desenvolvimento de práticas pedagógicas centradas no estudante […]”. A justificativa para a escolha do tema, além de ser parte da problemática a qual a autora encontra-se desenvolvendo estudos de doutoramento, é um tema que necessita ser debatido com a comunidade científica corroborando para um repensar pedagógico que atente para demanda social com novos paradigmas educacionais.

2. METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, de cunho bibliográfico, a qual foi desenvolvida e construída a partir de materiais já publicados, ou seja, as fontes da revisão bibliográfica são principalmente artigos científicos em periódicos (GIL, 2008). Segundo Gil (2008, p. 50) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.

Essa pesquisa é indutiva, uma vez que o pesquisador busca conhecer e observar os fatos ou fenômenos com a finalidade de buscar as relações que envolvam suas variáveis (GIL, 2008). Trata-se de um estudo exploratório e descritivo, visto que permite ao pesquisador além de ter uma visão geral do tema escolhido, uma maior aproximação do fenômeno estudado (GIL, 2008).

Apresenta uma abordagem qualitativa, segundo Minayo (1994, p. 21 e 22), esse tipo de pesquisa responde questões particulares, procurando analisar realidades que não tem como serem quantificadas:

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não pode ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 21 e 22).

A revisão bibliográfica foi realizada em artigo publicado na íntegra, em língua portuguesa, em 2020 nas bases de dados: Google Acadêmico e Scientific Electronic Library Online (SciELO) e em congresso de abrangência Nacional. Utilizou-se os descritores e o cruzamento das palavras-chave: “desafios docentes” e “ensino remoto emergencial na pandemia”, para facilitar a busca dos dados. Os critérios de Inclusão foram: possuir título que aborde a temática Prática Educativas (Ensino Remoto) utilizadas durante o período da Pandemia de COVID-19; o resumo apresentar problemática abordando questões relacionadas ao Ensino Remoto utilizado no período da pandemia e os desafios apresentados na execução destas; ser um texto completo e em língua portuguesa. Os critérios de exclusão foram: não apresentar qualquer dos itens listados nos critérios de inclusão.

Figura 1 – Etapas para busca de dados

O fichamento, realizado no período de janeiro a junho de 2021, foi utilizado para coleta de dados. Segundo Gil (2008), este instrumento possibilita uma síntese e apreciação da obra, permitindo que o pesquisador organize os assuntos de maneira mais clara bem como possa a posterior integrar os textos. Foram encontrados 13 trabalhos publicados sobre a temática deste estudo no período de 2020, destes, após leitura adequada, 03 foram selecionados, de maneira total aos critérios de inclusão listados neste estudo. Foram analisados 03 estudos, buscando entender quais os desafios encontrados pelos docentes durante a pandemia com a utilização do ensino remoto e a qualidade do ensino remoto emergencial na educação básica.

Optou-se por organizar os resultados em um quadro, de forma que possam ser detalhadamente analisados. O quadro contém: os títulos dos trabalhos, autores, ano de publicação e os principais resultados observados.

Quadro 1 – Desafios docentes em tempos de COVID-19, desafios da educação remota e a questão da qualidade na educação remota

Fonte: Elaborado pela Autora.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em decorrência do distanciamento social, as escolas tiveram que aderir a um novo paradigma na educação, o uso do Ensino Remoto de Emergência. Conforme Reis et al. (2020), a nova realidade acelerou o processo para implementar recursos digitais nas escolas e o docente, mais do que nunca, tem o desafio de reinventar e procurar novas metodologias.

Frente às catástrofes por causa dessa pandemia de 2020, o setor educacional tem sofrido muitas consequências, a paralisação do ensino presencial em instituições de ensino públicas e privadas é uma destas consequências que atingiu pais, alunos, docentes e toda a comunidade escolar, nos diversos níveis de ensino e interferiu no processo ensino/aprendizagem de milhares de alunos. “Vale destacar que essa mudança gerou uma interferência na vida familiar de todos os parentes, variações de rotinas trabalho e ocupações”. (MIRANDA et al., 2020, p. 3).

A pandemia suspendeu as aulas presenciais nas escolas por tempo indeterminado (CAMPOS, 2020). As aulas online se tornaram a única alternativa capaz de contornar o problema. Porém, trocar o quadro pela tela do computador e a sala de aula pelo escritório de casa foi problemático para docentes e discentes. Na sociedade atual, os avanços na produção de conhecimentos científicos e tecnológicos, o advento do isolamento social pela pandemia e as variadas formas de relações sociais, devido às mudanças, demandam que os docentes atualizem constantemente seus conhecimentos e práticas pedagógicas. “Nesse movimento constante de transformações, é fundamental questionarmos sobre os saberes necessários à prática educativa dos professores dos diferentes níveis de ensino, capaz de dar conta das demandas atuais da sociedade”. (AGUIAR; PANIAGO; CUNHA, 2020, p. 4).

Para melhor compreensão da temática deste estudo, se faz necessário conceituar Ensino Remoto Emergencial (ERE).  O ERE é uma mudança temporária para uma forma de ensinar, alternativa para o momento de crise. É a utilização de soluções remotas para o ensino que seria ministrado de forma presencial ou como cursos híbridos, e voltarão ao formato antigo assim que a crise ou emergência reduzir ou findar. “O objetivo nessas circunstâncias não é recriar um sistema educacional robusto, mas fornecer acesso temporário a suportes e conteúdos educacionais de maneira rápida, fácil de configurar e confiável, durante uma emergência ou crise”. (HODGES et al., 2020, p. 6). Neste contexto:

Assim, com o distanciamento social imposto pela pandemia, as atividades de toda a rede de ensino foram suspensas, pressionando a rede privada a buscar alternativas para atender a demanda dos pais e estudantes. É nesse contexto que vem emergindo uma configuração do processo de ensino-aprendizagem denominada Educação Remota, isto é, práticas pedagógicas mediadas por plataformas digitais, como aplicativos com os conteúdos, tarefas, notificações e/ou plataformas síncronas e assíncronas como os Temas (Microsoft), Google Class, Google Meet, Zoom […]. (ALVES, 2020, p. 365).

Conforme registra Godoi et al. (2020, p. 4): “No dia 17 de março de 2020, o governo brasileiro publicou a portaria nº 343 que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a pandemia de COVID-19”. O ensino à distância é regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e suas portarias; o ensino remoto foi uma alternativa temporária para o contexto da pandemia, tais cursos à distância tiveram, para esta modalidade de ensino, autorização prévia do Ministério da Educação (MEC) a partir do projeto direcionado, avaliado e “todas as práticas a distância se mantém durante todo o curso, tendo um tutor que dá suporte aos alunos, com realizações previamente agendadas de avaliações nos polos vinculados ao curso” (ALVES, 2020, p. 348).

No quadro 1, é possível constatar a necessidade de mudanças rápidas no sistema educacional, de sorte que, de um dia para o outro, os docentes, sem preparo adequado, precisaram adaptar conteúdos e aulas presenciais em plataformas eletrônicas empregando o uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Segundo Campos (2020), para não perder conexão com os alunos e manter aprendizagem, os docentes precisaram passar por enormes transformações comportamentais dos professores. Corroborando com o que diz Campos (2020, p. 1) “a adaptação é a principal reação de toda e qualquer mudança. Quando ela ocorre de forma abrupta, então… E foi exatamente isso que aconteceu neste ano com muitos professores espalhados por todos os cantos do Brasil”. Conforme Cunha et al. (2020), 76% dos docentes se mobilizaram para aprender sobre as tecnologias educacionais e assim superar as dificuldades do momento.

Não é novidade que incorporar as TDIC nas escolas ainda é um entrave no Brasil, pois os problemas de infraestrutura e formação deficitária dos professores são variáveis importantes que intervém de forma direta no uso crítico, intencional e produtivo das tecnologias (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020). Tal fato pode ser constatado por Alves (2020) quando adverte que “[…] o corpo docente não se sente preparado para assumir as atividades escolares com a mediação das plataformas digitais, seja por conta do nível de letramento digital, ou, por limitações tecnológicas para acesso a estes artefatos”. (ALVES, 2020, p. 348).

Aguiar; Paniago e Cunha (2020, p. 5) destacam que “nesse novo processo educacional, o docente necessita ser o mediador, instigar e orientar o estudante ao caminho da descoberta, da aprendizagem, mas para isso, é exigido o domínio das tecnologias e das metodologias ativas, para reinventar as práticas de ensino”.

Entende-se que a educação remota para o ensino básico, colocou em foco a formação docente, devido à falta de preparo e capacitação dos docentes para lidar com as plataformas digitais e sem tempo hábil para se aperfeiçoar no processo de ensino, pois eles não se sentem preparados para esta situação. Miranda et al. (2020) comentam que a proposta de educação por meio das TDIC sempre trouxe alguns obstáculos, principalmente devido à falta de preparo e capacitação dos docentes para manusear as TDIC.

A docente Atié (2020) esclarece que nunca imaginou tal situação “nos quais os modelos que dominávamos sobre o ensinar e o aprender exigiram mudanças radicais. Para a maioria dos professores, os efeitos da pandemia significaram trabalhar como nunca haviam experimentado”. Destarte:

Foi um grande desafio criar um modelo de aulas remotas – utilizando recursos digitais, a partir da casa dos estudantes, enquanto os prédios escolares eram fechados. Agora, perto de completar três meses de suspensão das atividades presenciais, o que se tem é uma rotina extenuante das aulas remotas. (ATIÉ, 2020, p. 1).

Junto com as aulas remotas veio o desgaste do docente, pois “O desgaste mental tem se mostrado mais presente, o trabalho remoto tem sido a realidade dos professores, trazendo uma carga de estresse para dentro de casa” (CAMPOS et al., 2020, p. 5). Neste contexto:

De um lado, estão alunos cansados, com saudade dos amigos e ansiosos para voltar à escola. Do outro, professores esgotados pelo excesso de tarefas – ou ainda preocupados com os estudantes que não foram contatados, que estão “abandonados pela escola”, impossibilitados de acessar o conteúdo digital. (ATIÉ, 2020, p. 1).

Ainda, segundo Beraldo (2020, p. 1), além de aprender a lidar com a tecnologia, a pandemia apresenta também a necessidade de considerar as habilidades sócio e emocionais previsto na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), onde assevera que deve ser ofertado em todas as escolas do país. “São habilidades como persistência, assertividade, empatia, autoconfiança e tolerância à frustração”.

Para a especialista em Educação Integral do Instituto Ayrton Senna, Cynthia Sanches: “O desenvolvimento socioemocional dos estudantes é um aspecto fundamental de ser trabalhado de modo intencional na escola se quisermos uma educação que considere o que é viver, conviver, aprender e produzir no século 21” (BERALDO, 2020, p. 1).

Alves ainda destaca a resistência de crianças e adolescentes à rotina imposta pelo ERE, pois pensam que estão de férias, já que estão em casa. Tal situação cria estresse para eles e seus pais que se sentem impotentes frente às situações, principalmente sobre a ausência, muitas vezes, de um espaço específico para os alunos para fazer tarefas e participar das interações virtuais privativamente, visto que a família está sempre em casa. (ALVES, 2020). Neste sentido:

[…] Outro aspecto, refere-se às frustrações especialmente das crianças da educação fundamental I que querem participar e as professoras não conseguem chamar todos os alunos nos encontros virtuais que acontecem diariamente com um tempo médio de duas horas. É interessante destacar que apesar de acreditarmos as crianças e adolescentes têm expertise para interagir com plataformas digitais por conta das suas interações com jogos e aplicativos (CGI. BR, 2019a; 2019b), a relação que é estabelecida nesses ambientes para promover a educação remota é bastante diferente e muitas vezes sem prazer. (ALVES, 2020, p. 349).

Segundo a Constituição Brasileira, educar é garantir aos alunos seu desenvolvimento pleno a partir de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (Art. nº 206). Destarte:

Sendo assim, ampliar as potencialidades de crianças e jovens requer os conteúdos das diversas áreas do conhecimento, mas também requer interação social, afeto, humanização. É por esse motivo, entre outros tantos, que a educação básica precisa ser presencial. As escolas ensinam muito mais que conteúdo. Ensinam modos de vida, ao desenvolver indivíduos conhecedores do seu papel, inseridos na coletividade de nossa sociedade. (ZAJAC, 2020, p. 1).

Alves (2020) levanta uma questão com relação a qualidade da educação básica durante este processo de ERE, neste sentido:

A educação básica vai atender crianças e adolescentes que estão em níveis de desenvolvimentos diferenciados e por mais que tenha acesso às tecnologias digitais e telemáticas precocemente, o fazem para entretenimento e não para práticas de educação formal. Nestas fases de desenvolvimento o face-to-face é condição sine-qua-non para estes sujeitos que interagem com seus pares e professores e juntos atribuem sentidos aos distintos objetos do conhecimento, produzindo coletivamente. Logo, espaços presenciais para estas práticas, ainda é uma premissa básica. Embora seja importante criar momentos para interação com as plataformas digitais que podem contribuir para simulação e experimentações de situações de aprendizagem, mas, esse não deve ser o único caminho. (ALVES, 2020, p. 348).

Ainda tem o fato de que muitas escolas, principalmente as públicas, não tem infraestrutura para essa modalidade, não dispõem de plataformas e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), docentes com formação inadequada para tal modalidade, estudantes não aptos para essa situação (ZAJAC, 2020). Mesmo que o “percentual de professores com o nível superior seja bem mais expressivo do que os que possuem apenas o nível médio ou inferior, é possível que a maioria deles não tivesse em suas formações a preparação adequada para lidar com as novas tecnologias no âmbito educacional”.  (CUNHA et al., 2020). Destarte:

Os indicadores apresentados corroboram a ideia de que o ensino remoto mediado por tecnologia digital, nesta situação de pandemia, é um arranjo circunstancial de emergência, longe de atender as demandas de uma proposta educacional que garanta o acesso, permanência e possibilidades satisfatórias de aprendizagem. […]. (CUNHA et al., 2020, p. 8).

Outro fator que interfere nos estudos no ensino remoto é a espacial: espaço impróprio/inadequado ou escasso nas casas, muitos integrantes ou excesso de movimento e barulho, onde muitos estudantes terão os pais/familiares como professores, visto que algumas tecnologias usadas pelos docentes ou a forma como desenvolvem o ensino não viabiliza a aprendizagem, “exigindo desses mediadores domésticos os mecanismos pedagógicos necessários para tal, que poderá não acontecer adequadamente”.  (CUNHA et al., 2020, p. 9).

Para Santos (2020 apud CUNHA et al. 2020, p. 9) há muitas limitações no ensino remoto, pois mesmo que tivesse as condições ideais, onde todos tenham uma conexão ao seu dispor e os docentes produzindo um material variado e bem fundamentado, faltaria o diálogo, atividades colaborativas e a interação.

O ensino remoto foi pensado para um momento emergencial, mas ele não tem a mesma qualidade do ensino presencial com respeito à educação básica, onde os alunos são crianças e adolescentes em fase de formação e precisam muito mais do que só ter conteúdos. Cunha et al (2020) comentam que por esse motivo fala-se em agravo à qualidade, segundo a LDB, a Constituição Federal e o Conselho Nacional de Educação (CNE) por meio do Parecer Nº 5/2020: o ensino deve ser ministrado com garantia de padrão de qualidade, visando ao pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania. O ensino remoto é muito limitado e para Santos (2020 apud CUNHA et al., 2020, p. 9) é preciso criar ambientes virtuais de aprendizagem, onde todos os participantes “criam e disputam sentidos, produzem conteúdos e processos de subjetivação em rede, tudo isso no sentido de criar uma educação on-line, fenômeno próprio da cibercultura”.

Neste contexto, é importante enfatizar os limites do ensino remoto os quais interferem na qualidade deste. Mesmo que para uma minoria do ensino público e privado esteja ocorrendo alguma interação síncrona através das mediações audiovisuais em plataformas de web conferência, para a grande maioria há menos interação e mais tarefas, aulas expositivas, quase sempre gravadas e, assim não dialogadas, contemplando parte do currículo. (CUNHA et al, 2020). Ainda:

Não obstante as contingências serem também as responsáveis por impor esses limites, o que é compreensível e até esperado, esse contexto não justifica a crença nesse ensino remoto como alternativa capaz de contemplar alunos e professores em suas expectativas de ensino e aprendizagem. Longe disso, há um desgaste diante do enorme emprego de tempo e energia que a novidade exige, vislumbrando, assim, resultados menos expressivos que a modalidade presencial e, até mesmo, a precarização do ensino. (CUNHA et al, 2020, p. 8).

A citação acima destaca de maneira direta a precarização do ensino principalmente porque a pandemia não é igual para todos. As desigualdades de infraestrutura de redes, acesso à Internet e disponibilidade de artefatos digitais, são mazelas sociais que se manifestam em maior impacto nas classes sociais menos favorecidas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente a tudo que foi exposto até aqui e respondendo à questão norteadora proposta neste estudo, é possível afirmar que foram muitos os desafios enfrentados pelos docentes em tempos de COVID-19, sendo o maior deles, o de ter habilidades no uso das TDIC, para poder ter um bom desempenho no ensino remoto. Outros desafios foram às condições de trabalho do docente, a qualidade no processo de ensino-aprendizagem, a relevância e o significado dos conteúdos para abordar, o desenvolvimento de práticas pedagógicas centradas no estudante.

No momento atual, existem expectativas em relação ao que os professores e familiares conseguem fazer e que são difíceis de serem atingidas em virtude da complexidade do processo de ensino aprendizagem como em relação ao despreparo das famílias em orientar aos filhos e, ainda, pelas limitações técnicas e tecnológicas do ensino remoto implementado pelo poder público. Neste sentido, o tempo que os pais têm para auxiliar seus filhos nas aulas online, a possibilidade de acesso ao material online e impresso, o conhecimento prévio da família são aspectos que precisam ser levados em consideração pelo poder público na implementação de políticas educacionais durante a pandemia.

A pandemia ainda não terminou. Não se sabe ao certo como será sua evolução e o impacto de cada variante que surge. A crise econômica toma dimensões planetárias, mas com impactos maiores em países como o Brasil, tão marcado pela desigualdade social. Mesmo com a vacinação em andamento, se tem observado que o ensino remoto, mesmo que parcialmente, ainda será uma realidade no Brasil e, portanto, carecerá de muitos estudos e acompanhamento por parte dos pesquisadores da educação.

REFERÊNCIAS

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^[1] Doutoranda em Educação pela Eikon University International Education. Mestre em Educação pela Eikon University International Education. Pós – Graduação lato sensu Especialização em Psicopedagogia em Contextos Educacionais pela Faculdade Católica de Uberlândia. Graduação Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar de 1º e 2º Graus, Inspeção Escolar de 1º e 2º Graus, Orientação Educacional e Administração Escolar de 1º e 2º Graus pela Universidade Federal de Uberlândia. ORCID: 0000-0001-8108-3810.

Enviado: Dezembro, 2021.

Aprovado: Fevereiro, 2022.