Osservazioni sull’uso di temi chimici sociali nell’assistenza educativa specializzata

ARTICOLO ORIGINALE

MESSEDER, Jorge Cardoso ^[1], MELLO, Ana Rita Gonçalves Ribeiro de ^[2], FERREIRA, Caio Vitor ^[3], SANTOS, Marcelo Augusto dos ^[4]

MESSEDER, Jorge Cardoso. Et. Osservazioni sull’uso di temi chimici sociali nell’assistenza educativa specializzata. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 05, Vol. 10, pp. 05-33. maggio 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/temi-chimici

RIEPILOGO

La chimica, sebbene non appaia come disciplina dei programmi curriculari della scuola elementare, è presentata nei contenuti dell’Insegnamento delle Scienze in modo più intenso di quanto insegnanti e studenti possano percepire.  Si osserva la distanza tra pratica e teoria, dove il laureato in chimica non riflette sulle possibili metodologie che permeano le pratiche educative di un insegnante di scienze, quando si lavora alle elementari.  Quando si tratta di pratiche educative relative all’educazione inclusiva, questa distanza è ancora maggiore. L’obiettivo di questo lavoro era quello di consentire agli studenti universitari di Chimica, provenienti da un Istituto Federale, di sperimentare come avviene il rapporto insegnamento-apprendimento nell’ambiente specializzato di cura educativa (AEE).  Data l’importanza della conoscenza della Scienza e della Tecnologia con responsabilità sociale, sono state fatte osservazioni durante interventi pedagogici con temi chimici sociali per gli studenti nei primi anni, sulla base degli studi di Scienza, Tecnologia e Società (CTS). I risultati hanno indicato che i fenomeni osservati durante tutto il processo permeava la realtà dei soggetti, che erano in grado di approprizzarsi delle conoscenze scientifiche, con acquisizione di comportamenti e atteggiamenti per le risposte e il processo decisionale. Gli approcci alla scuola elementare e all’istruzione inclusiva sono importanti nelle strutture curricolari dei diplomi di tipo bachelor e dovrebbero essere inclusi nella formazione continua dell’insegnante, che inizia nel periodo di laurea.

Parole chiave: Insegnamento delle scienze, insegnamento CTS, cura educativa specializzata, argomenti chimici sociali.

INTRODUZIONE

La legislazione brasiliana in materia di istruzione ribadisce l’importanza nel curriculum scolastico delle conoscenze scientifiche e tecnologiche che devono essere lavorate sull’insegnamento delle scienze fin dai primi anni.

Secondo gli studi di Miriam krasilchik (2012), l’inclusione dell’insegnamento delle scienze nei programmi di studio brasiliani, per le fasce di età più giovani, si è verificata solo negli anni ’70 del secolo scorso, dove è entrata a far parte delle strutture curricolari dell’educazione della prima infanzia.

Tuttavia, sebbene vi sia consenso sull’importanza di questa componente curricolare, la sua attuazione nella scuola elementare è ancora una sfida. Molti studenti ritengono che i contenuti dell’area scientifica siano astratti, difficili da capire e contribuiscano così al fallimento del rendimento scolastico. Questo discorso fa sì che l’insegnamento delle scienze perda il suo potenziale educativo e cada nell’accettazione degli studenti.

Molti insegnanti non considerano la necessità di insegnare scienze nei primi anni dell’istruzione di base brasiliana, sostenendo che si tratta di uno sforzo non professionale e che non presenta risultati significativi nella relazione insegnamento-apprendimento (ESHACH, 2006). Insieme a questo pensiero, molti educatori credono che insegnare scienze dal 1 ° anno alla quinta elementare sia un compito con un alto grado di complessità, dove non sono preparati (DUCATTI-SILVA, 2005). Per aggirare questo problema, Pizarro e Lopes Jr. (2015) dedurre che si dovrebbe prestare attenzione alla formazione continua degli insegnanti, concentrandosi sulle pratiche pedagogiche nelle scienze (per qualsiasi tipo di insegnamento).

Contrariamente a quanto si pensa, l’insegnante che insegna scienze ai bambini si affida all’audacia partecipativa e alla curiosità dei neonati, qualità che stimolano, facilitano e insegnano l’azione. Ciò che resta per questo insegnante è saper sfruttare il desiderio di ricerca che è intrinseco ai più piccoli. Pur conoscendo il reale bisogno dell’insegnamento delle scienze nei primi anni, i nostri insegnanti hanno ancora bisogno di nuove risorse e tecnologie educative, oltre al libro di testo.

L’insegnamento nei primi anni della scuola elementare manca di attenzione al bambino nelle ampie riflessioni su Scienza e Tecnologia. Fabri et al. (2014) capiscono che non basta insegnare concetti, ma è necessario che il bambino, fin dalla giovane età, cominci a riflettere su ciò che sente nel suo contesto sociale. E quando questo insegnamento è rivolto ai bambini con disabilità?

Tra il 1996 e il 2010 è stato condotto uno studio investigativo sulle procedure e le risorse didattiche dedicate agli studenti disabili (NUNES; BRAUN; WALTER, 2011). In questa ricerca, gli autori hanno concluso che l’apprendimento degli studenti con disabilità avviene in modo diverso da quello dello studente senza disabilità, non basato sulla “disabilità”, ma piuttosto perché “l’altro” non offre a questi studenti disabili diverse possibilità di sviluppo e apprendimento in base alle loro esigenze.

Tuttavia, durante la fase scolastica degli studenti con disabilità nell’aula comune, o anche nel contesto sperimentato nelle sale di cura, c’è una maggiore attenzione allo sviluppo di abilità e abilità nei contenuti disciplinari del portoghese e della matematica, come se queste conoscenze fossero l’unico soddisfacente per la promozione dei loro sviluppi e autonomie.

L’insegnamento delle scienze è uno strumento in grado di risvegliarsi all’educazione scientifica, poiché crea opportunità per lo studente di conoscere piante, animali, corpo umano, astronomia e, quindi, collegare questa conoscenza ai temi della vita quotidiana, dove i concetti di scienza e tecnologia sono legati a questioni legate all’invenzione, al progresso e al futuro. Con ciò, il soggetto si assume la responsabilità di agire verso determinate situazioni per la vita nella società (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).

Insegnare scienze a studenti speciali è consentire loro di sperimentare circostanze in cui sono in grado di agire in determinate situazioni. I diversi segmenti della società (economica, tecnologica, sociale, culturale, politica), così come la diversità dei beni tecnologici, devono essere disponibili per la possibilità di posizionare questi studenti speciali, non escludendoli dalla comprensione del mondo che li circonda, in modo che in questo modo possano sviluppare valori nella ricerca della qualità di una vita migliore. L’insegnamento delle scienze, in quanto area di conoscenza, dovrebbe essere accessibile a tutti i cittadini.

Considerando l’insegnamento delle scienze basato su questioni sociali, questo studio è rilevante in quanto dà la priorità all’insegnamento del CTS (Scienza, tecnologia e società) come un modo per comprendere alcune questioni di chimica / scienze nel mondo contemporaneo in modo interdisciplinare. Inoltre, il CTS come approccio incentrato sulla formazione alla cittadinanza, ha lo scopo di comprendere la realtà intorno, dal fatto che prima o poi le disposizioni sulla scienza e la tecnologia raggiungeranno la vita di tutti, dove, a loro volta, i cittadini saranno in grado di comprendere e agire nel mondo con le conoscenze scientifiche , opponendosi al buon senso (PALACIOS et al., 2003).

Alla luce di quanto sopra, l’impegno in questa ricerca è stato quello di rispondere alla seguente domanda: i temi socio-scientifici, attraverso l’approccio in CTS, possono essere utilizzati nelle strategie didattiche dal professore di Servizio educativo specializzato (AEE)?

ISTRUZIONE SPECIALE: UN PO’ DI RIFLESSIONE

Nel 2015, la legge brasiliana sull’inclusione – LBI, legge 13.146/2015, chiamata anche Statuto delle persone con disabilità, comprende aree di salute, istruzione, lavoro, assistenza sociale, sport, sicurezza sociale, trasporti, tra gli altri, dove cerca di dissociare la disabilità con disabilità, al fine di stabilire l’autonomia e la capacità dei cittadini con disabilità di compiere atti di vita civile a parità di condizioni con altre persone (BRASIL, 2015).

In questo scenario, in cui si intersecano costanti cambiamenti politici, sociali ed economici, la scuola è stata delineata con percorsi che propongono modifiche curriculari alla progettazione di strategie al fine e persone con particolari esigenze educative di avere tutte le condizioni per l’esercizio della cittadinanza.

Tra i vari documenti emanati dal Ministero della Pubblica Istruzione non esistono sistemi guida e di istruzione specifici per quanto riguarda i parametri curricolari per l’istruzione speciale, quali sono, in effetti, linee guida, linee guida per i sistemi di istruzione per garantire l’accesso ai contenuti di base che la scolarizzazione dovrebbe fornire a tutti gli individui, compresi quelli con bisogni educativi speciali.

L’intera istruzione di base dovrebbe costituire un processo organico, sequenziale e articolato, che assicuri al bambino, all’adolescente, al giovane e all’adulto qualsiasi condizione e regione del paese la formazione comune per il pieno esercizio della cittadinanza, offrendo le condizioni necessarie per il loro sviluppo integrale (BRASIL, 2001, p.20).

In termini storici e culturali, per trasformazioni più efficaci e significative, ci sono ancora grandi sfide in relazione alle pratiche pedagogiche e alla costruzione dell’apprendimento, anche se l’accesso di questo studente ha già raggiunto una percentuale considerevole, in cui “circa l’80% degli studenti con disabilità è inserito nel sistema educativo comune, secondo i dati del censimento scolastico” (CORREIA; BAPTISTA, 2018, p.729).

L’istruzione speciale ha compiuto progressi significativi nel processo scolastico degli studenti dall’attuazione della politica nazionale nel 2008; tuttavia, investire nei punti di forza e nel potenziale di sviluppo di questi studenti rappresenta ancora una sfida per il team scolastico, poiché la storia di queste persone li etichetta come incapaci di frequentare ambienti regolari e classi comuni (CORREIA; BAPTISTA, 2018).

Pertanto, per l’attuazione della proposta di inclusione, sono necessarie strategie curriculari, al fine di apportare i necessari adeguamenti, in termini di obiettivi, contenuti, metodologie, attività, materiali, risorse, valutazione, ecc. Inoltre, è necessario che l’insegnante abbia la capacità di affrontare le differenze, le singolarità e la diversità di tutti i bambini, e di non attaccarsi a un modello di pensiero comune a tutti loro.

Pertanto, il focus di ogni movimento di lotta e pro-inclusione è una soglia unica: preparare il cittadino a vivere e vivere con le sfide della vita quotidiana per la comprensione del mondo. C’è ancora un grande discredito degli insegnanti sulla capacità dello studente con disabilità di imparare, forse a causa dell’insicurezza di trattare con i dettagli di quello studente o per paura di ricevere questo studente nella sua classe e causargli qualche disagio. Pertanto, “spesso la mancanza di preparazione e di informazione impedisce all’insegnante di sviluppare una pratica pedagogica sensibile alle esigenze dello studente speciale incluso” (PLETSCH, 2009, p. 148).

Un’altra questione molto discussa è la mancanza di preparazione degli insegnanti e di altri professionisti dell’istruzione ad affrontare la diversità delle materie con disabilità, in cui i processi di istruzione iniziale e continua danno indicazioni di precarietà. Anche i corsi di laurea che creano una legislazione che richiede l’adempimento di contenuti e discipline per azioni pedagogiche incentrate sulla diversità, si crea e si forma già un insegnamento dicotomo: insegnanti per l’istruzione comune e insegnanti per l’istruzione regolare. Da quel momento in poi, vengono create rappresentazioni sociali che non si diluino man mano che l’insegnante sale alla sua performance (GLAT, 2018).  Secondo Glat (2018, p. 13) “i corsi di formazione degli insegnanti favoriscono ancora una concezione classica e statica del processo di insegnamento e apprendimento, basata su una nozione di “normale” (ad esempio, “sano”) e sviluppo universale per tutte le materie”.

Su questo punto, Pletsch (2009) richiama anche l’attenzione sui corsi di formazione degli insegnanti, in modo che gli organi responsabili abbiano la preoccupazione di formare l’insegnante con l’offerta di discipline e contenuti per soddisfare gli studenti con esigenze specifiche, in modo che essi eseguano in modo soddisfacente la loro attribuzione dell’insegnamento in un contesto diversificato, dopo tutto, la sfida più grande, in questo senso , si concentra sulla necessità di adottare misure in modo che la condizione dell’istruzione inclusiva sia quella di spostare la sua posizione verso una pratica pedagogica incentrata sulla diversità.

[…] possiamo dire che l’insegnante dovrebbe dare valore alla diversità come aspetto importante nel processo di insegnamento-apprendimento. Inoltre, deve essere in grado di costruire strategie didattiche, nonché di adattare attività e contenuti, non solo in relazione agli studenti considerati speciali, ma per la pratica educativa nel suo complesso, riducendo così la segregazione, l’abbandono scolastico e l’insufficienza scolastica (PLETSCH, 2009, p. 149).

Benite; Benite, e Vilela-Ribeiro (2015) sottolineato che la necessità di formare insegnanti in grado di svolgere il compito di trattare con studenti speciali è tra i fattori determinanti del successo o del fallimento dell’Educazione Inclusiva. Risorse per ottimizzare il lavoro pedagogico del docente e l’apprendimento degli studenti.  Questi studi indicano la promozione dell’inclusione e dell’apprendimento degli studenti con disabilità, ma la verità è che poco è stato il progresso in questa direzione.

Nonostante questa situazione, Lippe e Camargo (2010) riportano la condotta di un insegnante di scienze in classe comune con studenti ciechi iscritti a classi di 9° grado nel sistema scolastico pubblico della regione di Bauru, dove concludono che l’inclusione è ancora molto al di sotto di quanto raccomandato. E con questo, vengono sottolineate la necessità di un’efficace formazione continua degli insegnanti regolari in classe che hanno studenti inclusi (in questa ricerca, in particolare, si riferiscono alla disabilità visiva), al fine di creare un maggiore dialogo con gli insegnanti specializzati dell’AEE, mirando a un maggiore sostegno al processo di apprendimento di questi studenti, perché

la difficoltà dell’insegnante di istruzione di base è la mancanza di preparazione/formazione professionale, la mancanza di infrastrutture scolastiche e la scarsità di materiale didattico, nonché la conoscenza di una forma di valutazione adattata alle condizioni degli studenti con disabilità (LIPPE; CAMARGO, 2010, p. 6).

SERVIZIO EDUCATIVO SPECIALIZZATO (AEE)

Questo servizio è stato istituito dalla Politica Nazionale dell’Educazione Speciale nella Prospettiva dell’Educazio ne Inclusiva^[5], nel 2008, quando è stata avviata l’espansione delle politiche pubbliche al fine di creare/modificare concetti, legislazioni, servizi e pratiche pedagogiche per integrare e/o integrare la formazione degli studenti in un’ottica di autonomia e indipendenza a scuola e oltre (BRASIL, 2008).

La Specialized Educational Care (AEE)^[6] è offerta principalmente nelle Sale Risorse Multifunzionali (SRM)^[7], ed è stata creata come servizio pedagogico specializzato al pubblico di riferimento dell’Istruzione Speciale.

Partendo da una prima valutazione, l’insegnante AEE cerca di conoscere lo studente, le sue possibilità, la sua famiglia, in modo che possa costruire al meglio un documento che promuova gli adattamenti necessari e possibili per un apprendimento efficiente. Si tratta di una pianificazione pedagogica individuale e specializzata in quanto cerca di sviluppare, migliorare lo studente, dalla sua specificità, dalla sua capacità di accedere al curriculum regolare e, di conseguenza, all’apprendimento. In questa traiettoria, è necessario che il lavoro pedagogico consideri e si basi su diversi aspetti, quali: organizzazione spaziale, materiali, risorse disponibili, metodologie, strategie adottate, sostegno familiare, tra gli altri, al fine di superare le barriere e promuovere la partecipazione di tutti.

STUDI SCIENTIFICI, TECNOLOGICI E SOCIALI (CTS): OPZIONE PER LA RICERCA

L’ECTS^[8] (Scienza, tecnologia e studi sulla società) prende un corso importante dal 1970 quando cerca una risposta per contrastare l’idea e il sentimento che prevalevano dall’inizio del XIX secolo al secondo dopoguerra, che lo sviluppo scientifico e tecnologico era solo benessere e redenzione dai mali dell’umanità (VON LINSINGEN, 2007).

Pertanto, Von Linsingen (2007) discute che è in un momento di crisi, catastrofi ambientali che questo sentimento salvezza perde forza quando iniziano e stabiliscono le condizioni per un nuovo modo di vedere l’interazione scienza, tecnologia e società. Diversi episodi avvenuti nel secolo scorso hanno già lasciato la società oolate sui punti positivi e negativi di C&T (scienza/tecnologia), ad esempio, la devastazione che si è verificata a Nagasaki e Hiroshima a causa delle esplosioni delle bombe atomiche, la scoperta del buco nello strato di ozono, probabilmente causato da azioni antropiche, i problemi derivanti dall’inquinamento atmosferico in varie parti del mondo, le vaste fuoriuscite di petrolio e le loro conseguenze ambientali, incidenti con centrali nucleari, come il caso di Chernobyl nel 1986 (BAZZO, 2002).

Con l’avvento della tecnologia, i discorsi che professano l’azione incisiva della tecnologia nel progresso della società, dove la supremazia tecnologica è esaltata come fonte di sussistenza umana, sono sempre più sorprendenti. Tuttavia, nel mondo globalizzato c’è bisogno di comprendere i vari contesti che ricevono il riflesso del travolgente processo tecnologico, che in sostanza porta conseguenze che devono essere giudicate dalla società in tutta la società (BAZZO, 2002).

Pertanto, educare alla cittadinanza implica mettere in discussione l’ordine della società capitalista, in cui i valori economici si sovrappongono ad altri valori; valori legati ai bisogni umani perché “legati ad interessi collettivi, come la solidarietà, la fraternità, la consapevolezza dell’impegno sociale, la reciprocità, il rispetto per gli altri e la generosità” (SANTOS; MORTIMER, 2000, p.114).

Se inclusa nel curricolo, la proposta è che gli aspetti socio-scientifici (ASC) siano inseriti in una caratteristica controversa, in cui è possibile introdurre domande, in cui danno dibattito all’interno di un processo argomentativo. In questa linea di pensiero, Ratcliffe (1998 apud SANTOS; MORTIMER, 2009) propone categorie per l’insegnamento delle scienze del lavoro attraverso l’approccio ASC, che sono:

1) rilevanza, con l’obiettivo di incoraggiare gli studenti a mettere in relazione l’insegnamento delle scienze con i problemi quotidiani al fine di sviluppare la responsabilità sociale; (2) motivazione degli studenti per le lezioni di scienze; (3) comunicazione e argomentazione, al fine di sviluppare nello studente la capacità di esprimersi con argomentazioni (4) analisi, approfondire il livello di esigenza cognitiva dello studente; (5) comprendere, aiutare lo studente a comprendere i concetti scientifici e la natura della scienza. (ibid., p. 192).

Secondo Walter Bazzo (2002), tra le varie concezioni CTS, si possono evidenziare le concezioni europee e nordamericane, che sono in realtà quelle che hanno dato origine a questo pensiero. Mentre il Nord America enfatizza la tecnologia, l’Europeo dà la priorità ai fattori sociali, segnati da questioni sociologiche, psicologiche e antropologiche, ma entrambi hanno sempre scommesso sulla formazione di base dei suoi cittadini attraverso l’alfabetizzazione della scienza e della tecnologia, espandendo i suoi sforzi per chiarire le ripercussioni dello sviluppo scientifico e tecnologico.

SVILUPPO

Le materie di ricerca erano studenti dell’AEE  della Scuola Municipale Irena Sendler, residenti di Baixada Fluminense (RJ), iscritti alle scuole elementari I e II, al 2°, 3°, 4°, 5°, 6°, 7° e 8° anno, nel 2019, che comprendeva studenti con disabilità, disturbo dello spettro autistico e disturbi funzionali specifici. Gli interventi pedagogici sono stati condotti da due studenti universitari del Programma Istituzionale di Borse di Studio di Iniziazione Scientifica (PIBIC), insieme al docente reggente, ricercatore che fa parte del gruppo di ricerca, e uno degli autori di questo articolo. I due studenti dell’AEE, qui citati, sono presentati da nomi fittizi ed entrambi con caratteristiche di specifico disturbo funzionale molto vicine, in modo che dimostrino lentezza nel processo di ragionamento logico e astrazione del pensiero, che si traduce in estrema difficoltà nel processo di insegnamento e apprendimento; entrambi senza autonomia del processo di lettura e scrittura, dove hanno bisogno di un supporto costante nelle attività che esplorano e contemplano l’alfabetizzazione della matematica e del portoghese e hanno anche una storia di ritenzione scolastica. Sono inclusi a João, 9 anni, studente iscritto al 3 ° anno; e Alisson, 15, 6° elementare.

La raccolta dei dati è consistita nelle relazioni degli studenti nel corso della ricerca, sulla base degli interventi, delle note fatte dai due borsisti PIBIC, dei registri in quaderni di bordo, delle foto e dei video raccolti dal ricercatore (docente reggente dell’SRM) sulle osservazioni dei ricercatori di interazione e ricercati, nonché sulla descrizione del comportamento della materia di fronte agli interventi pedagogici. In tutto l’articolo, il discorso dei ricercatori è codificato dalla lettera “P”, allo scopo di identificare e comprendere i dialoghi.

Per questo studio, oltre ai temi chimici sociali, anche i Parametri Curriculari Nazionali di Scienze Naturali hanno supportato la scelta dei contenuti da sviluppare. L’obiettivo delle Scienze Naturali è “sottolineare obiettivi di qualità che aiutino gli studenti ad affrontare il mondo attuale come cittadino partecipativo, riflessivo e autonomo, ben informato dei loro diritti e doveri” (BRASIL, 1997, p. 5). Inoltre, il documento sostiene la conoscenza con l’ambiente, con la salute, le questioni etiche relative ai diritti umani, le questioni relative alla sessualità, alla dignità e alla solidarietà con l’essere umano.

Pertanto, il presente lavoro presenta l’osservazione delle concezioni e il posizionamento degli studenti sulla base di attività nell’insegnamento delle scienze, di fronte agli impatti del C&T sulla società, basati sull’insegnamento CTS.

Ogni tema è stato scelto in base all’emergenza e alla pertinenza nel contesto dello studente, facendo riferimento all’interdisciplinarietà, i cui contenuti hanno coinvolto diverse conoscenze relative agli aspetti sociali, economici e culturali, che hanno permesso un’ampia discussione legata alla scienza, alla tecnologia e alla società.

Ogni tema che è stato sviluppato aveva la programmazione di cinque blocchi, dove ogni blocco è durato circa 50 minuti.

L’articolazione tra i temi ha avuto attività di esplorazione di libri di letteratura per bambini e giovani, video, relazioni, spiegazioni espositive, dialoghi, attività scritte, attività pittoriche, simulazioni e giochi pedagogici, alcune attività del Prodotto Educativo elaborate da Oliveira (2017), che erano in linea con la proposta di questa ricerca e, se necessario, sono state riprodotte, dati gli adattamenti, se necessario.

GIOCHI E GIOCHI: RITAGLIO PORTATO A QUESTO ARTICOLO

La scelta di esplorare giochi e giochi come strategie didattiche deriva dalle peculiarità che queste attività provocano nei bambini, anche perché lo sviluppo del bambino ruota attorno all’atto del gioco e, da questo processo avviene la formazione e la costruzione dell’essere umano. “Insegnare attraverso ludicity è considerare che il gioco fa parte della vita dell’essere umano e che, quindi, porta riferimenti alla vita del soggetto” (RAU, 2007, p.31).

Secondo Kishimoto (2008) è importante che l’insegnante abbia chiaro cosa si intende insegnare all’interno del processo di insegnamento dell’apprendimento, poiché il gioco come risorsa pedagogica ha due funzioni: dove la prima sarebbe la funzione ludica, che fa parte della scelta volontaria dello studente, in cui la sua esperienza porta piacere, gioia. E, in secondo luogo, la funzione educativa, con l’obiettivo di sviluppare la conoscenza, la comprensione del mondo da parte dello studente, sotto l’azione del docente.

Come ritaglio per questo articolo, abbiamo portato i risultati ottenuti con l’uso del gioco di memoria. Secondo Kiya (2014), il gioco della memoria è un semplice gioco di regole che può essere giocato da persone di tutte le età, il cui obiettivo è memorizzare rapidamente le immagini, sviluppando e perfezionando il ragionamento, culminando nello sviluppo di abilità come: discriminazione visiva, attenzione, concentrazione e memorizzazione.

Con il supporto di questo concetto, gli interventi eseguiti hanno cercato, attraverso il gioco della memoria, di richiedere agli studenti João (3° anno) e Alisson (6° anno) di memorizzare immagini, ragionamenti, poiché sono studenti non ancora autonomi nel processo di lettura e scrittura e, quindi, le attività con l’uso delle immagini danno risultati più positivi, perché questi studenti possono memorizzare meglio con l’esplorazione delle immagini. Così, è stato preparato un gioco sui tipi di inquinamento (inquinamento visivo, inquinamento acustico, inquinamento atmosferico, inquinamento delle acque, inquinamento del suolo), in cui gli studenti potevano comprendere e visualizzare, in modo concreto, il concetto dei diversi tipi di inquinamento.

Così, i giochi sviluppati insieme agli studenti hanno anche avuto, come obiettivo, esplorare concetti, come i tipi di inquinamento, all’interno dell’ambiente tematico, esplorare gli organi e i sensi sensoriali e, in generale, motivare lo studente a interiorizzare le conoscenze scientifiche in modo che sia posizionato in modo critico e decisivo in determinate situazioni.

PERCEZIONI UMANE NELL’AMBIENTE: I NEL MONDO

Identificare e capire chiaramente come percepire il mondo in base agli stimoli dell’ambiente è rilevante per lo studente, perché significa parlare, come lui, mentre l’essere umano agisce e reagisce ai meccanismi e ai processi intrinseci ed estrinseci dell’ambiente, è parlare delle sensazioni piacevoli e spiacevoli, dell’aria contaminata e anche dell’inquinamento acustico che interferiscono così tanto nel suo stile di vita.

In questo tema, ad alto potenziale interdisciplinare, è possibile discutere questioni di scienza e tecnologia, sia legate all’area delle scienze – Biologia, Chimica, Fisica – sia a questioni di carattere sociale e culturale, come marchi, pubblicità, influenza dei media, dove hanno un forte appeal e influenza sui modi di vita, sugli atteggiamenti e sul comportamento delle persone nella società.

Questo articolo fornisce ritagli delle attività sviluppate con due studenti ricercati all’interno del tema “Spazzatura”, in cui le materie rivolte alla conoscenza scientifica con applicazione alla vita del cittadino, in modo che sia in grado di comprenderne e trasformarne la realtà.

INTERVENTI PEDAGOGICI

Con lo studente João, dal 3° anno, tra gli argomenti affrontati, in uno degli incontri, è stato sviluppato il contenuto sulla destinazione della spazzatura, con la seguente problematizzazione: “Dove va la spazzatura?”. Gli obiettivi da raggiungere erano dalla conoscenza della via dei rifiuti all’identificazione di diversi tipi di materiali riciclati.

In questo senso è stata utilizzata un’immagine illustrativa delle fasi di smaltimento dei rifiuti urbani al fine di mostrare il processo di riciclo, le cooperative, i vari tipi di immondizia e l’intero processo di separazione, pulizia e corretta destinazione, a seconda dei tipi, e anche per presentare le due categorie di rifiuti: rifiuti secchi composti da plastica, carta, metallo, vetro e rifiuti umidi , che comprende alimenti, scarti di frutta e foglie.

Così, dal processo di contestualizzazione e concettualizzazione dei contenuti, ci sono state le seguenti riflessioni: “La spazzatura è una cosa buona o cattiva? Cosa fai per mantenere piacevole l’ambiente? Qual è l’importanza di mantenere pulito l’ambiente? Dove sta andando la spazzatura della tua città? Che cos’è discarica?”

E poi, come modo per valutare l’appropriazione del contenuto, dalla comprensione dello studente, è stata proposta un’attività per rileggere le fasi di smaltimento dei rifiuti attraverso disegni (è importante dire che lo studente non è ancora autonomo nel processo di lettura orale e scritta). Con questo, lo studente ha prodotto sei diapositive illustrative e prodotto un televisore di materiale riciclato per servire come diffusione degli scivoli prodotti dalla rilettura della “Via della Spazzatura”.

Con lo studente Alisson del 6° anno, una delle materie sviluppate riguardava le trasformazioni fisiche, avvenute geograficamente nell’ambiente, come conseguenza delle attività dell’uomo nel suo habitat. Così, il problematizzazione era: “Perché l’uomo cambia natura?”.

Sulla base degli obiettivi proposti di comprendere il processo di cambiamento dello spazio naturale e di ricercare foto vecchie e recenti dell’ambiente circostante della scuola, la strategia metodologica adottata consisteva nell’osservare vecchie foto e andare in tour scattando foto attuali dello stesso ambiente,

Vale quindi la pena di sottolineare le riflessioni come risorse per la contestualizzazione del soggetto: “Qual è il risultato delle azioni umane nell’ambiente? Perché pensi di essere cambiato così tanto? Chi è responsabile delle modifiche? Quali sono le cose benvenute con i cambiamenti? Quali sono le cose cattive?

Questa materia presenta lentezza nella sua capacità di astrazione e generalizzazione, che ostacola il processo di insegnamento e apprendimento, tuttavia, le attività di maggior successo devono presentare le caratteristiche che danno senso allo studente, in relazione alla sua realtà.

A proposito dell’attività, è stato proposto il compito di passeggiare per la scuola osservando gli istituti, i vari luoghi, case, conversazioni con le persone, scattare foto della vicinanza della scuola, di alcuni luoghi e, dopo, fare confronti con vecchie foto dello stesso ambiente (ottenute dal settore dei media, dal municipio di Mesquita).

Pertanto, per lo sviluppo dell’approccio CTS, c’è rispetto per l’ordine psicologico di apprendimento concettuale, selezione e ordinamento di temi socio-scientifici, che vengono fatti considerando il grado di complessità dei contenuti scientifici legati ai temi in base allo sviluppo cognitivo dello studente (MUNDIM; SANTOS, 2012).

Gli studenti hanno ricevuto una situazione di problema quotidiano da risolvere, e con questo, è stato possibile per loro ricorrere inizialmente alle conoscenze che hanno già portato e, man mano che ricevevano informazioni, li articolavano alle loro esperienze, con osservazioni, confronti, ipotesi, e poi modificavano i loro concetti.

DISCUSSIONE DEI RISULTATI

Sulla base di documenti normativi del Ministero dell’Istruzione per le fasi dell’istruzione di base nell’ambito delle Scienze della Natura, ad esempio, i Parametri Curricolari (PCN) del 1997 e la Common National Curriculum Base (BNCC), è chiaro gli obiettivi delle scienze della natura all’interno del ciclo scolastico, che, date alcune specificità di ciascuno, è quello di portare la materia a comprendere , interpretare il mondo e agire su di esso per trasformarlo, attraverso l’accesso alle conoscenze scientifiche naturali, sociali e tecnologiche (BRASIL, 2017).

Alla luce di quanto precede, si dovrebbero fare importanti considerazioni associate alla modalità dell’istruzione speciale per quanto riguarda le specificità e le sfumature, poiché vi sono diversi aspetti e livelli per ogni individuo focalizzati sulla loro condizione speciale.

Pertanto, alcuni dialoghi sono presentati nel contesto della ricerca in cui mostra il processo di coinvolgimento degli studenti nell’apprensione della conoscenza nell’insegnamento delle scienze.

Nonostante ciò, di seguito sono riportati i ritagli del discorso dello studente João sulla destinazione della spazzatura nell’attività di rilettura della “Garbage Route”, una delle strategie proposte.

João: La spazzatura che facciamo va in discarica, va nelle fabbriche e anche, un’altra parte, va a terra per trasformare il fertilizzante.

João: La carta trovata nella spazzatura è stata portata dal camion all’impianto di riciclaggio della carta.

João: Ripulisci la spazzatura.

João: Perché altrimenti muoiono tutti.

Le dichiarazioni dello studente João dimostrano la sua comprensione del processo di destinazione della spazzatura, con la possibilità di riciclaggio e i rischi derivanti da uno smaltimento improprio, con la decisione dello studente di prendersi cura e cura della pulizia dell’ambiente circostante, come ad esempio: collocare i rifiuti domestici in un luogo in cui passa la raccolta urbana.

L’attività proposta è stata la creazione di una storia dalla rilettura del destino della spazzatura, in cui ha coinvolto l’immaginazione dello studente per creare la sua storia sulla via della spazzatura. Lo svolgimento di questa attività ha richiesto allo studente John di descrivere e riprodurre come viene elaborata la destinazione della spazzatura, più precisamente, nelle sue vicinanze.  Il lavoro ha unito le potenzialità dello studente per dare un’opinione, immaginare, creare, dove ha sottolineato un fattore positivo, che è stata la sua risposta coerente alla realtà ritratta / rappresentata. Il lavoro consisteva nella produzione di un televisore di materiali riciclati, come cartone, cannone di cartone, tappi di plastica di bottiglia in PET, associando possibilità di riciclaggio, che, appunto, erano state studiate. La figura 1 mostra la rilettura del percorso spazzatura assimilato dallo studente, all’interno di ciò che è stato più significativo per lui, con la produzione di diapositive.

Figura 1 – Rileggere il percorso della spazzatura attraverso una sequenza di diapositive.

La storia creata dallo studente João era composta da sei diapositive, da lui illustrate, che raccontano ciò che era più significativo da lui assimilato (figura 2), e si può vedere in quella che ha ricevuto dallo studente il seguente titolo: “Prendersi cura della natura con il riciclo”.

Figura 2 – Rileggere il percorso della spazzatura attraverso una sequenza di diapositive.

Pertanto, è degno di nota che lo studente João abbia dimostrato di aver compreso la dinamica del riciclaggio e i rischi derivanti dallo smaltimento improprio della spazzatura. È essenziale registrare che questo lavoro ha generato effetti positivi per l’autostima dello studente, che spesso mostra scoraggiamento di fronte al suo fallimento nel processo di apprendimento dei contenuti del curriculum, perché in considerazione della sua produttività è stato in grado di stabilire le sue idee e visualizzare, come risultato finale, un materiale concreto prodotto da lui.

Proseguendo le attività, si è svolto il libro “L’inquinamento ha una soluzione!”^[9], in cui sono state titolate le varie forme di inquinamento, come: aria, acqua, suolo, visivo e sonoro. Con il dialogo, abbiamo cercato di incoraggiare lo studente João a riconoscere i danni derivanti da tali contaminazioni.

P: Quello che capisci è inquinamento.

João: Vari rifiuti mescolati con mosche, ratti e scarafaggi. È brutto, ci fa anche tossire. D: Sì, hai ragione, la tosse è uno dei tanti sintomi dell’inquinamento atmosferico. Oltre a loro, ricorda, ha altri tipi: dal suolo, dai fiumi e dai mari, dal suono.

P: E con tutto questo inquinamento, come otteniamo, eh? Con l’acqua inquinata, il suolo e l’aria l’ambiente è ben distrutto.

P: Da dove viene l’inquinamento?

João: Degli uomini.

João: Questo accadendo perché stanno tagliando gli alberi. Potrei fare matite, invece di matite che spendono un sacco di alberi [lo studente considera questa possibilità per ridurre l’abbattimento degli alberi per produrre prodotti a base di legno, tra cui le matite] .

Il dialogo ha portato al riflesso della necessità che l’uomo abbia equilibrio di fronte al consumismo, perché ciò che conta è l’equilibrio ricercato attraverso la sostenibilità, poiché la matita, così come i vari materiali necessari per l’uomo, è prodotta da materiali difficili da scomposizione nell’ambiente.

D: Hai mai visto qualche apparecchio acustico bisogno? [parlando dei problemi di salute generati dall’inquinamento acustico, come mal di testa, perdita dell’udito, tra gli altri].

João: Sì. È molto difficile parlare con qualcuno che non ascolta, devi parlarle molto vicino.

P: È vero, ecco perché la tecnologia è così importante, come gli apparecchi acustici che sono così importanti per aiutare queste persone a sentire meglio.

João: Non hai visto la tecnologia? Qualunque cosa accada, in qualsiasi momento … Chiunque può creare un robot con gioco d’azzardo, braccia, visione e uso nel mondo. La tecnologia è nos nos ce cervello [significa che è creata dall’uomo]  e il retro crea cose che non sono necessarie [lo studente si riferisce alla creazione di un robot con sentimento] in mondo, e un robot con sentimento non è fig, perché gli dirà [dare comandi al robot] delle sew e sarà triste e non farà quello che dovresti.

P: Perché dici questo?

João: Ogni essere umano deve avere sentimenti.

P: Pensi che il sentimento sia importante per l’essere umano?

João: Perché senza sentire non possiamo avere amici o essere felici.

In questo caso, la tecnologia ha generato nello studente João una posizione critica sulla prospettiva salvezza della scienza e della tecnologia, affermando che ci sono cose create che non sono necessarie per l’uomo, in cui è dovuto alla mancanza di comunicazione e comprensione tra gli esseri umani.

Questa spiegazione delle attività era necessaria per poter portare come viene inserito il gioco della memoria in questo momento della ricerca. Con le illustrazioni portate dal libro, lo studente è stato in grado di percepire tutti i problemi dell’inquinamento, mentre le azioni insignificanti dell’ambiente in cui è inserito. Così, dalle conoscenze acquisite, è stato sviluppato un gioco di memoria con le varie forme di inquinamento. Il gioco è stato elaborato con le figure della ricerca fatta su Internet, che hanno lasciato lo studente molto eccitato ed eccitato dall’attività, come mostrato nella figura 3.

Figura 3 – Gioco di memoria sviluppato con lo studente sotto il tema inquinamento

Lo studente ha registrato, attraverso il disegno, la sua impressione sull’ambiente. Ha usato un foglio a due lati per fare il confronto tra l’ideale e il reale. Davanti alla foglia, ha progettato quello che sarebbe stato un ambiente preservato e pulito, già sul retro, ha illustrato l’ambiente devastato e senza vita, se l’uomo insiste nel non assumersi la sua responsabilità di prendersi cura e proteggere il suo habitat naturale. João: Il mondo pulito, pieno di alberi con frutta, dove tutti possono vivere bene. Il mondo che farebbe bene a tutti a vivere. Il discorso di questo studente rappresenta una realtà che, a suo avviso, sarebbe ideale per una vita di qualità, un ambiente con sole, cielo blu, con la vita (Figura 4).

Figura 4 – L’ambiente ideale, secondo il concepimento dello studente.

I giochi utilizzati hanno cercato di valoriare le funzioni ludiche ed educative, in quanto, nell’ottica dell’azione pedagogica, hanno esplorato i temi socio-scientifici proposti nella ricerca e, legati alla ludicity, sono stati sviluppati e o adattati in base alle preferenze individuali di ogni studente.

L’appropriazione della conoscenza del contenuto esplorato da parte dello studente Alisson è avvenuta quando lo studente si è reso conto delle conseguenze delle attività umane nell’ambiente, dove alcuni eventi hanno visto i fatti storici, alcuni luoghi cambiano molto, altri un po ‘meno, mentre altri rimangono L’appropriazione della conoscenza dello studente alisson sul contenuto esplorato è avvenuta quando lo studente ha realizzato le conseguenze delle attività umane nell’ambiente , dove alcuni eventi hanno visto i fatti storici, alcuni luoghi cambiano molto, altri un po ‘meno, mentre altri rimangono conservati, secondo gli strati dei dialoghi:

P: Perché sei così? Chi pensi sia stato modificato?

Alisson: Gli uomini. Perché la gente veniva a vivere qui. Ho dovuto costruire case.

P: Con lo sviluppo del sito, parla delle cose buone, secondo te.

Alisson: Concrete street [lo studente fa riferimento alle strade asfaltate], negozi, scuola.

P: Ora parla delle cose che danneggiano il posto.

Alisson: Mancanza di cavallo, foresta.

Alisson: Volevo che rimanessi così.

Alisson: Aveva una fattoria, aveva un cavallo, aveva una foresta.

La consapevolezza degli studenti sui problemi ambientali è fondamentale per renderli consapevoli, una consapevolezza che può essere raggiunta con l’aiuto dell’audiovisivo che porta queste immagini in classe (ARROIO, GIORDAN, 2006).

La proposta comprende l’approccio discorsivo sugli atteggiamenti e le conseguenze delle persone per la società e l’ambiente.

Nel prosieguo di questo dialogo sono state menzionate le tre azioni necessarie per il processo di riciclaggio: ridurre, riutilizzare, riciclare, in modo da avaro diverse situazioni vissute quotidianamente, come lo smaltimento dei rifiuti domestici.

Sulla base di questa idea abbiamo iniziato il dialogo, dalla domanda: “Cosa fare con ciò che non ti fa più bene?” Lo studente Alisson è stato istruito su come separare la spazzatura. Lo studente era consapevole dei colori destinati ad ogni tipo di immondizia dove: verde, per gli occhiali; giallo, per metallo; blu, per la carta; rosso, per la plastica; marrone, per i rifiuti organici. Tuttavia, anche se hanno questi colori, si raccomanda di separare la spazzatura in due condizioni: spazzatura secca, quella che è stata separata dai colori, e spazzatura bagnata, a quella dagli scarti alimentari, bucce di frutta e verdura, foglie e materiali non riciclabili. P: Quindi, c’è un modo per fare questa separazione a casa tua? Vuoi parlare con tua madre per iniziare questo processo? Alisson: Sì, le parlerò.

Lo studente ha riferito che nella strada della sua residenza non ci sono operazioni di pulizia e raccolta dei rifiuti urbani, situazione che provoca disagio nel suo ambiente. Alisson: Raccolgo la spazzatura da casa mia e scendo. Lo studente si riferisce qui al fatto che vive nella parte alta della comunità e deve scendere per alcune strade con la spazzatura per lasciarla in un luogo dove c’è una raccolta dei rifiuti urbani, dove passa il camion della spazzatura per la raccolta. Ma è una pratica che non accade con i suoi vicini, che depositano la spazzatura in luoghi impropri. Alisson: Quelli che ci vivono non lo fanno, lasciano la spazzatura per strada, poi gli animali [cani, cavalli] vengono e strappano la spazzatura e sporcano tutto, ha un cattivo odore. È possibile osservare che lo studente è consapevole di quanto l’inquinamento dell’ambiente porti aspetti negativi e interferisca direttamente nella comunità.

In un disegno prodotto dallo studente, mostrato nella figura 5, lo rappresenta bene, mentre, dividendo il disegno in scene, ha esplorato le aggressioni causate dall’inquinamento per l’ambiente.

Figura 5 – Destinazione della spazzatura intorno alla casa dello studente Alisson.

Alisson: Qui [indicando il disegno (A)], la casa sul lato di una strada lei [una figura femminile] ha preso la spazzatura da casa sua e l’ha gettata sul fondo della casa, che ha causato un cattivo odore nella casa del vicino e nel spazzatura accumulata e ha cominciato a raccogliere animali e disturbare il vicino. Qui [indicando il disegno (B)] in un’altra casa, qualcuno getta la spazzatura in mezzo alla strada, beve vino e lancia la bottiglia e la macchina passa forando il pneumatico. Qui [indicando il disegno (C)], [la figura maschile] getta spazzatura sull’albero, la spazzatura viene gettata sul suo gambo [indica l’albero].

Lo studente non ha commentato l’espressione del sole, ma come tale espressione ha attirato l’attenzione ed è stata suggestiva di fronte a quelle scene, gli è stato chiesto perché l’espressione del sole, in cui ha risposto: Alisson: Il sole è molto triste con tutto ciò che sta accadendo.

Sempre riferendosi a questa condizione, gli fu chiesto se si adattasse a una di quelle scene, alle quali rispose: Alisson: No, perché non è giusto fare queste cose.

I cittadini sono spesso consapevoli e conoscono le esigenze di migliorare l’ambiente circostante, in termini di problemi di pulizia urbana, servizi igienico-sanitari, destinazione legale dei rifiuti, situazioni che spesso vengono ignorate e o liquidate dagli esperti, come mali di quella realtà sociale.

Pertanto, è sempre importante che il docente consideri le informazioni che lo studente porta già con sé, poiché la conoscenza del buon senso sarà la base per la costruzione di un apprendimento significativo, perché attraverso di loro è che gli studenti raggiungeranno le conoscenze scientifiche.

Dopo la lezione, c’è stato un dialogo sulla destinazione finale della spazzatura e sulle conseguenze sociali e ambientali di questa azione, quando c’è stata la citazione di altre due recenti leggi che sono entrata in vigore con il discorso di corroborare l’ambiente, nel tentativo di ridurre il consumo e la produzione di rifiuti di plastica, poiché la plastica è considerata uno dei cattivi dell’ambiente. Sono: Legge n. 7957/2018, del 15 maggio, 2018 (RIO DE JANEIRO, 2018a), che vieta l’uso di canudos di plastica in ristoranti, bar, chioschi, venditori ambulanti, hotel e simili nello stato di Rio de Janeiro, e la legge n. 8006/18 del 25 giugno 2018, che impone agli stabilimenti commerciali situati nello stato di Rio de Janeiro di sostituire e raccogliere sacchetti di plastica con sacchetti biodegradabili (materiale rinnovabile).

Per quanto riguarda la legge sulla paglia e sul pagamento di R $ 0,05 per ogni borsa (dalla terza) lo studente ha dimostrato, nel suo discorso, quale decisione prenderà quando andrà al supermercato: Alisson: Quindi è meglio prendere [borsa] di casa! [Ha detto con un tono di stupore].

Sulla base di quanto sopra, lo svolgimento della proposta di ricerca con gli studenti João e Alisson, ha contemplato un approccio educativo molto vicino all’educazione progressiva proposto da Paulo Freire, la cui centralità risiede nella problematizzazione e nella dialogicità, in quanto hanno presentato tre punti di convergenza, secondo Nascimento e von Lisingen (2006):

i – approccio tematico e selezione dei contenuti e del materiale didattico;

ii – la prospettiva interdisciplinare del lavoro pedagogico e della formazione degli insegnanti;

iii – il ruolo del docente nel processo di insegnamento e apprendimento e nella formazione per l’esercizio della cittadinanza (NASCIMENTO e VON LISINGEN, 2006, p.97).

All’interno del tema dell’ambiente, nel blocco delle attività, c’è stato il dibattito di questioni sociali, valori morali ed etici derivati dallo sviluppo scientifico e tecnologico, dove, attraverso la problematizzazione, il soggetto è stato portato ad affrontare una questione di vita quotidiana e, da questo, attraverso l’indagine, ha fatto sapere “cosa” che gli era sconosciuto, con lo stimolo di modificare e modificare il suo contesto sociale.

L’attenzione sviluppata dal tema ambientale è stato il riconoscimento dell’uomo come parte integrante di questo ambiente, con implicazioni e impatti delle azioni umane sulla natura; natura che ha elementi essenziali per il mantenimento della vita sulla Terra e, come questo pianeta è stato sequelae dai mali derivanti dall’inquinamento, spazzatura, deforestazione.

Le attività sono state pianificate in linea con gli interessi degli studenti, nel senso che presentano empatia e piacere nello spettacolo e nello sviluppo. In questo senso, c’era la promozione di diverse forme di materializzazione della conoscenza: lettura di libri di storie, pittura, dialoghi, giochi educativi, produzione di materiali e, con questo, i fenomeni osservati durante tutto il processo permeava la realtà dello studente come proponeva di stimolare varie funzioni, come: ragionamento logico, attenzione, linguaggio, tra gli altri, al fine di fornire l’apprendimento dello studente , avvicinandolo a concetti che, dopo aver sperimentato ed sperimentato, hanno permesso la visualizzazione di questa conoscenza in situazioni quotidiane.

NOTE DEI LICENZIATARI-RICERCATORI: IMPLICAZIONI NELLA FORMAZIONE INIZIALE

Secondo Barbosa e Cassiani (2015), è importante che l’insegnamento promuova un dialogo tra teoria, specifica per la formazione degli insegnanti, e realtà educativa collegando teoria e pratica. Quando ci riferiamo alla pratica nell’educazione inclusiva, spesso nella formazione dell’insegnante di chimica, questo approccio è dovuto a dialoghi effimeri nelle discipline elettive, o semplicemente nelle classi della disciplina lingua dei segni brasiliana (Libras), istituita in corsi di laurea in tutto il Brasile, dall’articolo terzo del Decreto n. 5.626/2005 (BRASIL, 2005).

L’insegnamento della Chimica, per il segmento bambino, all’interno di uno scenario internazionale, iniziò a essere pensato negli anni ’60 del secolo scorso, già indicava un movimento interdisciplinare che avvicinava il bambino all’osservazione dei fenomeni, in un insegnamento non legato alle memorizzazioni di specifiche nomenclature. A quel tempo, l’insegnamento era pensato dall’osservazione, che avrebbe permesso una maggiore portata nella comprensione dei bambini, e per questo motivo, l’insegnamento delle scienze era diretto ai processi chimici (MORI; CURVELO, 2014).

La chimica non può essere vista solo come contenuto scolastico, ma dovrebbe essere intesa come un campo di vasta conoscenza legato alla vita nella società. Dovrebbe dare ai cittadini la possibilità di scegliere, ciò che è utile e necessario, o ciò che può comportare rischi e interessi oscuri, perché è prodotto scientificamente. Il curriculum scientifico è stato ricco di contenuti chimici fin dai primi anni, ma molti insegnanti non accettano questo ambito. Questo fatto è dovuto alla forma riduzionista con cui le questioni chimiche vengono affrontate in classe. Molte volte il termine “chimica” è considerato inappropriato per essere discusso con i bambini, ed è giustificato che in questa fascia d’età sia meglio usare il termine “scienze”, in generale (JUNIOR, 2008).

Questo studio di osservazione, con lezioni nell’ambiente educativo specializzato, ha permesso ai borsisti di avere esperienze didattiche in un ambiente totalmente esogeno ai loro luoghi di insegnamento in formazione, che sono principalmente riassunti in aule regolari.

Estratti possono essere citati come estratti dai rapporti dei borsisti al termine degli interventi:

Borsa di studio 1: […] le Sale Risorse Polifunzionali sono ambienti dotati di attrezzature e materiali pedagogici e didattici per offrire l’Assistenza Educativa Specialistica, portando come differenza maggiore tra l’aula regolare la frequenza individuale, forse, perché è una più privato lo studente si sente più libero di comunicare e partecipare alle attività proposte dal docente che in una normale aula, l’individualizzazione del servizio permette al professionista di avere una visuale migliore, rispetto a quella di un docente della normale aula che ha la maggior parte delle volte più di 20 studenti, le esigenze pedagogiche dello studente essendo in grado di dirigere il centro del tempo di servizio per aiutare nel miglior modo possibile.

Borsa di studio 2: […] sappiamo che lo studente ha bisogno di un’azione più soggettiva, abbiamo visto che in un’aula normale questo fatto non è possibile, a causa del sovraccarico dei docenti, che di solito hanno circa 30 studenti in classe. […]

Si nota che i due studiosi riconoscono l’importanza di un luogo che favorisce gli studenti con disabilità e fanno paragoni con stanze regolari, che comunemente hanno un numero più elevato di studenti per classe. Si verifica che le esigenze debbano essere trattate con attenzione tecnica e pedagogica. Ma nonostante questa osservazione, uno degli studiosi ha anche dedotto che

Lo spazio soddisfa le esigenze, tuttavia, è per lo più diretto da improvvisazioni, ciò che mantiene il luogo in grado di continuare a ricevere questa classe è lo sforzo del docente, che è obbligato a reinventarsi sempre con materiale didattico e giochi realizzati con il riciclo, è evidente la negligenza degli enti pubblici in relazione alla distribuzione del materiale didattico. (Borsa di studio 1).

Qui critica lo scenario dell’insegnamento inclusivo brasiliano, in cui gli insegnanti hanno la responsabilità di armonizzare tutte le sfide pedagogiche legate all’inclusione. questa osservazione è corroborata da Terra e Gomes (2013, p. 13):

Sono gli insegnanti che svolgono essenzialmente l’arduo compito di conciliare, anche con tutte le carenze esistenti nel sistema educativo brasiliano, le loro attività al fine di soddisfare tutti i loro studenti con la NEE, con l’obiettivo di superare tutte le difficoltà esistenti nel loro inserimento e inclusione nel sistema scolastico regolare.

Pertanto, progetti come questo, che hanno un focus principale sull’educazione dei cittadini, con possibilità di criticità, che consente il rapporto tra teoria della classe e conoscenza appresa e sviluppata nella vita quotidiana degli studenti, dovrebbero essere ulteriormente sviluppati nei corsi universitari, perché solo allora, è possibile lo sviluppo sociale ed economico del paese, con un’istruzione veramente inclusiva , pubblico e qualità.

CONSIDERAZIONI FINALI

Insegnare CTS (Scienza, tecnologia e società), in una prospettiva inclusiva, porta un fondamento significativo nella costruzione della cittadinanza di queste materie in particolare, soprattutto al giorno d’oggi, dove vediamo che l’insegnamento delle scienze mira a demistificare la concezione ingenua che C&T promuove benessere sociale producendo artefatti che contribuiscono al miglioramento della vita umana. Se seguiremo questo percorso ideologico, attribuiremo che le tecnologie servono a cambiare le realtà, e sono totalmente escluse dai valori e dalle opinioni, lasciando alla società le definizioni e le decisioni di ciò che dovrebbe essere fatto con i risultati.

Pertanto, la scuola, tra le altre azioni, dovrebbe promuovere un’istruzione inclusiva riconoscendo la responsabilità di promuovere la materia all’apprendimento nel suo complesso, consentendo l’accesso della materia a tutti i settori della conoscenza. Tuttavia, l’impegno per l’istruzione non riguarda solo l’istruzione speciale, ma anche la scuola e gli altri agenti dell’istruzione, che custodisce così il diritto dei cittadini a una conoscenza adeguata.

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TERRA, R. N.; GOMES C. G. Inclusão escolar: carências e desafios da formação e atuação profissional. Revista Educação Especial, v. 26, n. 45, p. 109-124, jan/abr. 2013.

APPENDIX – RIFERIMENTI FOOTNOTE

5. Sulla base di quadri giuridici e principi pedagogici, dell’uguaglianza delle condizioni di accesso alla partecipazione a un sistema educativo inclusivo, questa legislazione definisce l’istruzione speciale come una modalità di istruzione trasversale a tutti i livelli, fasi e modalità, che fornisce risorse e servizi e assistenza educativa specializzata, complementare o complementare, agli studenti con disabilità, disturbi dello sviluppo globale e alte competenze / regali nell’istruzione regolare (BRASIL, 2008, p.5).

6. Il Servizio Educativo Specializzato comprende l’insieme delle attività, delle risorse di accessibilità e pedagogiche organizzate istituzionalmente e continuamente al pubblico dell’Educazione Speciale (BRASIL, 2011).

7. Soddisfano lo scopo di organizzare spazi, nella scuola comune stessa, dotati di attrezzature, risorse di accessibilità e materiali pedagogici che aiutano nella promozione della scuola, eliminando le barriere che impediscono la piena partecipazione degli studenti che sono pubblicamente mirati all’istruzione speciale, con autonomia e indipendenza, nell’ambiente educativo e sociale (BRASIL, 2010, p.6).

8. Questo è un acronimo usato da von Linsingen (2007 apud Vaccarezza, 1998) per riferirsi al campo del lavoro accademico, delle riflessioni, delle preoccupazioni intellettuali, sociali e politiche nel CTS, in cui chiama “studi sociali della scienza e della tecnologia” o “studi di scienza, tecnologia e società” (ECTS) (von LINSINGEN, 2007, p.1).

9. DOMENICO, G.; ORTIZ, A. L’inquinamento ha una soluzione!. San Paolo: Nuova Alessandria, 2009. 24 p.

^[1] Dottore e Master of Science. Chimico industriale.

^[2] Laureato in Educazione Fisica, Specialista in Educazione Speciale, Master in Insegnamento delle Scienze (PROPEC/IFRJ), docente di Educazione Speciale nel comune di Mesquita/RJ.

^[3] Laurea in Chimica.

^[4] Laurea in Chimica.

Inviato: Aprile, 2020.

Approvato: maggio 2020.