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L’identità dell’area di conoscenza dell’educazione fisica degli insegnanti nell’istruzione di base

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CONTEÚDO

ARTICOLO ORIGINALE

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara [1], NASSAR, Sérgio Eduardo [2]

SATO, Jean Takehiro Shimomaebara. NASSAR, Sérgio Eduardo. L’identità dell’area di conoscenza dell’educazione fisica degli insegnanti nell’istruzione di base. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, ed. 01, vol. 01, pag. 180-197. Gennaio 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/conoscenza-delleducazione-fisica

RIEPILOGO

Questo studio mirava a indagare se l’insegnante che lavora nella rete municipale di Educazione di base a Castanhal, Pará, con la disciplina di Educazione Fisica (EF) ha un’identità propria nell’area della conoscenza, oltre a presentare approssimazioni a cinque studi che hanno intessuto basi epistemologiche che hanno cercato di definire l’identità e l’oggetto di studio di questo campo del sapere, ovvero: la “Teoria Antropologico-Culturale dello Sport e dell’Educazione Fisica”, di José Maria Cagigal; la “Teoria Prassiologica”, di Pierre Parlebas; la “Psicocinetica”, di Jean Le Boulch; la “Scienza della Motricità Umana” (CMH)[3], di Manuel Sérgio; e “Scienza sportiva”, di Jorge Olímpio Bento. Come problema centrale, la domanda guida si chiede come questo insegnante che lavora nell’Educazione di Base capisca l’identità dell’area di conoscenza dell’educazione fisica. La ricerca è qualitativa, con la partecipazione di dieci (10) professori che lavorano con la disciplina EFe nell’area urbana di Castanhal, Pará. Lo strumento adottato è stato il colloquio semi-strutturato, con la domanda guida: quale/e identità professionale/i assume come insegnante/i presso EFe? Per l’elaborazione dei dati è stata adottata la tecnica dell’Analisi del Discorso (AD). I risultati indicano che questi insegnanti hanno difficoltà a riconoscere la propria identità, oltre a non essere a conoscenza delle cinque proposte di identificazione del territorio. Pertanto, sulla base dei risultati, è stato verificato che è proprio necessario approfondire il tema dell’ambito delle identità degli insegnanti di educazione fisica nella formazione iniziale dei futuri professionisti.

Parole chiave: Educazione Fisica Scolastica, Identità, Identità dell’Insegnante.

1. INTRODUZIONE

Comprendere il concetto di “identità” è importante per lo sviluppo dell’area dell’Educazione Fisica (EF), e in questo studio l’accento è stato posto sugli insegnanti che lavorano nell’Educazione di Base, indagando se hanno una propria identità nell’area dell’Educazione Fisica conoscenza. È interessante notare che i soggetti che partecipano alla ricerca sono insegnanti che lavorano con la disciplina dell’Educazione Fisica a scuola (EF).

Gomes et al. (2013, p. 247) sottolineano che “l’inserimento dei docenti nello spazio scolastico prevede esperienze pedagogiche in cui la loro figura, a prescindere dai cambiamenti che intervengono nell’insegnamento e nell’educazione, è considerata un elemento centrale della società”, sottolineando così questo spazio di lavoro è necessario per registrare l’identità professionale degli insegnanti.

Pimenta e Anastasiou (2011) affermano che questa identità rimane in un processo di costruzione, consente la rielaborazione di conoscenze che si articola con le pratiche quotidiane, mostrando così come le identità vengono ricostruite, secondo le esperienze dei soggetti coinvolti nella spazio scolastico. Inoltre, questo processo di ricostruzione di nuove identità, chiamate da Dubar (2009) come forme di identità, si rivelano nella configurazione che si costituisce durante il ciclo vitale, mentre si riproduce e si trasforma nei campi assunti.

Per questo, Matos; Nista-Piccolo e Borges (2016) sottolineano che nell’area EF, questi professionisti assumono spesso identità diverse in momenti diversi, dovendo vivere in un costante processo di trasformazione, innescando crisi identitarie nell’area che si verificano dalle discussioni e controversie di pietre miliari teorie sulla legittimità della disciplina e delle sue matrici, fornendo diversi dubbi sull’ambito della produzione di conoscenza, soprattutto a scuola (BUNGENSTAB, 2019).

È noto che la mancanza di identità permea altri ambiti del sapere, ma diversi studi sottolineano che un oggetto di studio non definito dai pari e con contraddizioni tra alcuni ricercatori, sia nei professionisti che lavorano nell’istruzione superiore, soprattutto nei corsi della formazione iniziale, possono innescare identità diverse negli spazi della performance (NASSAR, 2013; VARGAS; MOREIRA, 2012; KAEFER, 2014; CARNEIRO; ASSIS; DE BRONZATTO, 2016; NASSAR; MOREIRA, 2019a;).

Resta inteso che gli insegnanti di educazione fisica devono agire come scienziati, teorici e professionisti, legati alla conoscenza che coinvolge la dimensione umana, portando in classe queste discussioni e concetti volti alla formazione degli esseri umani per la vita, e non per processi selettivi o anche concorsi .

Pertanto, nel pregiudizio di questo studio, l’Educazione di Base si presenta come un universo di ricerca, il risultato di un progetto in corso nella regione settentrionale del Brasile, in particolare nel comune di Castanhal, Pará. Di seguito vengono presentati alcuni dei risultati emersi dall’indagine che cerca di capire quale(e) identità questi insegnanti di educazione fisica assumono come area di conoscenza, pur conoscendo le difficoltà, strutturali o istituzionali, che permeano la rete pubblica in Brasile, a volte , comprese le situazioni che consentono la (ri)costruzione identitaria dei soggetti coinvolti (SATO; SILVA; NASSAR, 2021).

Inoltre, la diversità dei campi di attività, unitamente alla varietà degli orientamenti teorici in conflitto, crea uno scenario che ha ostacolato la costruzione di un chiaro orientamento di quello che sarebbe l’esercizio del docente sul territorio e questi fattori dimostrerebbero la esistenza di una certa fragilità nell’identità professionale di EF (MOURA, 2015; PIRES et al., 2017).

Ci sono diverse questioni da considerare, presenti nell’educazione fisica, che rendono difficile definire l’identità dell’insegnante, tra queste spicca come la sportivizzazione negli spazi scolastici sia ancora una realtà, soprattutto nei luoghi dove i giochi scolastici sono comuni. Questi eventi agonistici, puntando ad alte prestazioni, lasciano da parte elementi centrali delle pratiche corporee oltre alla mancanza di contenuti ludici, oltre ad escludere altri elementi su cui si può lavorare nel contesto educativo (MELO; BEREOFF, 2016; NARDUCHI; PEREIRA ; STRUCCATORE, 2020).

Un altro punto che è presente sono alcuni insegnanti che, come studenti in formazione iniziale, hanno portato con sé esperienze, derivanti dalla loro esperienza di atleti agonistici e che hanno difficoltà a liberarsi dei concetti tecnici (PIRES, 2016; TEIXEIRA, 2019); e, i resti storici e culturali dell’area mentre quelle idee dualistiche tra corpo e mente si configurano nel “fare per il bene del fare” nell’azione pedagogica (VARGAS; MOREIRA, 2012; BUNGENSTAB, 2020).

gli studi di Martines; Carvalho Fugi e Souza (2020), Ribas e Franco (2020), Nassar e Moreira (2019b), presentano le proposte esistenti in letteratura per superare questa crisi epistemologica nell’area, ritenendo sufficienti i loro contributi nella costruzione del processo identitario. Si difendono cinque studi che tessono basi epistemologiche per definire l’identità e l’oggetto di studio di questo campo del sapere, ovvero: la “Teoria Antropologico-Culturale dello Sport e dell’Educazione Fisica”, di José Maria Cagigal; la “Teoria Prassiologica”, di Pierre Parlebas; la “Psicocinetica”, di Jean Le Boulch; la “Scienza della Motricità Umana” (CMH), di Manuel Sérgio; e “Scienza sportiva”, di Jorge Olímpio Bento.

In primo luogo, la Teoria Antropologico-Culturale dello Sport e dell’Educazione Fisica pone l’accento sullo sport e le sue interfacce, evidenziando la rilevanza per la società e questo è presente sul territorio, ma lo sguardo di questa proposta è inteso come prassi e spettacolo. Nello svelare lo sport come prassi, osserviamo negli scritti la pratica dell’esercizio fisico, rivolto ai praticanti come miglioramenti dello sviluppo sia negli aspetti biologici che per le attività ricreative, additando il gioco come uno dei modi radicali di essere dell’essere umano stessa (CAGIGAL, 1996).

Nella proposta di Cagigal (1996), lo sport, il gioco, il tempo libero sono una connessione che può coinvolgere l’essere umano nello sviluppo di tutte le sue potenzialità in un dialogo armonico con la vita, essendo ugualmente gli approcci attribuiti alla EF, cioè nella dimensioni fisiche, nello spettacolo sportivo, nelle prospettive della salute, come sottolinea l’autore, come trascendenza spirituale, o anche, lo sport come pedagogia nell’atto di muoversi, dialogando con l’umanesimo degli interpreti. Nei suoi manoscritti Cagigal (1996, p.65) sottolinea che “una realtà di bellezza, di diversa natura, a seconda della maturità dello sport; ma sempre del tipo elementale, primitivamente umano”.

D’altra parte, la “Teoria Prassiologica” sostiene che EF è inteso dalla Prasseologia Motoria, che secondo Parlebas (1988, p.173) “[…] mira a costituire il campo dell’azione motrice”, sia attraverso la lo studio dei giochi sportivi istituzionali e degli sport tradizionali, tende ad analizzare il valore e la dinamica di ciascuna modalità. Nella concezione dell’autore, è essenziale comprendere l’area dall’azione motrice, presente negli esercizi fisici, nelle attività libere e attraverso il movimento, intendendo come identità l’unità e specificità dell’EP come pratica pedagogica, cioè una comprensione del logica intrinseca delle azioni trainanti.

Parlebas (1988) sottolinea inoltre che il ruolo dell’insegnante mira a guidare le pratiche corporee, cercando di guidare e intervenire, estraendo il massimo dai praticanti nell’osservare il significato del suonare, giocare, eseguire, cioè la “Prasseologia motrice” tende a facilitare l’organizzazione dei contenuti, consentendo il lavoro pedagogico in classi sviluppate principalmente in ambito scolastico.

Un’altra proposta per l’area di educazione fisica è stata “Psicocinetica”, presentata da Le Boulch (1995), che ha il suo fulcro nello sviluppo globale del potenziale dei professionisti che si muovono nelle loro varie forme, ovvero che l’atto motorio non si limita agli aspetti motori, ma nella sfera emotiva, sociale, che può riflettere sull’identità e le qualità delle relazioni umane (NASSAR; MOREIRA, 2019a).

Si chiama però “Psicocinetica o Scienza del Movimento Umano”, che si basa interamente sullo sviluppo della persona. Tuttavia, è interessante notare che un cambio di nome non è sufficiente, ma è necessario che gli insegnanti che lavorano con l’educazione fisica abbiano una comprensione del concetto di movimento che deve essere rivisto e ampliato.

Va notato che Le Boulch (1995) mette in evidenza i contributi che la “Fenomenologia” apporta all’identificazione del movimento, cioè all’identificazione dell’essere umano in base ai suoi comportamenti motori. Ma sottolinea che, parallelamente, l’atto motorio non è un processo isolato, ma un insieme di procedure fisiologiche, con reazioni interne ed esterne al corpo.

Pertanto, la “Scienza della Motricità Umana” (CMH), proposta da Sérgio (1995; 1999), che tende a superare il paradigma evidente in EF, difendendo che l’area dovrebbe studiare l’essere umano, che si muove intenzionalmente verso il superamento di sé, cercando di trascendere dal movimento, e nel campo scolastico questo è difeso dai contenuti delle pratiche corporee.

Sérgio (2003; 2005; 2008) ritiene che l’essere umano debba essere compreso nella sua totalità, definendo l’HCM come la comprensione delle azioni motorie verso il movimento intenzionale, alludendo al superamento e alla trascendenza. A tal fine, nei suoi scritti, afferma che CMH deve passare dalla “posizione di un elemento aggiuntivo e complementare al posto di un alfabeto di base ed essere appreso prima delle prime lettere” (SÉRGIO, 1995, p. 102), consentendo le persone ad essere di più e migliori, principalmente attraverso il movimento, indipendentemente dalle loro intenzioni, sia nel gioco, nel gioco, nella competizione, nel superamento dei limiti, nella ricerca della salute o del miglioramento del benessere.

A tal fine, l’insegnante di educazione fisica, quando sceglie di ‘consegnare’ sulle basi proposte da Sérgio (1999), deve sapere che è importante identificare alcuni elementi ritenuti costitutivi nell’MCA, che sono: il movimento o atto motorio; intenzionalità; corporeità; spazialità; percezione e temporalità; punti fondamentali per realizzare il lavoro con questa teoria che mira alla realtà esistenziale dell’essere umano come essere che si muove.

Infine, viene presentata la “Scienza dello Sport”, idealizzata da Bento (2006, p. 155) che definisce “un insieme di tecnologie corporee, il cui uso è guidato da ragioni e standard culturali e da intenzioni, obiettivi e valutazioni”, evidenziando che la società postmoderna, principalmente attraverso le nuove tecnologie, ha segnato la fisicità nei corpi umani, esaltando l’idea del predominio della mente sul corpo, dell’attività mentale sul motore.

Bento (2004) sottolinea che l’identità per l’area EF dovrebbe enfatizzare lo sport che, a suo avviso, porta un insieme di dimensioni con significati diversi, essendo allo stesso tempo rappresentativo, aggregante, sintetizzante e unificante in tutti gli ambiti che coinvolgono l’essere umano , senza trascurare l’ambito biologico, fisico, motorio, ludico, corporeo, le tecniche e tattiche, la cultura, lo spirituale, lo psicologico, il sociale e l’affettivo.

L’approfondimento delle proposte identitarie, esistenti per il territorio, sono essenziali nelle discussioni che permeano la formazione iniziale e i campi di attività, così come gli spazi non formali e anche le istituzioni scolastiche, aiutando il docente nell’elaborazione e nell’esecuzione dei contenuti nel loro lavoro pedagogico.

In questo articolo si sostiene che la “Scienza della Motricità Umana” come pregiudizio epistemologico di supporto, identifica che l’oggetto di studio in quest’area è il corpo in movimento, attraverso il rapporto con il mondo e sostenuto negli elementi costitutivi di questo scienze fondamentali per la costruzione del processo identitario del docente. Come sottolinea Pérez (2009), intendere l’HCM come un movimento o un atto motorio; corporeità; la percezione; intenzionalità; spazialità e temporalità segnano l’essenzialità di una realtà esistenziale, determinando così la corretta identificazione della concezione dell’essere in questo mondo, caratterizzando le qualità specifiche che contraddistinguono ciascuno.

In questo senso, questo saggio è stato guidato dalla seguente domanda guida: come fa questo insegnante che lavora nell’Educazione di Base a capire l’identità dell’area di conoscenza dell’educazione fisica? Al fine di indagare se l’insegnante che lavora con la disciplina di educazione fisica nella rete municipale di Istruzione di base nel comune di Castanhal, Pará, ha una propria identità nell’area della conoscenza.

2. METODOLOGIA

Questo studio utilizza un approccio qualitativo e descrittivo, che si occupa di evidenziare l’interazione del ricercatore con la ricerca in analisi, cercando di comprendere e assimilare, dal loro punto di vista, le informazioni raccolte (GODOY, 1995).

Va notato che questa ricerca è il risultato e il taglio di un macro progetto che ha generato molti dati dal piano di lavoro del Programma PIBIC dell’Università Federale del Pará (UFPA), con la ricerca sul campo svolta nel secondo semestre del 2019 nel comune di Castanhal, Pará, con l’approvazione del comitato etico, ai sensi del parere n. 3.733.834; oltre all’autorizzazione dell’Assessorato alla Pubblica Istruzione. A tal fine sono stati contattati tutti i direttori delle scuole comunali dell’area urbana e, quindi, con 23 docenti di educazione fisica legati alle istituzioni, a tempo pieno e a tempo determinato nel 2019, di cui dieci soggetti hanno accettato di partecipare alla ricerca.

I criteri di inclusione erano: essere laureati nel corso di educazione fisica; lavorare nella rete comunale. E come criteri di esclusione, spiccano: non avere una laurea in EF; non lavorare negli spazi scolastici del comune durante la ricerca; o addirittura rifiutarsi di partecipare alle interviste.

Lo strumento adottato è stato il colloquio semistrutturato, in cui il macroprogetto conteneva sette domande destinate all’applicazione, ma per questo articolo è stata adottata solo la domanda guida: quale/i identità professionale/i, sei/i presupponi/e come insegnante/i nella scuola di Educazione Fisica? Prima della domanda, i soggetti hanno firmato il Free and Informed Consent Term (FICT) e le interviste sono state registrate utilizzando un registratore digitale iPhone 7 e completamente trascritte per l’analisi.

Per il trattamento dei dati è stata utilizzata la Discourse Analysis (AD) che, per Gregolin (2007), è un campo di ricerca che mira a comprendere la produzione sociale di significati, effettuata dai soggetti, attraverso il carattere dei linguaggi, cercando di identificarsi nella discorso degli insegnanti di Educazione di Base, come riconoscono l’identità dell’area di conoscenza dell’educazione fisica.

3. RISULTATI E DISCUSSIONE

Nell’indagare l’identità(i) dell’area assunta dal(i) insegnante(i) nell’ambiente scolastico, il punto di maggiore convergenza è stato il non avere alcuna identità assunta, indicata da 07 soggetti.

Nel discorso dell’intervistato 2 si osserva:

[…] A gente vira médico, a gente vira psicólogo, a gente vira é… Pastor, a gente vira padre, a gente vira delegado, a gente vira um monte de profissão […] porque a nossa prática é aluno em movimento […] e acontece os conflitos, a gente tem que mediar. Então, a gente acaba assumindo outros papeis. (SUJEITO 2).

Si noti che, all’interno dell’istituto, il docente pretende di assumere più ruoli, senza rapportarli alla propria identità, e nemmeno ad alcuno degli approcci utilizzati in questo campo di attività, che possono innescare una crisi nel processo di costruzione della propria identità professionale.

Inoltre, l’emergere di questa crisi a causa delle sue varie funzioni può essere spiegato negli scritti di Gomes et al. (2013), quando sottolinea che la formazione degli insegnanti è un processo di socializzazione e le interazioni sociali sono elementi che contribuiscono alla costruzione di un’identità basata sul sentimento di appartenenza a un gruppo. Tuttavia, come afferma il soggetto di ricerca, l’assunzione di più ruoli, oltre alla professione di origine, può innescare incertezza nel processo di costruzione dell’identità.

L’intervistato 8 mette in evidenza:

[…] todo professor acaba exercendo outras funções dentro da escola […] sendo psicólogo […] nutricionista, então, são várias identidades que a gente precisa se adequar para atender esse público, já que as escolas não possuem essas identidades que são de extrema importância no processo de identificação. (SUJEITO 8).

L’affermazione mostra che il docente comprende l’importanza di un’identità, sia essa individuale, collettiva o istituzionale, tuttavia non trova alcuna approssimazione con le proposte presentate dall’area del sapere EF, ma mostra una certa confusione tra il concetto di identità e professionalità che, secondo Marquesin (2013), dirige la pratica e la professione dell’insegnamento, coinvolgendo l’esecuzione di tecniche ed esperienze di successo.

È noto che in molti degli spazi scolastici, sia nella direzione che nel coordinamento, non si comprende il significato della disciplina di educazione fisica come componente curriculare, ciò fa sì che gli insegnanti siano assegnati a funzioni diverse, per le quali hanno non avere la formazione adeguata. Secondo Matos; Nista-Piccolo e Borges (2016), questo sta accadendo nell’area di Efe, a causa di questa mancanza di definizione delle loro funzioni all’interno della scuola stessa, contribuendo all’assunzione di identità diverse da parte degli insegnanti.

L’intervistato 1 dice: “[…] Cerco sempre di imparare dai miei studenti mentre insegno e quando mi rendo conto che manca qualcosa che soddisfi i loro bisogni, cerco di inserirlo nella mia metodologia”. (SOGGETTO 1).

O anche nel discorso seguente, sembra che l’intervistato assuma identità diverse:

[…] Várias, mas o que eu mais coloco em foco é o cobrador [….] cobro muito deles nosso comportamento, principalmente o respeito […]  eu vejo aqui muitos alunos […] agressivo né gosta de bater no colega […]a gente vai tentar buscar por que ele fez isso. (SUJEITO 3).

Nei discorsi delle materie 1 e 3, si può vedere che essi, come insegnanti, svolgono interazioni sociali con gli studenti durante le lezioni – essendo un mezzo per le loro costruzioni identitarie e, pur non assumendo la propria identità, dimostrano la loro profili come insegnanti riflessivi, situazione che richiede l’aggiunta di conoscenze specifiche all’insegnamento, creatività e proattività per superare i problemi che emergono durante la pratica pedagogica (SCHON, 1992).

Pertanto, secondo Mendes (2005), le classi con la riflessione e l’analisi congiunta tra insegnante e studente, li guidano ad essere consapevoli delle loro azioni e decisioni prese e, durante questo processo, avviene l’insegnamento-apprendimento, in cui l’insegnante porta situazioni problematiche e, durante l’apprendimento, articola le discussioni con gli studenti.

Ci sono intervistati che hanno assunto un’identità, ma in modo confuso rispetto alle proposte esistenti presentate in precedenza, come si vede nella relazione seguente:

[…] as identidades que eu assumo de professor pesquisador que gosta de tá fazendo pesquisas, que gosta de tá estudando né tentando inovar trabalhando com projetos […] buscando novas formas para tá levando conhecimento pro aluno… (SUJEITO 6).

C’è confusione quando l’insegnante dice di cercare mezzi e strategie per la pratica pedagogica, comprendendo la questione della propria identità, elogiando l’uso della ricerca per migliorare i propri metodi di insegnamento e sottolineando che questa è la sua identità individuale di insegnante.

Come accennato, i professori diventano spesso scienziati, teorici e professionisti che hanno la responsabilità di raccogliere la conoscenza della dimensione umana, in questo modo si identifica che questo professore ha probabilmente la sua identità molto vicina a quella che il CMH discute e indica come identità per l’area, ma nel discorso non è a conoscenza di questa proposta per il settore EF, già proposta da Sérgio (1995; 2008).

La ricerca di nuove conoscenze è un punto positivo per la pratica pedagogica. Lo sviluppo professionale è costante e importante per la costruzione dell’identità dell’insegnante, perché, secondo Resende et al. (2014), è legato al desiderio di trascendere ogni giorno di più nell’azione pedagogica e nella professione di insegnante.

Nella relazione dell’intervistato 10, è possibile identificare: “[…] Assumiamo un ruolo trasformante […] una classe in cui gli studenti si accettano, accettano le loro differenze, si rispettano e attraverso quella pratica, realizzare meccanismi di apprendimento interni e di valori, valori umani”. (SOGGETTO 10).

Vale la pena notare che, pur non rivendicando una propria identità tra quelle presentate in questo scritto, l’intervistato tratta gli studenti da una prospettiva più umanistica, identificando l’EP in un senso più ampio, puntando all’idea che coinvolge l’essere umano nella sua interezza, sia negli aspetti fisici, psicologici, culturali e spirituali. Pertanto, si ritiene che questo sia vicino alle proposte del CMH e della “Teoria Prassiologica”, e la comprensione e l’applicazione di questi valori derivino dalle loro relazioni, considerando quanto appreso dalla formazione iniziale, da praticare nel suo locus di azione; e questa socializzazione ha una forte influenza sulla costruzione della loro identità professionale (MEDEIROS et al., 2014).

Si nota che diversi intervistati costituiscono l’identità dell’area dagli approcci o concezioni, o anche dalle tendenze pedagogiche che, secondo Darido (2003), hanno avuto una forte influenza, dal 1980, ad estirpare lo svolgimento delle lezioni dell’EFe, con le sue pratiche incentrate sul tecnicismo e sul militarismo, ereditate dal contesto storico dell’area della conoscenza.

Nassar e Moreira (2019b) sottolineano che questi approcci hanno come obiettivo principale quello di contribuire all’azione pedagogica, ma vale la pena notare che, assumendo alcuni di questi, non significa che gli insegnanti presentino un’identità per l’area, poiché, secondo questi autori, le tendenze non hanno tentato di definire l’oggetto di studio di questo campo di conoscenza. Ciò favorisce la confusione tra l’identità del territorio e gli approcci pedagogici, facendo sì che gli insegnanti abbiano difficoltà a evidenziare l’identità dell’educazione fisica assunta, principalmente in ambito scolastico.

In questo senso c’è stato un punto di convergenza nei discorsi di tre soggetti, in cui si rilevano tracce di una delle tendenze storiche di EF, il Pedagogista, eventualmente confuse con le loro identità. L’intervistato 4 risponde come segue:

[…] a minha identidade profissional […] pra professor de EFe mesmo, que trabalha a didática, o desenvolvimento do aluno, […] a sua percepção, o seu desenvolvimento motor, a sua fisiologia, essas questões mais diretas que envolvem a EF na escola. (SUJEITO 4).

Sembra che l’insegnante enfatizzi l’apprendimento attraverso lo sviluppo globale, in pratiche che mirano ai movimenti del corpo e favoriscono l’evoluzione delle capacità psicomotorie, della personalità e del successo scolastico. In questo caso si osserva che nella sua azione pedagogica si accosta agli studi di “Psicocinetica”, proposti da Le Boulch (1995).

Il discorso del soggetto 9: “[…] posso dire di avere un’identità pedagogica, sanitaria, superando l’identità critica, l’identità psicomotricità […] e il tecnicismo nonostante le persone cerchino di scappare quando andiamo a lavorare con la formazione in sé “. (SOGGETTO 9).

In questo discorso c’è la possibilità di assumere nella pratica approcci diversi, tra cui il “Pedagogista”, inteso come identità professionale. In questo modo si ha una scarsa conoscenza delle proposte per l’area, oltre a confondere tendenze e approcci come identità proposta per l’area EF.

Ancora soggetto 9: “[…] Potrei non essere in grado di portare l’identità, ma finiamo per portarla in qualche modo con lo sport, vedo momenti in cui dobbiamo lavorare con l’allenamento”. (SOGGETTO 9).

Questo funziona con allusioni alle pratiche sportive nel pregiudizio educativo come un modo per migliorare le proprie capacità fisiche, oltre a promuovere il benessere, indicando un’approssimazione della proposta della “Teoria Antropologico-Culturale dello Sport” ed EF,

Allo stesso tempo, nell’intervista 7, sottolinea: “[…] di solito si inizia con i contenuti dei giochi e dello sport […] oltre all’educazione fisica, è importante lavorare anche sulla salute, che è un tema molto evidente”. (SOGGETTO 7).

Nel discorso si dimostra la sollecitudine del docente per il benessere dei suoi studenti, svolgendo attività nelle classi finalizzate all’apprendimento attraverso i movimenti, al fine di promuovere la salute, mostrando nel discorso di questa materia tracce della “Teoria Antropologica-Culturale do Esporte ” ed EF, che consente lo sviluppo di interazioni sociali, abilità e attitudini basate sul gioco e sullo sport.

Come punto comune nel discorso di 2 soggetti, si rileva un’approssimazione con l’approccio “Superamento critico nella prestazione professionale”, essendo confuso dai docenti come identità.

Secondo l’intervistato 7: “[…] Un professionista di educazione fisica che lavora con parti della teoria, l’origine del contenuto, giusto, tante parti e strumentalizzando nel momento pratico… Con il contenuto […] lavorando sui balli regionali”. (SOGGETTO 7).

A complemento, il soggetto 10 dice: “[…] ho bisogno di trovare un equilibrio tra lo studente che presenta un miglioramento nel fisico, psicologico; Ho bisogno di lavorare sull’inclusione, la socializzazione, l’accettazione di cosa significa essere diversi”. (SOGGETTO 10).

Questo intervento mette in evidenza la preoccupazione dell’insegnante per quanto riguarda la storia dei contenuti trattati e come cerca di adattarsi alla realtà delle materie, consentendo, attraverso le loro classi, ai partecipanti di riflettere e, allo stesso tempo, imparare da queste culture in cui sono inseriti. Inoltre, nel discorso della materia 10, c’è una visione dell’uguaglianza, insegnando ai suoi studenti, nell’ambito della loro pratica, l’inclusione e la socializzazione, senza smettere di lavorare sugli aspetti fisici e psicologici.

Con ciò, dal discorso delle materie 7 e 10, si deduce un’approssimazione tra le proposte della “Scienze Sportive e Teoria Prassiologica”, dall’intenzione del docente di inserire nelle proprie pratiche, attraverso i movimenti del corpo, l’apprendimento che va oltre il semplice facendo per fare, ma cercando attività pratiche, svolte in classe, per stimolare e dare piacere ai praticanti.

A differenza degli altri partecipanti alla ricerca, si può rilevare nel discorso dell’intervistato 5 che egli intende il “costruttivismo” come un’identità per l’area; tuttavia, è considerato un approccio pedagogico, oltre a citare il CMH nel suo discorso: “Alla laurea, avevo ancora un forte pregiudizio sulla questione costruttivista e persino sulla motricità umana […] tutto il resto”. (SOGGETTO 5).

Si può notare che questa influenza deriva dalle identità assunte dai docenti che lavorano nella formazione iniziale, contribuendo a questo processo di costruzione identitaria. Pertanto, si nota che, oltre a citare una delle proposte di identità per EF (in questo caso, il CMH), il soggetto affronta le sue idee nella sua risposta.

Spicca però, sempre nel suo intervento, in cui si afferma: “[…] La mia identità oggi è molto più flessibile […] Mi adatto solitamente alla realtà della scuola, alla realtà delle classi […] ma l’approccio, credo, è costruttivista”. (SOGGETTO 5).

Si può notare come l’intervistato comprenda che le identità sono flessibili, assumendone diverse, oltre a distinguerle dagli approcci metodologici all’EP, che si ritiene siano più focalizzati sulle azioni pedagogiche che sull’assunzione di un’identità dell’area di conoscenza alle sue prestazioni in ambito scolastico.

Così, pur essendo stato citato in alcuni dialoghi, non è stato rilevato nessun intervistato che parlasse delle proposte identitarie, con confusione con gli approcci pedagogici o con le tendenze storiche dell’educazione fisica, oltre che le loro pratiche venendo influenzate in base ai temi con cui si trovano maggiormente affinità.

Detto questo, nel segnalare l’opzione di questi autori per il CMH, c’è un’affinità nei discorsi di tre soggetti, in quanto capiscono che nell’azione pedagogica bisogna formare cittadini critici, inserendoli concretamente nella cultura, nascendo da coloro che sono coinvolti e che questi possono acquisire conoscenze diverse attraverso il corpo durante il movimento. Tuttavia, l’approccio di altri professori con le altre teorie non è qui criticato, poiché si ritiene che l’assenza di queste discussioni, soprattutto nella formazione iniziale e continua, causi questo problema, cioè la mancanza di una propria identità per la zona.

Infine, i dibattiti sulle identità, proposti per il territorio, devono essere studiati e approfonditi nella formazione iniziale e durante il ciclo di vita professionale di questi insegnanti, puntando a ridurre questa crisi di identità che persiste nell’insegnamento degli insegnanti lavoratori, principalmente nella scuola campo.

4. CONSIDERAZIONI FINALI

Alla luce di quanto sopra, è stato verificato come questo docente che opera nell’Educazione di Base comprenda l’identità dell’area di conoscenza di educazione fisica, ma è stato possibile identificare che ha difficoltà a riconoscere la propria identità, oltre a non essere consapevole della cinque identità proposte per quest’area della conoscenza.

Si ritiene che i partecipanti alla ricerca non abbiano torto nella loro percezione, ma si ritiene che ciò derivi da un problema nel campo della formazione iniziale, nell’istruzione superiore. È noto che molti di questi professori che lavorano nei corsi di laurea anche non hanno un’identità definita, incoraggiando le loro pratiche pedagogiche a concentrarsi sulle loro preferenze individuali, derivanti prima, durante o dopo la loro formazione.

Con ciò, è necessario approfondire il tema dell’ambito delle identità degli insegnanti di educazione fisica, nonché ‘immergersi’ nelle discussioni sul professionista e sulle sue prestazioni, per quanto riguarda il processo di formazione iniziale, rendendo possibile, in questo modo, affinché i futuri insegnanti agiscano con le proprie identità nell’area nella loro pratica pedagogica, riducendo questa crisi epistemologica esistente nell’educazione fisica.

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APPENDICE – NOTA A PIÈ

3. Ciência da Motricidade Humana.

[1] Diplomato al Corso di Educazione Fisica. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2712-2991

[2] Dottore in Educazione. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9244-9769

Inviato: Giugno 2021.

Approvato: Gennaio 2022.

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