Sviluppo della motricità umana nelle classi di Educazione Fisica come strategie pedagogiche

0
184
DOI: ESTE ARTIGO AINDA NÃO POSSUI DOI SOLICITAR AGORA!
PDF

ARTICOLO ORIGINALE

CAMARGO, Vinicius Silva de [1], VARA, Maria de Fátima Fernandes [2]

CAMARGO, Vinicius Silva de. VARA, Maria de Fátima Fernandes. Sviluppo della motricità umana nelle classi di Educazione Fisica come strategie pedagogiche. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno 05, Ed. 11, Vol. 08, pp. 131-148. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Link di accesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educazione-fisica-it/motricita-umana

Il presente studio si propone di proporre lo sviluppo della motricità umana come strategia pedagogica per qualificare le classi di educazione fisica. Il contributo teorico che verrà utilizzato in questa ricerca, con metodologia bibliografica, è composto da rinomati autori che affrontano il tema Motricità Umana, tra i quali evidenziamo: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa (1993) e anche sui fondamenti della didattica in aula, come: Melo e Urbanet (2012). Nel corso della ricerca è stato scoperto che l’educazione fisica tradizionale si basa sul paradigma cartesiano/newtoniano, focalizzato su un pregiudizio tecnico, quindi la nuova scienza dell’uomo, la “Scienza della Motricità Umana” viene evidenziata come un mezzo per trasformare questo panorama attuale di detta disciplina curriculare, attraverso una nuova visione dell’uomo e della società. Pertanto, questo studio è giustificato dalla necessità di basi teoriche e scientifiche degli aspetti che guidano la Scienza della Motricità Umana, in modo che si basi un miglioramento della condotta motoria, psicologica e sociale dei bambini e dei giovani nel processo di insegnamento-apprendimento, abbandonando così il dualismo antropologico e cartesiano per adottare un paradigma di complessità.

Parole chiave: Educazione motoria, Motricità Umana, Educazione Fisica, Strategia Pedagogica.

1. INTRODUZIONE

Attualmente, ci sono cambiamenti nel profilo degli studenti, derivante dalla grande diversità che esiste nel corpo studentesco delle scuole e dall’influenza degli strumenti tecnologici (telefoni cellulari / tablet) nella routine quotidiana delle classi pratiche di educazione fisica, dove abbiamo scoperto che la maggior parte degli studenti che frequentano i voti finali della scuola elementare non mostrano alcun piacere e interesse a partecipare ad attività fisiche, spesso scegliendo di rimanere connessi nei social network o in qualsiasi altro tipo di intrattenimento virtuale, trasformando così queste classi in un momento di totale mancanza di obiettività e impegno per la componente curriculare.

Da ciò, si comprende che la ricerca della Motricità nelle classi di Educazione Fisica nasce dall’urgente necessità di cercare fonti teoriche affidabili che basino nuove metodologie didattiche sui diversi contenuti della disciplina dell’educazione fisica, perché, attualmente, questa importante disciplina sta attraversando una crisi di natura pedagogica e una crescente svalutazione da parte del corpo studentesco e persino della facoltà , poiché vi è spesso una certa emarginazione dell’educazione fisica e dei professionisti in questo settore, secondo Feitosa (1993).

Pertanto, questo studio è giustificato dalla necessità di basi teoriche e scientifiche degli aspetti che guidano la Scienza della Motricità Umana a vedere un miglioramento della condotta motoria, psicologica e sociale dei bambini e dei giovani nel processo di apprendimento dell’insegnamento, abbandonando così il dualismo antropologico e cartesiano per adottare un paradigma di complessità che mira a un contributo significativo all’umanizzazione della nostra società. In questo senso Melo e Urbanetz (2008, p.105) “sostengono che l’educazione ha lo scopo di umanizzare le nuove generazioni”, perché “l’umanità negli uomini non è data naturalmente, ma è prodotta storicamente e socialmente”.

Pertanto, un insegnante che agisce solo come un semplice trasmettitore di contenuti, trascurando la diversità esistente in una classe di educazione fisica, causerà certamente effetti disastrosi sull’apprendimento dei bambini e dei giovani e non contribuirà in alcun modo al processo di insegnamento-apprendimento della scuola e soprattutto alla vita degli studenti, perché un’istruzione di qualità è un’istruzione che promuove lo sviluppo generale dell’individuo nei suoi aspetti cognitivi , contributo sociale e affettivo in questo modo a un’educazione che è lo sviluppo integrale dell’individuo.

Alla luce di quanto sopra, il presente studio si propone di discutere la rilevanza della Scienza della Motricità Umana nello sviluppo delle classi delle scuole elementari dei voti finali nella disciplina dell’educazione fisica e di indagare se questa Scienza può contribuire o meno alla qualifica del processo di insegnamento-apprendimento e, di conseguenza, al salvataggio dell’interesse degli studenti per la componente curricolare.

Al fine di verificare se ciò sia realmente possibile, proponiamo come problema di ricerca la seguente domanda: La Scienza della Motricità Umana può contribuire a un significativo miglioramento della qualità delle classi di Educazione Fisica e quindi collaborare positivamente al processo di insegnamento dell’apprendimento dei nostri studenti? Il contributo teorico che verrà utilizzato per rispondere a questa domanda, attraverso la ricerca bibliografica, è composto da rinomati autori che affrontano il tema Motricità Umana, tra i quali evidenziamo: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa (1993) e anche sui fondamenti della didattica in classe, come: Melo e Urbanet (2012).

Sottolineiamo che con questa ricerca puntiamo a contribuire alla rivitalizzazione delle classi di Educazione Fisica negli ultimi anni della scuola elementare, sulla base di riflessioni sulle nuove pratiche pedagogiche, al fine di salvare il piacere di praticare attività fisiche e, quindi, interferire significativamente nel processo educativo degli studenti, rompendo con il paradigma cartesiano razionalista che nel corso degli anni ha influenzato la nostra prassi educativa.

2. STORIA DELL’EDUCAZIONE FISICA COME COMPONENTE CURRICOLARE

La nascita dell’Educazione Fisica ha avuto origine con l’uomo primitivo, dalla necessità di garantirne la sussistenza e adattarsi alle condizioni dell’ambiente. Tolkmitt, 1993 ci chiarisce che:

Gli uomini primitivi, dalle condizioni di vita a cui sono stati costretti l’ambiente fisico, dal pericolo a cui si sono costantemente esposti, dalla necessità di proteggersi sempre meglio, dalle lotte di morte a cui era condizionata la propria sopravvivenza, possedevano eccezionali qualità fisiche.

Secondo Ramos (1982, p.16) “l’uomo primitivo aveva la sua vita quotidiana segnata, soprattutto, da due preoccupazioni principali: attaccare e difendersi”.

Nel corso degli anni, l’educazione fisica ha subito diverse influenze nei suoi metodi di insegnamento, attraverso culture e popoli diversi, come i greci che, secondo Ramos (1982, p.19) vedevano l’attività fisica come un unico: “un mezzo per la formazione dello spirito e della morale. Platone, un brillante filosofo, riferendosi alla ginnastica, affermò che era unito alla cura del corpo il miglioramento di un pensiero alto, onesto e giusto.

Secondo Kolyniak (2008), diversi metodi di insegnamento guideranno la pratica dell’educazione fisica, come: ginnastica calistenica, metodo tedesco, metodo francese, metodo naturale austriaco, metodo sportivo generalizzato e metodo psicocinetico.

Il metodo della ginnastica Calistheca ebbe origine in Svezia e sistematizzato da Per Ling (1776-1839), che era un nazionalista influenzato dal contesto politico dell’Europa a quel tempo. Secondo Kolyniak (2008) questo metodo enfatizzava l’esecuzione ritmica e rigorosamente standardizzata dei movimenti, perché si concentrava sulla preparazione dei soldati e sul mantenimento della salute.

Dopo la creazione del metodo caisteno, Kolyniak (2008) menziona anche l’emergere del metodo tedesco, che fu proposto da due pedagoghi tedeschi influenzati da Rousseau, Johann Bernhard Basedow (1723-1790) e Cristoph Friedrich GutsMuts (1759-1839), tuttavia che popolarizzarono questo metodo dopo aver apportato alcune modifiche fu il professore primario tedesco Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), il cui scopo era la pratica di attività fisiche all’aperto con l’uso di attrezzature semplici , ad esempio tronchi, barre, ecc. Va notato che questo metodo (metodo Jahn) ha avuto origine nello stesso contesto politico in cui Ling è stato inserito.

Kolyniak (2008) riporta anche l’emergere del terzo metodo – il metodo francese – nel 1920, presso la scuola militare francese di Joinville-le-Pont. Questo metodo aveva come proposta principale lo sviluppo corporeo e il mantenimento delle funzioni organiche e della forma fisica, sulla base di conoscenze anatomo-fisiologiche, che hanno avuto origine anche in un contesto militare.

Per contrastare i metodi precedentemente creati, sottolineando la razionalizzazione dei movimenti nel processo produttivo che, secondo Kolyniak (2008), furono applicati in modo esacerbato dopo la prima guerra mondiale, emerse il Metodo Naturale Austriaco, ideato dai biologi austriaci Gaulhofer e Streicher negli anni ’20, che enfatizzava i movimenti naturali, escludendo così gli esercizi che forzavano articolazioni e muscoli attraverso l’uso di carichi artificiali o movimenti acrobatici.

Durante gli anni ’50, il Metodo Sportivo Generalizzato è emerso presso l’Istituto Nazionale di Sport in Francia, che influenza fino ad oggi la maggior parte delle attività proposte dagli insegnanti di educazione fisica nelle loro classi e persino le proposte pedagogiche di molte istituzioni educative nel nostro paese. Questo metodo è stato diffuso in Brasile dal professor Augusto Listello e cerca di incorporare e valorizzere le attività sportive come contenuto privilegiato delle classi di educazione fisica. Secondo Kolyniak (2008) la caratteristica principale di questo metodo è l’iniziazione degli studenti in diversi sport, con l’obiettivo di apprendere diverse abilità motorie attraverso piacevoli pratiche sportive e rompere così il formalismo dei metodi di ginnastica tradizionali.

Kolyniak (2008) menziona anche l’emergere del metodo psicocinetico basato su studi sulla psicomotricità. È stato sviluppato in Francia e in Germania, con il francese Jean Le Boulch evidenziato nella sua sistematizzazione. La psicocinetica ha come obiettivo principale quello di enfatizzare il movimento fatto consapevolmente attraverso l’esecuzione di un’ampia varietà di movimenti in diverse situazioni, con e senza materiale, al fine di evitare la fissazione in movimenti già automatizzati.

Evidenziando i principali metodi che hanno influenzato e influenzato la componente curricolare dell’educazione fisica in tutto il mondo, diririamo lo sguardo, nella sezione successiva, ai fatti che hanno segnato l’inclusione dell’educazione fisica come componente del curriculum scolastico brasiliano.

2.1 EDUCAZIONE FISICA IN BRASILE

School Physical Education in Brasile ha avuto la sua inclusione nel curriculum scolastico del Pedro II College, a Rio de Janeiro nel 1837, quindi si può considerare che quest’anno questa componente scolastica ha ufficialmente iniziato a esistere nel nostro paese.

Kolyniak (2008) chiarisce che solo nel 1854 l’allora ministro Couto Ferraz ebbe l’iniziativa di voler generalizzare l’educazione fisica come pratica obbligatoria nel sistema scolastico, con l’inclusione della ginnastica come materia obbligatoria nell’istruzione primaria e nella danza nell’istruzione secondaria. Fu Rui Barbosa, nel 1882, a raccomandare l’inserimento obbligatorio della ginnastica per entrambi i sessi attraverso un progetto di riforma dell’istruzione primaria, incluso anche il suddetto requisito per i corsi di formazione degli insegnanti.

Tuttavia, l’educazione fisica divenne parte di gran parte del sistema scolastico brasiliano solo dal 1930. Nel periodo tra il 1837 e il 1930, gli obiettivi fondamentali della ginnastica scolastica si concentravano su due preoccupazioni fondamentali: la salute e l’eugenetica (preoccupazione per il miglioramento della razza), ciò era dovuto allo status politico ed economico in cui il Brasile era stato inserito in quel momento – un periodo in cui il Brasile era diventato politicamente indipendente dal Portogallo (Kolyniak, 2008).

Dal 1930, nella cosiddetta era Vargas (era dell’industrializzazione del paese), Kolyniak (2008) sottolinea che nuovi elementi sono stati inclusi nella pratica dell’educazione fisica scolastica brasiliana, elementi che erano ancora influenzati dal discorso medico-militare, rivolgendosi allo sviluppo della forza lavoro (per rispondere alle esigenze della produzione industriale) e alla coltivazione di valori morali – valori di civiltà e patriottismo. La metodologia didattica che predominava dal 1930 al 1945, nell’insegnamento brasiliano dell’educazione fisica, era il metodo francese, che era già stato adottato dall’esercito negli anni ’20.

Dopo la seconda guerra mondiale ci fu un grande apprezzamento per questo sport, un fatto che ebbe un impatto significativo sull’educazione fisica scolastica. Con questo negli anni ’50, i vecchi metodi basati su ispirazioni medico-militari stavano cedendo il posto a una nuova filosofia di lavoro che si basava sulla sportivizzazione generalizzata, che ha portato la suddetta componente curriculare a una progressiva identificazione con lo sport, Kolyniak (2008).

Kolyniak (2008, p.56) ci dice che dal 1969, già con la dittatura militare in pieno svolgimento nel nostro Paese, “l’educazione fisica scolastica ha iniziato ad assumere lo sport come riferimento fondamentale per lo sviluppo scolastico”. Avendo come interesse principale del governo federale l’attuazione di un progetto educativo caratterizzato da tecnicismi, al fine di togliere alla gente l’opportunità dello stesso sviluppare senso critico attraverso riflessioni sulla realtà politica ed economica del nostro Paese.

Lo sport è servito anche come mezzo per proiettare un’immagine positiva del Brasile in pieno sviluppo, sulla scena politica internazionale. A tal fine lo sport è stato molto apprezzato in modo che i nostri atleti avessero un miglioramento significativo nelle loro prestazioni nei Giochi Olimpici e Nei Giochi Panamericani. Kolyniak (2008, p.60) ci spiega che: “si può dire che, nel periodo dal 1969 al 1980, l’educazione fisica scolastica si è basata sul valore educativo dello sport, avendo come obiettivo principale il miglioramento della forma fisica degli studenti e dell’iniziazione sportiva”.

Con il declino della dittatura militare, iniziò una riflessione sul significato dell’educazione fisica come elemento di educazione e come area di conoscenza. In questo contesto, si percepisce che le attuali tendenze dell’educazione fisica scolastica brasiliana hanno iniziato a essere delineate dal 1980 in poi. Kolyniak (2008, p.64) sottolinea che “nella seconda metà degli anni ’80 la “crisi dell’educazione fisica” si è manifestata, nell’ambiente scolastico”, perché molti insegnanti di educazione fisica si sentivano insicuri con i contenuti e le metodologie didattiche che vedevano applicare nelle loro classi.

Con l’inizio della crisi dell’Educazione Fisica Scolastica, c’è stato un movimento per cercarne il rinnovamento, con l’utilizzo di teorie critiche dell’educazione, con un focus focalizzato sulle dimensioni socio-storiche e politico/economiche della pratica pedagogica e sulle sue implicazioni per il cambiamento degli obiettivi, dei contenuti e delle nuove metodologie didattiche.

Secondo Kolyniak (2008), con l’intensificazione degli sforzi volti a rinnovare gli obiettivi dell’educazione fisica, è stata avviata una nuova storia per questa componente curricolare con la promulgazione della legge n. 9394/1996 (LDBEN), rendendola una componente curriculare obbligatoria, garantendone la legalità e l’integrazione nella proposta pedagogica, rispettando le diverse fasce d’età e peculiarità della popolazione scolastica. Dopo l’emanazione di questa legge (Legge delle Linee Guida e Basi dell’Educazione Nazionale – LDB), il Ministero dell’Istruzione ha iniziato l’elaborazione dei Parametri Del Curriculum Nazionale per la Scuola Elementare e, nel 1997, sono stati pubblicati i Parametri Nazionali del Curriculum dell’Educazione Fisica (PCNEF).

Da questo momento in su, l’educazione fisica della scuola brasiliana ha compiuto un passo molto importante verso la sua dimettersi dai suoi obiettivi di insegnamento metodologico. Crediamo che solo attraverso una base teorico/scientifica saremo in grado di basarci in modo che l’amatissiva educazione fisica della scuola brasiliana diventi una pratica pedagogica che trasforma la nostra realtà sociale ed è più rispettata dalla comunità in generale.

In questo senso, diventa una grandissimo sfida sviluppare una pratica pedagogica nell’umanizzazione dell’educazione fisica scolastica e integrata con le nuove Metodologie didattiche, che contribuiranno alla crescita etica e morale della nostra società, poiché sappiamo che la disciplina dell’Educazione Fisica è attualmente in crisi identitaria come disciplina scolastica, perché non è riconosciuta come scienza , come detto a Feitosa (1993, p. 82):

L’educazione fisica non è scienza, non ha una comunità scientifica, e questi sono solo alcuni dei grandi problemi in cui si trova. È la prima volta che, nella storia dell’educazione fisica, emerge un discorso avvolgente, che gli consente uno spazio di sviluppo scientifico autonomo e indipendente. Ci manca, tuttavia, la comunità scientifica competente per riconoscere e criticare il paradigma che incarna. (FEITOSA, 1993, p.82)

Da questo ci sentiamo provocati a pensare a nuove possibilità per l’insegnamento dell’educazione fisica nell’ambiente scolastico, immaginando come un modo per questo la scienza della motricità umana, su cui faremo riferimento nel prossimo capitolo.

2.2 CONTRIBUTI DELLA SCIENZA DELLA MOTRICITÀ UMANA A UNA NUOVA VISIONE PEDAGOGICA DELLE CLASSI DI EDUCAZIONE FISICA

L’educazione fisica, tradizionale, è inserita in un contesto sociale/culturale in cui prevalgono tecniciscità e reddito sport (competizioni), dove si lavora con una visione focalizzata su un pregiudizio e competitività del reddito esagerato. Pertanto, la filosofia di lavoro del professionista dell’Educazione Fisica si è concentrata solo sullo sviluppo di abilità motorie di base e specifiche delle modalità sportive più praticate e conosciute della nostra società, come futsal, pallavolo, basket e pallamano.

Così, il lavoro dell’educatore fisico è stato limitato solo nella formazione tecnica (Tecnicità) e in particolare nello sviluppo delle specifiche abilità motorie di ogni modalità sportiva (menzionata sopra), nelle classi di educazione fisica, con questa filosofia di lavoro, è evidenziata l’intenzione di lavorare solo con le basi tecniche di base, come: pass, padronanza, guida, dribbling, piazzole, giochi pre-sportivi, ecc.

Feitosa (1993, p.116) ci dice che:

L’educazione fisica tradizionale afferma la cultura, ma non è spiegata nel quadro di una cultura intesa come creatività, come invenzione, come ricerca, poiché sopravvive dall’elemosina dei modelli analogici e dall’entusiasmo fuori mano di molti dei suoi tecnici e non da un atteggiamento scientifico, una decisione e un impegno scientifico che lo vedono come un fenomeno emergente, in evoluzione, nel quadro generale delle scienze.

Vogliamo con questo studio contribuire positivamente alla costruzione di nuove conoscenze che daranno una nuova visione pedagogica per le classi di educazione fisica, poiché Feitosa (1993, p.32) afferma che “la detta Educazione Fisica non può continuare ad operare platonicamente con dati scientifici che arrivano ad essa cinquant’anni fa”, perché se vuole essere uno strumento di liberazione e con questo motivo giustificarsi come cultura dovrebbe cercare di cambiare il suo paradigma , perché, secondo questo autore, l’educazione fisica entra in crisi quando la visione cartesiana dell’uomo entra in crisi.

L’educazione fisica tradizionale è il risultato del razionalismo antropologico cartesiano, che ci porta a un tale corpo e mente dicotomia, da cui deriva l’educazione solo di un fisico, che presuppone solo un corpo biologico che non pensa o ha la propria opinione.

Tojal (2004, p. 09) afferma che nella cultura brasiliana il termine educazione fisica è riduzionista, “perché questo termine è riduzionista ed è inteso semplicemente come “educare il fisico”, una visione che non rappresenta ciò che si sviluppa effettivamente in quest’area.

Sérgio (1999) che è il grande precursore della nuova Scienza “della Motricità Umana”, ci dà una nuova visione dell’uomo, perché nel paradigma cartesiano/newtoniano questo è solitamente legato alla forma tecnica, mirando solo al risultato ottenuto molte volte attraverso instancabili ripetizioni di movimenti, il che implica che gli studenti che non hanno un profilo che si adatta al suddetto paradigma (reddito) sono considerati incapaci o addirittura incompetenti.

L’educazione motoria, che è il ramo pedagogico della scienza della motricità umana, si rompe con questo pregiudizio meccanicistico, in questo senso Tojal (2004, p.17) ci spiega che:

[…] La motricità umana prende le distanze dai concetti di educazione fisica tradizionale, che è meccanicistica, che presuppone una visione cartesiana / newtoniana, che è diverso corpo e mente e si preoccupa di più del risultato – di solito è collegato al modo tecnico di eseguire modelli stereotipati, organizzati nella composizione di tempi e ripetizioni.

Così, la nuova Scienza della Motricità Umana ci permette di cambiare la visione dell’uomo, perché è un essere pratico, che dipende dal suo corpo e usa lo stesso per il lavoro e le relazioni di svago, costruendo così la sua storia attraverso la motricità.

L’uomo – secondo il nuovo paradigma, il paradigma della complessità – è un essere in continua evoluzione, che è alla ricerca della sua trascendenza, la trascendenza nelle parole di Tojal (2004, p.16) dovrebbe essere inteso come “un desiderio di superare, superare o superare se stessi, legato all’intenzionalità che opera dell’individuo stesso come motore della propria storia[…]”.

In linea con ciò, Sérgio (1995, p. 23) afferma che “l’uomo è un appello alla trascendenza e, come tale, un essere pratico che nella totalità corpo-anima-natura-società e dalla motricità cerca di trascendere e trascendere se stesso, mira all’Assoluto”.

Come scienza, che si basa sulla complessità, Human Motricity non può ammettere che l’insegnante sia un semplice trasmettitore di tecniche finite e pronte, tecniche che erano radicate nelle nostre pratiche pedagogiche (educazione fisica) attraverso la storia, menzionate in precedenza in questo articolo, e quindi enfatizzando solo il fattore disciplinare nelle classi di detta disciplina. Human Motricity non presenta formulazioni pronte e incompiute per l’applicabilità nel contesto scolastico, ma crediamo che questa Scienza venga ad aiutarci a esplorare nuovi orizzonti per l’Educazione Fisica, un fatto che osserveremo nel prossimo capitolo.

2.3 SVILUPPO DELLA MOTRICITÀ UMANA NELLE CLASSI DI EDUCAZIONE FISICA: RICOSTRUZIONE DI BUONE PRATICHE PEDAGOGICHE

Nel contesto scolastico in cui ci troviamo in questo momento, dove solo la tecnica e l’esacerbata competitività prendono il controllo della nostra pratica pedagogica, ci rivolgiamo alla costruzione di nuove metodologie che arricchiranno questo settore della conoscenza. In questo senso, cerchiamo sostegno a Feitosa (1993, p. 148) che sottolinea “dobbiamo trattare il problema della robotizzazione del movimento come, forse, il punto di partenza per la rivoluzione pedagogica”. Con questo vogliamo chiarire che non intendiamo presentare una prescrizione pronta e finita, né intendiamo risolvere l’intero problema dell’educazione fisica della scuola brasiliana, ma contribuire così rapidamente a una ricostruzione democratica ed emancipatoria della nostra pratica pedagogica, mirando a una vera e propria “umanizzazione della nostra società”, che Freire (1987, p.38) difende:

Ciò che ci sembra indiscutibile è che se vogliamo la liberazione degli uomini, non possiamo iniziare alienandoli o mantenendoli alienati. L’autentica liberazione, che è l’umanizzazione in corso, non è qualcosa che si deposita negli uomini. Non è una parola troppo la stessa, vuota, è mistificante. È la prassi, che implica nell’azione e nella riflessione degli uomini sul mondo di trasformarla.

La Scienza della Motricità Umana e la sua nuova visione dell’uomo ci aiutano a percepire la reale necessità di aggiornare la scuola e le sue politiche pedagogiche, per quanto riguarda la filosofia del lavoro dell’educazione fisica, perché oggi ciò che si osserva è un modo obsoleto di lavorare questa componente curricolare, perché ciò che viene valorizzato sono solo le prestazioni e la competitività, l’eredità del paradigma cartesiano/newtoniano.

Sulla base delle letture, vogliamo sottolineare l’importanza di proporre una nuova prassi nelle classi di educazione fisica, un fatto che è urgente a causa delle trasformazioni che il mondo moderno (la società) ci impone quotidianamente, in modo molto accelerato. Su questa Feitosa (1993, p. 155) avverte che “il mondo moderno ha bisogno di una scuola viva, una pedagogia in sintonia con la trasformazione permanente e galoppo che caratterizza la società e l’uomo di oggi”.

Con lo sviluppo della motricità umana come sfondo per la realizzazione di corsi di educazione fisica, sottolineiamo che la sua pedagogia deve essere focalizzata sulla costante scoperta di nuove possibilità volte alla liberazione dello studente, rendendolo il centro del processo educativo, valorizzando così la sua storia di vita e soprattutto la sua individualità come essere umano.

Da ciò viene evidenziata l’importanza del coinvolgimento degli insegnanti in una nuova proposta di lavoro di educazione fisica, una proposta legata a una pedagogia incentrata sull’innovazione della sua metodologia didattica, perché, secondo Feitosa (1993, p. 156):

Una pedagogia risultante dalla scienza della motricità umana sostiene il primato della personalizzazione sulla massificazione. Personalizzazione che sarebbe il massimo dell’espansione individuale, raggiungendo i limiti delle possibilità personali e, quindi, la massima differenziazione di ogni individuo nell’insieme sociale.

In questo contesto, ci si aspetta che l’educatore fisico aumentare la consapevolezza e percepire i cambiamenti nel profilo degli studenti e quindi la flessibilità delle loro strategie lavorative, mirando alla loro reale consapevolezza per lo sviluppo di una prassi pedagogica, in cui il docente e gli studenti – insieme – costruiscono una nuova realtà sociale, combattendo così le disuguaglianze sociali esistenti. In linea con ciò, Feitosa (1993, p. 153) sottolinea che:

[…] La nostra pedagogia non ha senso senza una visione dell’uomo e del mondo. Formula una concezione scientifica e umanista che trova la sua espressione in una prassi diagonale in cui insegnanti e studenti insieme, nell’atto di analizzare una realtà disumana, la denunciano, annunciandone allo stesso tempo la trasformazione, in nome della liberazione dell’uomo […].

Con questa nuova proposta di lavoro, vogliamo che il nostro studente diventi una persona più libera e produttrice della propria storia, quindi sottolineiamo che la Scienza della Motricità Umana ci permette di lavorare con il movimento libero e consapevole, utilizzando sport, danze, ricreazione e tanti altri modi diversi di sviluppare tali abilità. Il lavoro basato su questa filosofia utilizza un’immensa gamma di attività, che mirano allo sviluppo della Motricity e non solo allo scopo di sviluppare movimenti robotici.

Feitosa (1993) sottolinea che il movimento umano è di fondamentale importanza, perché attraverso di esso l’essere umano può trasformare l’ambiente in cui vive e produrre cultura. Mostra anche che attraverso la prospettiva della Scienza della Motricità Umana il movimento umano assume una proporzione molto più importante di un semplice meccanismo di leve del corpo o cambio di luogo (spostamento), rivelando così un’intenzionalità dell’essere in movimento.

Nel suo studio sulle implicazioni pedagogiche ed educative della scienza delle abilità motorie umane, Pereira (2005) mette in guardia sull’importanza di sviluppare una pratica pedagogica liberatoria e umanizzatrice attraverso l’educazione motoria – che è il ramo della scienza della motricità umana.

Sulla varietà di situazioni di apprendimento proposte attraverso la Motricità Umana, Feitosa (1993) chiarisce che lo studente è incoraggiato a immaginare, inventare e creare nuovi modi di relazione nell’ambiente fisico e umano, liberando la sua personalità attraverso la sua originalità, costituendo così uno spazio fertile di possibilità per l’emergere dell’uomo nuovo, più umanizzato, libero, critico e consapevole e liberatorio.

Al fine di approfondire ulteriormente il nostro studio sulla Scienza della Motricità Umana, portaremo a seguire i principi guida per la pratica con gli studenti.

2.4 PRINCIPI GUIDA DELLA PRASSI EDUCATIVA BASATI SULLA MOTRICITÀ UMANA

Quando si pensa a una prassi basata sulla Motricità Umana, è necessario riprendere le parole di Pereira (2006, p.36) che spiega “educare la Motricità è educare alla criticità, all’autonomia, alla libertà e alla trascendenza, alla vita umana”. Questo è ciò che vogliamo per la pratica dell’educazione fisica scolastica. Tuttavia, non intendiamo formulare una prescrizione pronta e pronta, perché crediamo che questa nuova scienza sta facendo i primi passi in modo che in un futuro non troppo lontano possiamo immaginare nuovi orizzonti per la nostra educazione fisica scolastica brasiliana.

In questo senso, elencheremo alcuni principi, sviluppati da Feitosa (1993), che dovrebbero guidare la prassi educativa basata su questa proposta pedagogica (Motricità Umana):

– COMPLESSITÀ-COSCIENZA: “la complessità è un segno di coscienza sia a livello neuro-psico-motorio che a livello di relazioni sociali che stimolano questa coscienza” (FEITOSA, 1993, p.161). L’autore giustifica questo principio credendo che ogni atto pedagogico debba offrire la possibilità di conoscenza di sé, che è il passo fondamentale dell’intero percorso educativo alla ricerca di più essere.

– DIALOGO: “con la visione della scienza della motricità umana, il dialogo deve distinguere il rapporto di contatto semplice, consentendo un vero incontro, che non esclude conflitti”, poiché nella linea della complessità, il dialogo è configurato come “una fonte chiara e inequivocabile di conoscenza e di nuove conoscenze” (FEITOSA, 1993, p.163).

– CREATIVITÀ: “le condotta motorie soddisfano veramente la persona solo quando la creatività permette la nascita del possibile, apre l’accesso alla trascendenza” (FEITOSA, 1993, p.164), un percorso attraverso il quale l’individuo si rende conto di essere un soggetto che è un soggetto di story-making e non oggetto.

– SOLIDARIETÀ: “dal punto di vista pedagogico è una parola chiave per l’educazione motoria perché la totalità è una parola fondamentale per la scienza del automobilismo umano” (FEITOSA, 1993, p.165).

– SCIENTIFICITÀ: L’autore suggerisce che le proposte da lavorare con l’essere umano mirano allo sviluppo dell’essere umano, “attraverso la motricità, mirando alla consapevolezza dell’importanza e del significato del corpo” (FEITOSA, 1993, p.166).

– FORMAZIONE: Laddove la formazione si sovrappone all’informazione, imponendosi così come principio guida dell’azione pedagogica.

– FIDUCIA-SPERANZA: Questo principio è giustificato dal fatto che “la speranza è legata all’atto pedagogico nello stesso momento in cui l’uomo è ammesso come aperto alla trascendenza e, quindi, al progetto” (FEITOSA, 1993, p.169), per cui è necessaria una doppia fiducia-speranza perché la fiducia è indispensabile nell’atto di proiettare.

– PRAXIS: Diventa un principio guida perché “trasforma l’azione pedagogica richiedendo coerenza e una riflessione rigorosa, che la renderà più lucida e giusta. Prassi implica responsabilità al di là della consapevolezza dell’azione” (FEITOSA, 1993, p.170).

– AMORE: L’autore giustifica l’inclusione dell’amore come principio guida dell’atto pedagogico credendo che questo sia il più importante e il più grande di tutti, perché “Amare è mettere l’altro come un altro, lasciare che il Significante vi venga. Pertanto, è l’amore che, nella situazione analitica, rende possibile il passaggio alla sublimazione. Lui è un atto, allora. E, inoltre, sottolinea che “l’amore è all’origine di ogni atto trascendente, che si tratti di questa trascendenza di se stessi, degli altri o del mondo verso l’assoluto” (FEITOSA, 1993, p.172).

Completa questo eneagramma, che si configura come catalizzatore simbolo dei principi guida dell’azione pedagogica della Scienza della Motricità Umana, Feitosa (1993) mette in guardia sulla necessità della presenza di tutti questi principi guida in modo da poter sviluppare una prassi pedagogica veramente innovativa e motivante e che aggiungerà nuove metodologie didattiche per lavorare sull’immensa gamma di condotta motorie esistenti nello sport , lotte, ginnastica, attività ricreative, ecc. Inoltre, Feitosa (1993, p. 175) chiarisce che è di fondamentale importanza che per il successo dello sviluppo di questo approccio pedagogico, “dobbiamo cercare di riflettere criticamente le possibilità di trasformazione e di superamento di questo sport, che “è la tecnica perfezionata delle prestazioni del corpo”.

2.5 METODOLOGIA

Il presente studio consiste in una ricerca bibliografica di natura qualitativa, che ha elaborato abstract di diverse opere letterarie, con l’obiettivo di contribuire in modo semplice senza avere l’intenzione di esaurire tutte le possibilità di costruzione di tali conoscenze ricercate, relative a pratiche pedagogiche che hanno come pregiudizio lo sviluppo della Motricità Umana nelle classi di educazione fisica scolastica.

3. CONSIDERAZIONI FINALI

In questo testo presentiamo quattro importanti argomenti per la strutturazione di questa ricerca. In primo luogo, ci avviciniamo a una breve storia dell’educazione fisica come componente curricolare, con l’obiettivo di elencare le prime tendenze pedagogiche emerse come precursori di questa componente curricolare. Il secondo argomento riguarda l’evoluzione delle tendenze pedagogiche, più specificamente in Brasile, evidenziamo con questo le varie metodologie e tendenze che influenzano la nostra pratica pedagogica fino ad oggi, sempre focalizzata sul paradigma cartesiano/newtoniano. Si percepisce anche che queste metodologie sono obsolete, influenzando così l’interesse degli studenti per le pratiche corporee. Osservando le varie difficoltà di motivare gli studenti a praticare attività fisiche nella vita scolastica quotidiana, abbiamo deciso di ricercare nuove metodologie che avrebbero arricchito la vita quotidiana delle classi di educazione fisica, con questo ci siamo resi conto che la crisi di questa componente curricolare era più profonda di quanto si pensasse in precedenza.

Con questa scoperta abbiamo deciso di entrare in un nuovo mondo in cui ci avviciniamo in modo semplice ma serio alla nuova Scienza della Motricità Umana, che ha come precursore il professor Manuel Sérgio, dove ci avviciniamo nel terzo e quarto argomento di questo articolo ai contributi che questa scienza ci presenta in modo da poter cambiare l’attuale panorama in cui si trova l’educazione fisica della scuola brasiliana.

Abbiamo scoperto che questo approccio ha molto da aggiungere alle nostre pratiche pedagogiche quotidiane, perché si basa su una filosofia che libera e sviluppa davvero l’essere umano, espandendo i nostri orizzonti attraverso attività che contribuiranno alla costruzione del nuovo uomo. Essendo una nuova Scienza, che viene a sostenerci come lavoratori della Motricità Umana, cerchiamo di elencare alcuni principi guida delle pratiche pedagogiche in classe, perché è diventata una cumof tecniche priva di significato per i nostri studenti.

Siamo consapevoli che con questa ricerca non sono chiusi gli studi di questa nuova Scienza, perché crediamo che sia in una fase di costruzione di solide basi di conoscenza, in modo che in un futuro non troppo lontano possa risvegliare un significativo apprezzamento della nostra professione. Con questo vogliamo lasciare il nostro invito ai futuri professionisti che vogliono contribuire alla continuazione della ricerca in questo settore della conoscenza, perché crediamo che questa nuova filosofia di lavoro sia l’inizio dei cambiamenti tanto sognati dalla stragrande maggioranza dei professionisti dell’educazione fisica della scuola brasiliana.

Infine, sottolineiamo che non intendiamo in alcun modo svalutare l’Educazione Fisica con questa ricerca, ma contribuire a farla diventare un’area di conoscenza autonoma e indipendente, acquisendo così nuove direzioni concettuali. La nostra più grande aspirazione è quella di attirare l’attenzione sulla Scienza della Motricità Umana, perché crediamo che questo approccio sia in grado di rivoluzionare concettualmente e scientificamente l’educazione fisica scolastica, proiettarla in una nuova direzione. Così siamo in grado di abbagliare un futuro molto promettente per la futura Motor Education, ramo pedagogico della Scienza della Motricità Umana.

RIFERIMENTI

BRASIL, Ministério, da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez.1996.

FEITOSA, Anna Maria. Contribuições de Thomas Khun para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, ed. Rio de janeiro, 1987.

KOLYNIAK, Carol Filho, Educação Física Uma (nova) Introdução, educ – editora da PUC, São Paulo, 2008.

MELLO, A. de.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática, 1ª Edição, Curitiba, Ed. Intersaberes, 2012.

PEREIRA, A. M. A Ciência da Motricidade Humana: Implicações Pedagógicas e Educacionais. (Doutoranda na Universidade da Beira Interior – Portugal). Disponível em: www.uel.br/…/CONPEF2005/MESASPALESTRAS/cienciadamotricidade.pdf

RAMOS, Jayr Jordão, Exercícios Físicos na História e na Arte: do homem primitivo aos nossos dias. Ibrasa, São Paulo, 1982.

SÉRGIO, Manuel, Motricidade Humana: Um Paradigma Emergente. Editora da Furb, Blumenau, S.C., 1995.

_________, Um Corte Epistemológico: Da educação física à motricidade Humana, Instituto Piaget, Lisboa Portugal, 1999.

TOJAL, João Batista, Da Educação Física à Motricidade Humana: A Preparação do Profissional, Instituto Piaget, Lisboa Portugal, 2004.

TOLKMITT, Valda Marcelino, Educação Física uma Produção Cultural: Do Processo de Humanização à Robotização! E depois?, Módulo – Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda, Curitiba, 1993.

[1] Laurea e laurea in Educazione Fisica.

[2] Consulente di orientamento. Laureato in Educazione Fisica (UFPR) e Fisioterapia (UTP). Master in Educazione (UFPR).

Inviato: Luglio 2020.

Approvato: novembre 2020.

DEIXE UMA RESPOSTA

Please enter your comment!
Please enter your name here