Développement de la motricité humaine dans les cours d’éducation physique en tant que stratégies pédagogiques

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ARTICLE ORIGINAL 

CAMARGO, Vinicius Silva de [1], VARA, Maria de Fátima Fernandes [2]

CAMARGO, Vinicius Silva de. VARA, Maria de Fátima Fernandes. Développement de la motricité humaine dans les cours d’éducation physique en tant que stratégies pédagogiques. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 08, p. 131-148. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-physics-fr/motricite-humaine

RÉSUMÉ

La présente étude vise à proposer le développement de la motricité humaine comme stratégie pédagogique pour qualifier les cours d’éducation physique. La contribution théorique qui sera utilisée dans cette recherche, avec méthodologie bibliographique, est composée d’auteurs de renom qui abordent le thème Motricité humaine, parmi lesquels nous soulignons: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa (1993) et aussi sur les fondamentaux de la didactique en classe, tels que: Melo et Urbanet (2012). Il a été constaté au cours de la recherche que l’éducation physique traditionnelle est basée sur le paradigme cartésien / newtonien, axé sur un biais technique, de sorte que la nouvelle science de l’homme, la « science de la motricité humaine » est souligné comme un moyen de transformer ce panorama actuel de la dite discipline scolaire, à travers une nouvelle vision de l’homme et la société. Ainsi, cette étude est justifiée par la nécessité d’une base théorique et scientifique des aspects qui guident la Science de la Motricité Humaine, de sorte qu’une amélioration de la conduite motrice, psychologique et sociale des enfants et des jeunes dans le processus d’enseignement-apprentissage est basée, abandonnant ainsi le dualisme anthropologique et cartésien pour adopter un paradigme de complexité.

Mots-clés: Éducation motrice, Motricité humaine, Éducation physique, Stratégie pédagogique.

1. INTRODUCTION

À l’heure actuelle, il y a des changements dans le profil des étudiants, résultant de la grande diversité qui existe dans le corps étudiant des écoles et de l’influence des outils technologiques (téléphones portables/tablettes) dans la routine quotidienne des cours pratiques d’éducation physique, où nous avons constaté que la plupart des élèves qui fréquentent les dernières années de l’école primaire ne montrent aucun plaisir et intérêt à participer à des activités physiques, choisissant souvent de rester connectés dans les réseaux sociaux ou tout autre type de divertissement virtuel, transformant ainsi ces classes en un temps de manque total d’objectivité et d’engagement envers les programmes d’études.

De là, il est entendu que la recherche de motricité dans les classes d’éducation physique découle d’un besoin urgent de rechercher des sources théoriques fiables qui fondent de nouvelles méthodologies d’enseignement sur les différents contenus de la discipline de l’éducation physique, parce que, actuellement, cette discipline importante traverse une crise de nature pédagogique et une dévaluation croissante par le corps étudiant et même la faculté , puisqu’il y a souvent une certaine marginalisation de l’éducation physique et des professionnels dans ce domaine, selon Feitosa (1993).

Ainsi, cette étude se justifie par la nécessité d’une base théorique et scientifique des aspects qui guident la Science de la Motricité Humaine pour voir une amélioration de la conduite motrice, psychologique et sociale des enfants et des jeunes dans le processus d’apprentissage de l’enseignement, abandonnant ainsi le dualisme anthropologique et cartésien pour adopter un paradigme de complexité visant à apporter une contribution significative à l’humanisation de notre société. En ce sens, Melo et Urbanetz (2008, p.105) « soutiennent que l’éducation a pour but d’humaniser les nouvelles générations », parce que « l’humanité chez les hommes n’est pas donnée naturellement, mais est produite historiquement et socialement ».

Ainsi, un enseignant qui n’agit qu’en tant que simple émetteur de contenu, sans tenir compte de la diversité existant dans une classe d’éducation physique aura certainement des effets désastreux sur l’apprentissage des enfants et des jeunes et ne contribuera rien au processus d’enseignement et d’apprentissage de l’école et surtout à la vie des élèves, parce qu’une éducation de qualité est celle qui favorise le développement global de l’individu dans ses aspects cognitifs , sociale et affective contribuant ainsi à une éducation qui fait partie intégrante du développement de l’individu.

Compte tenu de ce qui précède, la présente étude vise à discuter de la pertinence de la science de la motricité humaine dans le développement des classes élémentaires de dernière année dans la discipline de l’éducation physique et d’étudier si oui ou non cette science peut contribuer à la qualification du processus d’enseignement-apprentissage et, par conséquent, au sauvetage de l’intérêt des élèves pour le volet scolaire.

Afin d’examiner si c’est vraiment possible, nous proposons comme problème de recherche la question suivante : la science de la motricité humaine peut-elle contribuer à une amélioration significative de la qualité des cours d’éducation physique et ainsi collaborer positivement au processus d’enseignement de l’apprentissage de nos élèves ? La contribution théorique qui sera utilisée pour répondre à cette question, à travers la recherche bibliographique, est composée d’auteurs de renom qui abordent le thème motricité humaine, parmi lesquels nous soulignons: Kolyniak (2008), Sérgio (2003, 2012), Feitosa (1993) et aussi sur les fondamentaux de la didactique en classe, tels que: Melo et Urbanet (2012).

Nous soulignons qu’avec cette recherche, nous visons à contribuer à la revitalisation des classes d’éducation physique dans les dernières années de l’école primaire, sur la base de réflexions sur les nouvelles pratiques pédagogiques, afin de sauver le plaisir de pratiquer des activités physiques et, par conséquent, interférer de manière significative dans le processus éducatif des élèves, rompant avec le paradigme cartésien rationaliste qui au fil des ans a influencé notre praxis éducative.

2. L’HISTOIRE DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE EN TANT QUE COMPOSANTE CURRICULAIRE

La naissance de l’éducation physique a eu son origine avec l’homme primitif, de la nécessité de garantir sa subsistance et de s’adapter aux conditions de l’environnement. Tolkmitt, 1993 nous précise que :

Les hommes primitifs, par les conditions de vie auxquelles ils ont été forcés l’environnement physique, par le danger auquel ils s’exposaient constamment, par la nécessité de se protéger de mieux en mieux, par les luttes de la mort auxquelles leur propre survie était conditionnée, possédaient des qualités physiques exceptionnelles.

Selon Ramos (1982, p.16), « l’homme primitif a vu sa vie quotidienne marquée, avant tout, par deux préoccupations majeures – s’attaquer et se défendre ».

Au fil des ans, l’éducation physique a subi plusieurs influences dans ses méthodes d’enseignement, à travers différentes cultures et peuples, comme les Grecs qui, selon Ramos (1982, p.19) considéraient l’activité physique comme un moyen de formation de l’esprit et de la morale. Platon, un brillant philosophe, se référant à la gymnastique, a affirmé qu’il était uni au soin du corps l’amélioration de haute, honnête et juste pensée.

Selon Kolyniak (2008), plusieurs méthodes d’enseignement guideront la pratique de l’éducation physique, telles que : gymnastique calisthénique, méthode allemande, méthode Français, méthode naturelle autrichienne, méthode sportive généralisée et méthode psychocinétique.

La méthode de gymnastique Calistheca est née en Suède et systématisée par Per Ling (1776-1839), qui était un nationaliste influencé par le contexte politique de l’Europe de l’époque. Selon Kolyniak (2008), cette méthode mettait l’accent sur l’exécution rythmique et rigoureusement standardisée des mouvements, parce qu’elle mettait l’accent sur la préparation des soldats et le maintien de la santé.

Après la création de la méthode caisthénique, Kolyniak (2008) mentionne également l’émergence de la méthode allemande, qui a été proposé par deux pédagogues allemands influencés par Rousseau, Johann Bernhard Basedow (1723-1790) et Cristoph Friedrich GutsMuts (1759-1839), mais qui a popularisé cette méthode après avoir apporté quelques modifications a été le professeur principal allemand Friedrich Ludwig Jahn (1778-1852), dont le but était la pratique des activités physiques en plein air avec l’utilisation d’équipements simples , tels que journaux, barres, etc. Il convient de noter que cette méthode (méthode Jahn) est née dans le même contexte politique dans lequel Ling a été inséré.

Kolyniak (2008) rapporte également l’émergence de la troisième méthode – la méthode Français – en 1920 à l’école militaire Français Joinville-le-Pont. Cette méthode avait comme proposition principale le développement du corps et le maintien des fonctions organiques et de la condition physique, basée sur des connaissances anatomiques-physiologiques, qui a également été originaire d’un contexte militaire.

Pour contrer les méthodes précédemment créées, en mettant l’accent sur la rationalisation des mouvements dans le processus de production qui, selon Kolyniak (2008), ont été appliquées d’une manière exacerbée après la Première Guerre mondiale, la méthode naturelle autrichienne a émergé, conçue par les biologistes autrichiens Gaulhofer et Streicher dans les années 1920, qui mettait l’accent sur les mouvements naturels, excluant ainsi les exercices qui forçaient les articulations et les muscles par l’utilisation de charges artificielles ou de mouvements acrobatiques.

Dans les années 1950, la méthode sportive généralisée a vu le jour à l’Institut national du sport en France, qui influence à ce jour la majorité des activités proposées par les enseignants d’éducation physique dans leurs classes et même les propositions pédagogiques de nombreux établissements d’enseignement de notre pays. Cette méthode a été diffusée au Brésil par le professeur Augusto Listello et vise à intégrer et à valoriser les activités sportives en tant que contenu privilégié des cours d’éducation physique. Selon Kolyniak (2008), la principale caractéristique de cette méthode est l’initiation des élèves à différents sports, visant à apprendre différentes habiletés motrices par une pratique sportive agréable et rompant ainsi le formalisme des méthodes traditionnelles de gymnastique.

Kolyniak (2008) mentionne également l’émergence de la méthode psychocinétique basée sur des études en psychomotricité. Il a été développé en France et en Allemagne, le Français Jean Le Boulch étant mis en avant dans sa systématisation. La psychocinétique a pour objectif principal de mettre l’accent sur le mouvement fait consciemment par l’exécution d’une grande variété de mouvements dans différentes situations, avec ou sans matériel, afin d’éviter la fixation dans des mouvements déjà automatisés.

Mettant en évidence les principales méthodes qui ont influencé et influencé la composante curriculaire de l’éducation physique dans le monde entier, nous dirigeons notre regard, dans la section suivante, vers les faits qui ont marqué l’inclusion de l’éducation physique comme une composante du programme scolaire brésilien.

2.1 ÉDUCATION PHYSIQUE AU BRÉSIL

L’éducation physique scolaire au Brésil a eu son inclusion dans le programme scolaire du Collège Pedro II, à Rio de Janeiro en 1837, donc on peut considérer que cette année, cette composante scolaire a officiellement commencé à exister dans notre pays.

Kolyniak (2008) précise que ce n’est qu’en 1854 que le ministre Couto Ferraz de l’époque a eu l’initiative de vouloir généraliser l’éducation physique comme pratique obligatoire dans le système scolaire, avec l’inclusion de la gymnastique comme matière obligatoire dans l’enseignement primaire et la danse dans l’enseignement secondaire. C’est Rui Barbosa, en 1882, qui recommanda l’insertion obligatoire de la gymnastique pour les deux sexes dans le cadre d’un projet de réforme de l’enseignement primaire, y compris l’exigence susmentionnée pour les cours de formation des enseignants.

Cependant, l’éducation physique n’est devenue une partie du système scolaire brésilien effectivement qu’à partir de 1930. Entre 1837 et 1930, les objectifs fondamentaux de la gymnastique scolaire se sont concentrés sur deux préoccupations fondamentales : la santé et l’eugénisme (souci d’améliorer la race), cela est dû au statut politique et économique dans lequel le Brésil était inséré à cette époque – une période où le Brésil était devenu politiquement indépendant du Portugal (Kolyniak, 2008).

À partir de 1930, à l’époque dite vargas (ère de l’industrialisation du pays), Kolyniak (2008) souligne que de nouveaux éléments ont été inclus dans la pratique de l’éducation physique scolaire brésilienne, des éléments qui étaient encore influencés par le discours physo-militaire, se tournant vers le développement de la main-d’œuvre (pour répondre aux exigences de la production industrielle) et la culture de valeurs morales – valeurs de civilité et de patriotisme. La méthodologie d’enseignement qui prédominait de 1930 à 1945, dans l’enseignement brésilien de l’éducation physique, était la méthode Français, qui a déjà été adoptée par l’armée dans les années 1920.

Après la Seconde Guerre mondiale, il y a eu une grande appréciation du sport, un fait qui a eu un impact significatif sur l’éducation physique à l’école. Avec cela dans les années 1950, les anciennes méthodes basées sur des inspirations médicales et militaires ont été céder la place à une nouvelle philosophie de travail qui a été fondée sur la sportivisation généralisée, qui a conduit la composante pédagogique susmentionnée à une identification progressive avec le sport, Kolyniak (2008).

Kolyniak (2008, p.56) nous dit qu’à partir de 1969, déjà avec la dictature militaire en plein essor dans notre pays, « l’éducation physique scolaire a commencé à assumer le sport comme référence fondamentale pour le développement scolaire ». Ayant pour principal intérêt le gouvernement fédéral la mise en œuvre d’un projet éducatif caractérisé par la technicité, afin d’enlever à la population la possibilité de développer le même sens critique à travers des réflexions sur la réalité politique et économique de notre pays.

Le sport a également servi de moyen de projeter une image positive du Brésil en plein développement, sur la scène politique internationale. À cette fin, le sport était très apprécié afin que nos athlètes ont eu une amélioration significative de leurs performances aux Jeux olympiques et aux Jeux panaméricains. Kolyniak (2008, p.60) nous explique que : « on peut dire qu’entre 1969 et 1980, l’éducation physique scolaire était basée sur la valeur éducative du sport, ayant pour objectif principal l’amélioration de la condition physique et de l’initiation sportive des élèves ».

Avec le déclin de la dictature militaire, une réflexion a commencé sur le sens de l’éducation physique en tant qu’élément de l’éducation et en tant que domaine de la connaissance. Dans ce contexte, il est perçu que les tendances actuelles de l’éducation physique scolaire brésilienne ont commencé à être délimitées à partir de 1980. Kolyniak (2008, p.64) souligne que « dans la seconde moitié des années 1980, la « crise de l’éducation physique » s’est manifestée, dans le milieu scolaire », parce que de nombreux enseignants en éducation physique se sentaient en insécurité avec le contenu et les méthodes d’enseignement qu’ils voyaient s’appliquer dans leurs classes.

Avec le début de la crise de l’éducation physique scolaire, il y a eu un mouvement pour chercher son renouveau, avec l’utilisation de théories critiques de l’éducation, en se concentrant sur les dimensions socio/historiques et politiques/économiques de la pratique pédagogique et ses implications pour le changement d’objectifs, de contenus et de nouvelles méthodologies pédagogiques.

Selon Kolyniak (2008), avec l’intensification des efforts visant à renouveler les objectifs de l’éducation physique, une nouvelle histoire a été initiée pour ce volet pédagogique avec la promulgation de la loi n° 9394/1996 (LDBEN), ce qui en fait une composante pédagogique obligatoire, assurant sa légalité et son intégration dans la proposition pédagogique, dans le respect des différents groupes d’âge et particularités de la population scolaire. Après l’adoption de cette loi (Loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale – LDB), le Ministère de l’éducation a commencé l’élaboration des paramètres du programme national pour l’école primaire et, en 1997, les paramètres nationaux du programme d’études de l’éducation physique (PCNEF) ont été publiés.

A partir de ce moment, l’éducation physique de l’école brésilienne a fait un pas très important vers sa démission de ses objectifs d’enseignement méthodologique. Nous croyons que ce n’est qu’à travers une base théorique/scientifique que nous pourrons nous baser afin que l’éducation physique scolaire brésilienne tant aimée devienne une pratique pédagogique qui transforme notre réalité sociale et est plus respectée par la communauté en général.

En ce sens, il devient très difficile de développer une pratique pédagogique dans l’humanisation de l’éducation physique scolaire et intégrée aux nouvelles méthodologies pédagogiques, qui contribueront à la croissance éthique et morale de notre société, puisque nous savons que la discipline de l’éducation physique est actuellement en crise d’identité en tant que discipline scolaire, parce qu’elle n’est pas reconnue comme une science , comme Dit dans Feitosa (1993, p. 82):

L’éducation physique n’est pas la science, elle n’a pas de communauté scientifique, et ce ne sont là que quelques-uns des grands problèmes qu’elle est. C’est la première fois que, dans l’histoire de l’éducation physique, un discours global émerge, ce qui lui permet d’avoir un espace de développement scientifique autonome et indépendant. Nous manquons toutefois de la communauté scientifique compétente pour reconnaître et critiquer le paradigme qu’elle incarne. (FEITOSA, 1993, p.82)

De là, nous nous sentons incités à penser à de nouvelles possibilités pour l’enseignement de l’éducation physique dans l’environnement scolaire, en envisageant comme un moyen pour cela la science de la motricité humaine, sur laquelle nous nous référerons dans le prochain chapitre.

2.2 CONTRIBUTIONS DE LA SCIENCE DE LA MOTRICITÉ HUMAINE À UNE NOUVELLE VISION PÉDAGOGIQUE DES COURS D’ÉDUCATION PHYSIQUE

L’éducation physique, traditionnelle, est insérée dans un contexte social/culturel où prévalent la technicité et le revenu sportif (compétitions), où l’on travaille avec une vision centrée sur un biais de revenu exagéré et la compétitivité. Ainsi, la philosophie de travail du professionnel de l’éducation physique était axée uniquement sur le développement des habiletés motrices de base et spécifiques des modalités sportives les plus pratiquées et connues de notre société, telles que le futsal, le volley-ball, le basket-ball et le handball.

Ainsi, le travail de l’éducateur physique n’a été limité que dans la formation technique (Technicité) et surtout le développement des habiletés motrices spécifiques de chaque modalité sportive (mentionnée ci-dessus), dans les cours d’éducation physique, avec cette philosophie de travail, il est démontré l’intention de travailler uniquement avec les bases techniques de base, telles que: passage, maîtrise, conduite, dribble, emplacements, jeux pré-sportifs, etc.

Feitosa (1993, p.116) nous dit que :

L’éducation physique traditionnelle affirme la culture, mais elle ne s’explique pas dans le cadre d’une culture comprise comme la créativité, comme une invention, comme une recherche, puisqu’elle survit à l’aumône des modèles analogiques et à l’enthousiasme à l’extérieur de beaucoup de ses techniciens et non d’une attitude scientifique, d’une décision et d’un engagement scientifique qui la considèrent comme un phénomène émergent, évoluant, dans le cadre général des sciences.

Nous voulons avec cette étude contribuer positivement à la construction de nouvelles connaissances qui donneront une nouvelle vision pédagogique pour les cours d’éducation physique, puisque Feitosa (1993, p.32) déclare que « la dite éducation physique ne peut pas continuer à fonctionner platoniquement avec les données scientifiques qui y arrivent il y a cinquante ans », parce que si elle veut être un instrument de libération et avec cette raison de se justifier comme une culture devrait chercher à changer son paradigme , parce que, selon cet auteur, l’éducation physique entre en crise lorsque la vision cartésienne de l’homme entre en crise.

L’éducation physique traditionnelle est le résultat du rationalisme anthropologique cartésien, qui nous conduit à une telle dichotomie corps et esprit, à partir de laquelle résulte l’éducation simplement d’un physicien, qui présuppose seulement un corps biologique qui ne pense pas ou a sa propre opinion.

Tojal (2004, p. 09) affirme que, dans la culture brésilienne, le terme éducation physique est réductionniste, « parce que ce terme est réductionniste et qu’il est simplement compris comme « éduquer le physique », un point de vue qui ne représente pas ce qui se développe réellement dans ce domaine.

Sérgio (1999), qui est le grand précurseur de la nouvelle Science « de la motricité humaine », nous donne une nouvelle vision de l’homme, car dans le paradigme cartésien/newtonien, elle est généralement liée à la forme technique, ne visant que le résultat obtenu à maintes reprises par des répétitions infatigables de mouvements, ce qui implique que les étudiants qui n’ont pas de profil qui correspond au paradigme susmentionné (revenu) sont considérés comme incapables, voire incompétents.

L’éducation motrice, qui est la branche pédagogique de human motricity science, vient rompre avec ce biais mécaniste, en ce sens Tojal (2004, p.17) nous explique que :

[…] La motricité humaine se distancie des concepts de l’éducation physique traditionnelle, qui est mécaniste, qui présuppose une vision cartésienne/newtonienne, qui est un corps et un esprit différents et se soucie davantage du résultat – elle est généralement liée à la façon technique d’exécuter des modèles stéréotypés, organisés dans la composition des temps et des répétitions.

Ainsi, la nouvelle Science de la Motricité Humaine nous permet de changer la vision de l’homme, parce que c’est un être pratique, qui dépend de son corps et utilise la même chose pour le travail et les relations de loisirs, construisant ainsi son histoire par la motricité.

L’homme – selon le nouveau paradigme, le paradigme de la complexité – est un être en constante évolution, qui est à la recherche de sa transcendance, de sa transcendance dans les paroles de Tojal (2004, p.16) doit être compris comme « un désir de surmonter, de surmonter ou de se dépasser, lié à l’intentionnalité de l’individu lui-même comme le moteur de sa propre histoire […]».

Dans cette ligne, Sérgio (1995, p. 23) déclare que « l’homme est un appel à la transcendance et, en tant que tel, un être pratique qui, dans l’ensemble corps-âme-nature-société et par motricité cherche à se transcender et à se transcender, vise l’Absolu ».

En tant que science, basée sur la complexité, la motricité humaine ne peut admettre que l’enseignant est un simple émetteur de techniques finies et prêtes, techniques enracinées dans nos pratiques pédagogiques (éducation physique) à travers l’histoire, mentionnées précédemment dans cet article, et ne mettant ainsi l’accent que sur le facteur disciplinaire dans les classes de la dite discipline. La motricité humaine ne présente pas de formulations toutes faites et inachevées pour l’applicabilité dans le contexte scolaire, mais nous croyons que cette science vient nous aider à explorer de nouveaux horizons pour l’éducation physique, un fait que nous observerons dans le prochain chapitre.

2.3 DÉVELOPPEMENT DE LA MOTRICITÉ HUMAINE DANS LES COURS D’ÉDUCATION PHYSIQUE : RECONSTRUIRE DE BONNES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES

Dans le contexte scolaire que nous sommes en ce moment, où seules la technique et la compétitivité exacerbée prennent le relais de notre pratique pédagogique, nous nous tournons vers la construction de nouvelles méthodologies qui enrichiront ce domaine de la connaissance. En ce sens, nous sollicitons le soutien de Feitosa (1993, p. 148) qui souligne « nous devons traiter le problème de la robotisation du mouvement comme, peut-être, le point de départ de la révolution pédagogique ». Avec cela, nous tenons à préciser que nous n’avons pas l’intention de présenter une prescription prête et finie, et nous n’avons pas non plus l’intention de résoudre tout le problème de l’éducation physique scolaire brésilienne, mais de contribuer si rapidement à une reconstruction démocratique et émancipatrice de notre pratique pédagogique, visant une véritable « humanisation de notre société », que Freire (1987, p.38) défend:

Ce qui nous semble incontestable, c’est que si nous voulons la libération des hommes, nous ne pouvons pas commencer par les aliéner ou les garder aliénés. La libération authentique, qui est l’humanisation en cours, n’est pas quelque chose qui est déposé chez les hommes. Ce n’est pas un mot trop simple, creux, c’est mystifiant. C’est la praxis, qui implique dans l’action et la réflexion des hommes sur le monde de le transformer.

La Science de la Motricité Humaine et sa nouvelle vision de l’homme nous aident à percevoir le réel besoin de mettre à jour l’école et ses politiques pédagogiques, en ce qui concerne la philosophie du travail de l’éducation physique, parce qu’aujourd’hui ce qui est observé est une façon dépassée de travailler cette composante pédagogique, parce que ce qui est valorisé, ce n’est que la performance et la compétitivité, l’héritage du paradigme cartésien/newtonien.

Sur la base des lectures, nous voulons souligner l’importance de proposer une nouvelle praxis dans les cours d’éducation physique, un fait urgent en raison des transformations que le monde moderne (société) nous impose quotidiennement, d’une manière très accélérée. Sur cette Feitosa (1993, p. 155) avertit que « le monde moderne a besoin d’une école vivante, d’une pédagogie à l’écoute de la transformation permanente et galopante qui caractérise la société et l’homme d’aujourd’hui ».

Avec le développement de la motricité humaine comme toile de fond pour la réalisation des cours d’éducation physique, nous soulignons que sa pédagogie doit être axée sur la découverte constante de nouvelles possibilités visant à la libération de l’étudiant, en faisant le centre du processus éducatif, valorisant ainsi son histoire de vie et surtout son individualité en tant qu’être humain.

De là, l’importance de l’engagement des enseignants dans une nouvelle proposition de travail de l’éducation physique est soulignée, une proposition liée à une pédagogie axée sur l’innovation de sa méthodologie d’enseignement, parce que, selon Feitosa (1993, p. 156):

Une pédagogie issue de la science de la motricité humaine prône la primauté de la personnalisation sur la massification. Personnalisation qui serait le maximum d’expansion individuelle, atteignant les limites des possibilités personnelles et, par conséquent, la différenciation maximale de chaque individu dans l’ensemble social.

Dans ce contexte, on s’attend à ce que l’éducateur physique sensibilise et perçoive des changements dans le profil des élèves et donc la flexibilisation de leurs stratégies de travail, visant à les sensibiliser vraiment au développement d’une praxis pédagogique, dans laquelle l’enseignant et les élèves – ensemble – construisent une nouvelle réalité sociale, luttant ainsi contre les inégalités sociales existantes. Dans cette ligne, Feitosa (1993, p. 153) souligne que :

[…] Notre pédagogie n’a aucun sens sans une vision de l’homme et du monde. Il formule une conception scientifique et humaniste qui trouve son expression dans une praxis diagonale dans laquelle enseignants et élèves ensemble, dans l’acte d’analyser une réalité inhumaine, la dénoncent, annoncent en même temps sa transformation, au nom de la libération de l’homme […].

Avec cette nouvelle proposition de travail, nous voulons que notre élève devienne une personne plus libre et producteur de sa propre histoire, nous soulignons donc que la science de la motricité humaine nous permet de travailler avec le mouvement libre et conscient, en utilisant le sport, les danses, les loisirs et tant d’autres façons différentes de développer de telles compétences. Le travail basé sur cette philosophie utilise une immense gamme d’activités, qui visent le développement de la motricité et pas seulement dans le but de développer des mouvements robotiques.

Feitosa (1993) souligne que le mouvement humain est d’une importance fondamentale, car à travers lui l’être humain peut transformer l’environnement dans lequel il vit et produire la culture. Il montre également qu’à travers la perspective de La Science de la motricité humaine, le mouvement humain prend une proportion beaucoup plus importante qu’un simple mécanisme de leviers corporels ou de changement de lieu (déplacement), révélant ainsi une intentionnalité de l’être en mouvement.

Dans son étude sur les implications pédagogiques et éducatives de la science de la motricité humaine, Pereira (2005) met en garde contre l’importance de développer une pratique pédagogique libératrice et humanisante par l’éducation motrice – qui est la branche de la science de la motricité humaine.

Sur la variété des situations d’apprentissage proposées par motricité humaine, Feitosa (1993) précise que l’apprenant est encouragé à imaginer, inventer et créer de nouveaux modes de relation dans l’environnement physique et humain, libérant sa personnalité par son originalité, constituant ainsi un espace fertile de possibilités pour l’émergence du nouvel homme, plus humanisé, libre, critique et conscient et libérateur.

Afin d’approfondir encore notre étude sur la science de la motricité humaine, nous apporterons à suivre les principes directeurs pour la pratique avec les étudiants.

2.4 PRINCIPES DIRECTEURS DE LA PRAXIS ÉDUCATIVE FONDÉE SUR LA MOTRICITÉ HUMAINE

Lorsqu’on pense à une praxis basée sur la motricité humaine, il faut reprendre les paroles de Pereira (2006, p.36) qui explique « éduquer par motricité, c’est éduquer à la critique, à l’autonomie, à la liberté et à la transcendance, à la vie humaine ». C’est ce que nous voulons pour la pratique de l’éducation physique à l’école. Cependant, nous n’avons pas l’intention de formuler une prescription finie et prête, parce que nous croyons que cette nouvelle science fait ses premiers pas afin que dans un avenir pas trop lointain, nous puissions envisager de nouveaux horizons pour notre éducation physique scolaire brésilienne.

En ce sens, nous énumérerons quelques principes, élaborés par Feitosa (1993), qui devraient guider la praxis éducative basée sur cette proposition pédagogique (Motricité humaine) :

– COMPLEXITÉ–CONSCIENCE : « La complexité est un signe de conscience tant au niveau neuropsycho-moteur qu’au niveau des relations sociales qui stimulent cette conscience » (FEITOSA, 1993, p.161). L’auteur justifie ce principe en estimant que tout acte pédagogique doit offrir la possibilité de la connaissance de soi, qui est l’étape fondamentale de l’ensemble du parcours éducatif à la recherche de plus d’être.

– DIALOGUE: « avec la vision de la science de la motricité humaine, le dialogue doit distinguer la relation de contact simple, permettant une vraie rencontre, qui n’exclut pas les conflits », car dans la ligne de complexité, le dialogue est configuré comme « une source claire et sans équivoque de connaissances et de nouvelles connaissances » (FEITOSA, 1993, p.163).

– CRÉATIVITÉ : « Les comportements moteurs ne satisfont vraiment la personne que lorsque la créativité permet la naissance du possible, ouvre l’accès à la transcendance » (FEITOSA, 1993, p.164), un chemin par lequel l’individu prend conscience qu’il est un sujet qui est un sujet de conte et de non-objet.

– SOLIDARITÉ : « Du point de vue pédagogique, c’est un mot clé pour l’éducation motrice parce que la totalité est un mot racine pour la science de l’isme moteur humain » (FEITOSA, 1993, p.165).

– SCIENTIFICITÉ : L’auteur suggère que les propositions à travailler avec l’être humain visent le développement de l’être humain, « par la motricité, dans le but de prendre conscience de l’importance et du sens du corps » (FEITOSA, 1993, p.166).

– FORMATION : Lorsque la formation chevauche l’information, s’imposant ainsi comme un principe directeur de l’action pédagogique.

– CONFIANCE-ESPOIR: Ce principe est justifié par le fait que « l’espoir est lié à l’acte pédagogique au moment même où l’homme est admis comme étant ouvert à la transcendance et, par conséquent, au projet » (FEITOSA, 1993, p.169), il faut donc avoir une double confiance en soi parce que la confiance est indispensable dans l’acte de projeter.

– PRAXIS : Il devient un principe directeur parce qu’il « transforme l’action pédagogique en exigeant cohérence et réflexion rigoureuse, ce qui la rendra plus lucide et plus juste. La praxis implique une responsabilité au-delà de la conscience de l’action » (FEITOSA, 1993, p.170).

– AMOUR : L’auteur justifie l’inclusion de l’amour comme principe directeur de l’acte pédagogique en croyant que c’est le plus important et le plus grand de tous, parce que « aimer, c’est placer l’autre comme un autre, laisser l’Significatif y entrer. Ainsi, c’est l’amour qui, dans la situation analytique, permet le passage à la sublimation. C’est un acte, alors. De plus, il souligne que « l’amour est à l’origine de tout acte transcendant, que ce soit cette transcendance de soi-même, des autres ou du monde vers l’absolu » (FEITOSA, 1993, p.172).

Compléter cet eneagram, qui est configuré comme un symbole catalyseur des principes directeurs de l’action pédagogique de la Science de la Motricité Humaine, Feitosa (1993) met en garde contre la nécessité de la présence de tous ces principes directeurs afin qu’une praxis pédagogique vraiment innovante et motivante puisse être développée et qui ajoutera de nouvelles méthodologies pédagogiques pour travailler sur l’immense gamme de conduites motrices existantes dans le sport , luttes, gymnastique, activités récréatives, etc. En outre, Feitosa (1993, p. 175) précise qu’il est d’une importance fondamentale que, pour réussir le développement de cette approche pédagogique, « nous devons essayer de refléter de manière critique les possibilités de transformation et de dépassement de ce sport, qui est « la technique perfectionnée de la performance corporelle ».

2.5 MÉTHODOLOGIE

La présente étude consiste en une recherche bibliographique de nature qualitative, qui a élaboré des résumés de plusieurs œuvres littéraires, dans le but de contribuer d’une manière simple sans avoir l’intention d’épuiser toutes les possibilités de construction de ces connaissances étudiées, liées à des pratiques pédagogiques ayant pour biais le développement de la motricité humaine dans les classes d’éducation physique à l’école.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

Dans ce texte, nous présentons quatre sujets importants pour la structuration de cette recherche. Tout d’abord, nous abordons une brève histoire de l’éducation physique en tant que composante pédagogique, dans le but d’énumérer les premières tendances pédagogiques qui ont émergé comme précurseurs de cette composante pédagogique. Le deuxième sujet concerne l’évolution des tendances pédagogiques, plus particulièrement au Brésil, nous soulignons avec cela les différentes méthodologies et tendances qui influencent notre pratique pédagogique à ce jour, toujours axée sur le paradigme cartésien/newtonien. On perçoit également que ces méthodologies sont dépassées, ce qui nuit à l’intérêt des élèves pour les pratiques corporelles. En observant les différentes difficultés de motiver les élèves à pratiquer des activités physiques dans la vie quotidienne à l’école, nous avons décidé de rechercher de nouvelles méthodologies qui enrichiraient la vie quotidienne des cours d’éducation physique, avec cela nous avons réalisé que la crise de cette composante scolaire était plus profonde qu’on ne le pensait.

Avec cette découverte, nous avons décidé d’entrer dans un nouveau monde où nous abordons d’une manière simple mais sérieuse la nouvelle Science de la Motricité Humaine, qui a comme professeur précurseur le Dr Manuel Sérgio, où nous abordons dans les troisième et quatrième thèmes de cet article les contributions que cette science nous présente afin que nous puissions changer le panorama actuel dans lequel se trouve l’éducation physique de l’école brésilienne.

Nous avons constaté que cette approche a beaucoup à ajouter à nos pratiques pédagogiques quotidiennes, parce qu’elle est basée sur une philosophie qui libère et développe vraiment l’être humain, élargissant nos horizons à travers des activités qui contribueront à la construction du nouvel homme. Étant une nouvelle science, qui vient nous soutenir en tant que travailleurs de la motricité humaine, nous cherchons à énumérer certains principes directeurs des pratiques pédagogiques en classe, parce qu’il est devenu une cumof techniques dépourvues de sens pour nos élèves.

Nous sommes conscients qu’avec cette recherche ne sont pas fermés les études de cette nouvelle science, parce que nous croyons qu’il est dans une phase de construction de bases solides de la connaissance, de sorte que dans un avenir pas trop lointain, il peut éveiller une appréciation significative de notre profession. Avec cela, nous voulons laisser notre invitation aux futurs professionnels qui veulent contribuer à la poursuite de la recherche dans ce domaine de la connaissance, parce que nous croyons que cette nouvelle philosophie de travail est le début des changements tant rêvés par la grande majorité des professionnels de l’éducation physique de l’école brésilienne.

Enfin, nous soulignons qu’en aucun cas nous n’avons l’intention de dévaluer l’éducation physique avec cette recherche, mais de contribuer à ce qu’elle devienne un domaine de connaissance autonome et indépendante, acquérant ainsi de nouvelles orientations conceptuelles. Notre plus grande aspiration est d’attirer l’attention sur la science de la motricité humaine, parce que nous croyons que cette approche est capable de révolutionner conceptuellement et scientifiquement l’éducation physique scolaire, en la projetant vers une nouvelle direction. Ainsi, nous sommes en mesure d’éblouir un avenir très prometteur pour l’éducation motrice avenir, branche pédagogique de la science de la motricité humaine.

RÉFÉRENCES

BRASIL, Ministério, da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, dez.1996.

FEITOSA, Anna Maria. Contribuições de Thomas Khun para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

FREIRE, Paulo, Pedagogia do Oprimido, ed. Rio de janeiro, 1987.

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PEREIRA, A. M. A Ciência da Motricidade Humana: Implicações Pedagógicas e Educacionais. (Doutoranda na Universidade da Beira Interior – Portugal). Disponível em: www.uel.br/…/CONPEF2005/MESASPALESTRAS/cienciadamotricidade.pdf

RAMOS, Jayr Jordão, Exercícios Físicos na História e na Arte: do homem primitivo aos nossos dias. Ibrasa, São Paulo, 1982.

SÉRGIO, Manuel, Motricidade Humana: Um Paradigma Emergente. Editora da Furb, Blumenau, S.C., 1995.

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TOJAL, João Batista, Da Educação Física à Motricidade Humana: A Preparação do Profissional, Instituto Piaget, Lisboa Portugal, 2004.

TOLKMITT, Valda Marcelino, Educação Física uma Produção Cultural: Do Processo de Humanização à Robotização! E depois?, Módulo – Editora e Desenvolvimento Educacional Ltda, Curitiba, 1993.

[1] Troisième cycle et diplôme en éducation physique.

[2] Conseiller d’orientation. Diplômé en éducation physique (UFPR) et physiothérapie (UTP). Maîtrise en éducation (UFPR).

Envoyé : juillet 2020.

Approuvé : novembre 2020.

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