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Le désintérêt scolaire : à la recherche d’une compréhension

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CONTEÚDO

ARTICLE ORIGINAL

GOULART, Joender Luiz [1]

GOULART, Joender Luiz. Le désintérêt scolaire : à la recherche d’une compréhension. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An. 07, éd. 01, vol. 04, p. 89-110. Janvier 2022. ISSN : 2448-0959, lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/le-desinteret-scolaire

RÉSUMÉ

Il y a une perception croissante parmi les enseignants que les élèves sont de moins en moins intéressés par les études et reconnaissent moins leur autorité et, par conséquent, la simple transmission d’informations sans réception adéquate ne caractériserait pas un processus d’enseignement-apprentissage efficace et efficient. Dans ce contexte, la présente recherche a pour fil conducteur la question : qu’est-ce qui fait que les élèves se désintéressent des cours et, par conséquent, de l’école ? Son objectif général est de comprendre, vérifier et analyser les causes du désintérêt scolaire chez les élèves de la 1ère année du Lycée au Colégio Estadual Xavier de Almeida. Pour cela, l’approche qualitative de type étude de cas a été utilisée comme méthodologie, utilisant l’observation et les entretiens semi-structurés comme instrument de collecte de données et d’informations. Il était également nécessaire de construire un cadre théorique dans le contenu publié dans les livres et les articles scientifiques. Dans l’analyse des résultats de la recherche, les catégories d’analyse suivantes ont été définies : le désintérêt, la motivation et l’institution scolaire. Les apports de la recherche consistent à rechercher des moyens cohérents à partir des conceptions théoriques, des enseignants et des étudiants, pour réduire le désintérêt, les processus d’échec et le décrochage scolaire dans l’unité de recherche. On en conclut que le manque d’intérêt imprègne les enjeux liés aux élèves, aux membres de la famille, à la faible motivation des enseignants dans leur pratique pédagogique et à l’institution scolaire elle-même.

Mots-clés : Désintérêt, Motivation, Processus d’enseignement-apprentissage, Interaction enseignant-élève, Formation des enseignants.

1. INTRODUCTION

Actuellement, un grand nombre d’enseignants et de professionnels liés à l’éducation publique dans le réseau public de l’État de Goiás, ainsi que dans tout le pays, se sont plaints de manière indignée et affligeante du manque de participation des élèves dans leurs classes, avec une posture apathique et non engagée dans la classe, dans laquelle souvent, même les parents ne peuvent pas expliquer la raison ou se retenir. Ceci est compris par les enseignants, comme le manque d’intérêt pour l’école, le manque de motivation pour rechercher la posture idéale en classe, le peu d’engagement nécessaire à l’apprentissage des contenus et des connaissances dispensées aux élèves. Et cela se traduira par des obstacles futurs (dans les années suivantes ou dans la vie en dehors de l’école) pour ces élèves, car il n’y a pas eu d’apprentissage significatif des contenus.

Dans ce contexte, la présente recherche a pour fil conducteur la question : qu’est-ce qui fait que les élèves se désintéressent des cours et, par conséquent, de l’école ?

La présente recherche est liée au thème « Désintérêt scolaire » ; se délimitant spécifiquement dans le manque d’intérêt scolaire des jeunes de la 1ère année du lycée du Colégio Estadual Xavier de Almeida, avec l’objectif général de comprendre, vérifier et analyser les causes du manque d’intérêt de ces élèves pour l’école. Les objectifs spécifiques à atteindre sont : relever les raisons du désintérêt des élèves pour le lycée et diagnostiquer le profil de l’élève désintéressé et sa posture en classe.

Cette recherche est justifiée compte tenu de l’importance de comprendre comment cela s’est produit, afin de vérifier les causes et les facteurs déterminants du désintérêt scolaire, en plus de chercher à souligner les contributions pratiques, sociales et scientifiques au domaine le plus complexe de l’éducation : la pratique en classe et le processus d’enseignement-apprentissage. Ainsi, il est parti de la méthodologie d’une étude de cas de la réalité du Colégio Estadual Xavier de Almeida, à Morrinhos-GO, ayant comme sujets de recherche un enseignant efficace et expérimenté, appartenant à l’unité scolaire recherchée et quelques élèves de l’unité scolaire. Les données obtenues par la recherche sont le résultat des réponses aux entretiens avec le professeur et d’un questionnaire ouvert appliqué aux étudiants.

On sait que le problème du manque d’intérêt des élèves pour l’école est un problème pris en compte par l’éducation brésilienne. Au cours des dernières décennies, les éducateurs de tout le Brésil se sont préoccupés du problème de la démotivation scolaire. Cet élément silencieux et apparemment inaperçu, comparé à des problèmes plus évidents tels que l’indiscipline en classe, la violence à l’école ou les faibles taux des évaluations externes régionales et nationales, a été présenté comme un facteur crucial pour empêcher les étudiants d’avancer dans leurs études, entraînant des conséquences néfastes sur la performance et la réussite des élèves et de l’unité scolaire elle-même, telles que : a) Interversion entre élèves et enseignants ; b) évasion ; c) taux élevé de progression partielle ; d) Désapprobation.

Bien que les enseignants, la coordination et la direction soient concernés par cette situation critique, aucune recherche ou étude spécifique capable de répertorier les causes et les facteurs qui influencent le désintérêt scolaire au Colégio Estadual Xavier de Almeida n’avait encore été produite. Par conséquent, on pense que cette recherche a contribué à cette unité scolaire, avec les professionnels qui y travaillent, et, de manière plus globale, peut contribuer au domaine éducatif de la coordination pédagogique pour atténuer cette situation. Nous prônons un travail pédagogique d’information et de formation des enseignants, pour agir de manière plus collective, harmonieuse, collaborative et démocratique ; dans l’élaboration d’actions, de projets et d’autres mécanismes pédagogiques articulés/planifiés/exécutés, afin de combattre la racine des innombrables conflits vécus par l’éducation publique brésilienne.

La présentation de cette recherche a été exposée à travers le fondement théorique avec les références bibliographiques et théoriques de base, qui viendront étayer les arguments avancés dans l’analyse des données obtenues par la recherche. Ainsi, la méthode employée sera présentée en détail, expliquant le biais de recherche, la méthode et les procédures de collecte de données utilisées, et la participation des sujets interrogés.

Cet article présentera également la catégorisation des recherches liées au désintérêt scolaire, contenant les témoignages des sujets et leur analyse, sur la base de ce qui a déjà été étudié et recherché par de nombreux auteurs de premier plan dans ce domaine de la connaissance. Dans les considérations finales, les conclusions et la synthèse des résultats obtenus après toutes les analyses de données et les travaux scientifiques d’investigation effectués ici sont présentées. A la fin de ce travail, il y a les questionnaires appliqués aux élèves et à l’enseignant, en plus des réponses respectives données par les sujets au chercheur.

2. FONDEMENT THÉORIQUE

Le problème qui implique le désintérêt des élèves pour l’école ne doit pas être compris seulement en lui-même, mais analysé, avant tout, dans la dimension des conséquences possibles de celui-ci, parmi lesquelles la faible performance, les conflits interpersonnels en classe et dans d’autres environnements de l’école et les taux élevés d’échec, de progression partielle et d’évasion. Quand on ne regarde que le désintérêt, on a tendance à chercher les coupables ou les responsables, tantôt les élèves eux-mêmes, tantôt les enseignants et leurs méthodes d’enseignement, tantôt le milieu scolaire dans son ensemble.

Connaître les élèves est une des voies qui peuvent être prometteuses pour comprendre le problème du désintérêt. Leur écoute permet d’identifier les aspects qui justifient le manque d’intérêt, ainsi que les préférences et opinions qui peuvent aider à améliorer la dynamique pédagogique afin de motiver les élèves. Par conséquent, dans cette section de base théorique, nous avons cherché à discuter du sujet à partir d’une enquête bibliographique, dans laquelle des auteurs, des livres, des articles et des recherches sur le sujet ont été sélectionnés.

Nakamura et al. (2005), par exemple, affirment que de nombreux étudiants ont de l’apathie pour les cours et même pour les enseignants. C’est comme s’ils étaient à l’école, mais avec une pensée et une attention distantes, ce qui implique un manque de motivation minimale nécessaire à l’efficacité du processus d’enseignement et d’apprentissage, plus précisément, de l’apprentissage des contenus enseignés.

La motivation est liée au désir et, dans le domaine éducatif, affecte l’apprentissage, soit positivement, lorsque l’élève est motivé, soit négativement, lorsqu’il n’est pas motivé, comme l’explique Fernández (1991). Pour cet auteur, le problème de l’apprentissage, c’est-à-dire le symptôme où l’intelligence est entravée par le désir, est le lieu privilégié, peut-être le seul, pour observer les relations entre les deux structures. On sait que le désir est quelque chose de très fort ; quand tu veux, tu peux aller très loin. Quand on pense à quelque chose qu’on veut, on a la force de l’atteindre, un objectif est fixé, le sujet est motivé. Le désir est un sentiment humain naturel.

Corroborant ce point de vue, Nakamura et al. (2005) qui affirment que l’origine de la motivation est liée au désir de satisfaire des besoins et à un ensemble de facteurs qui déterminent le comportement d’un individu, lequel repose sur le fait que l’être humain est un animal social par nature. Dans cette perspective, le manque de désir se traduit par l’apathie, qui rend le travail de l’enseignant irréalisable dans le domaine éducatif. C’est une situation courante dans de nombreuses écoles et ce n’est pas seulement une question de personnalité.

Le manque d’envie et donc de motivation est un problème grave et a conduit de nombreux jeunes à l’échec scolaire, se traduisant principalement par des abandons et des échecs face au non-apprentissage. Si « motiver ou produire des motifs, c’est prédisposer la personne à apprendre » (VALENTE, 2001, p. 71), ne pas la motiver revient à lui permettre de s’enfermer dans son désintérêt et donc de ne pas apprendre.

En pensant à tout cela dans le contexte des élèves du secondaire, il y a une composante supplémentaire qui est l’adolescence. Cette étape de la vie est marquée par des changements corporels et psychologiques majeurs qui finissent par provoquer des déplacements successifs dans les intérêts, les désirs et les motivations des adolescents. Les sautes d’humeur marquent également cette période du développement humain. Il n’est pas rare de trouver des adolescents qui à un moment donné sont motivés et excités, et à un autre ils semblent se battre avec le monde, avec eux-mêmes ou avec leur engagement personnel pour la croissance, la maturation et la formation (TIBA, 1996).

Ramenant le problème de la démotivation à l’école, Alves (2000) décrit deux dimensions à cet obstacle à l’apprentissage : d’une part, les élèves, qui disent que les enseignants sont de mauvaise humeur, qui arrivent fatigués à l’école, qui ne font que transmettre des activités et des cours qui ne sont pas intéressants ; et d’autre part, les enseignants, qui disent que la classe n’est pas performante, sans s’interroger sur la raison du non-apprentissage.

Freire (1985) a un jour souligné qu’il appartient à l’enseignant, par exemple, d’encourager l’élève à poser des questions, afin de l’inciter à rechercher des connaissances et des connaissances. Pour cet auteur, cela signifie motiver l’élève, le rendre plus curieux pour qu’il devienne un sujet actif et plus participatif pendant les cours. Dans cette dynamique, l’enseignant peut montrer à l’élève qu’il est responsable de son apprentissage, et que l’enseignant est là pour médiatiser le savoir, pas pour l’imposer.

Il est à noter que l’apprentissage est une voie à double sens, dans laquelle les élèves sont intéressés par l’apprentissage et les enseignants sont prêts à enseigner, chacun assumant son engagement envers ce processus, car, comme l’ont dit Moraes et Varela (2007, p. 10), « la vie est un chemin et personne ne peut marcher sur l’autre ». Cela signifie que l’étudiant ne doit pas être forcé à apprendre, mais motivé, de la même manière que l’enseignant ne doit pas imposer des connaissances, mais éveiller chez les étudiants l’intérêt de les acquérir.

L’enseignant doit donc reconnaître et assumer l’importance de motiver l’élève tout au long de son parcours d’apprentissage. À cet égard, Fita (1999, p. 92) déclare que :

[…] a própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições indispensáveis para a aprendizagem.

Il y a eu des moments où l’imposition de l’apprentissage était la note dominante du processus éducatif. Un exemple est les méthodes classiques de torture, telles que la pagaie et le bâton, pour punir l’indiscipline et le manque d’apprentissage. Ces pratiques ont été abolies depuis longtemps, mais, selon Alves (2000), il pourrait y avoir plus de souffrance pour un enfant ou un adolescent que d’être contraint de se déplacer dans une « forêt » d’informations dont il ne comprend pas les concepts, et qu’aucun relation peut être semble avoir avec votre vie? Pour cet auteur, l’idéal serait d’assurer l’implication de l’élève avec l’école et avec l’enseignant, afin de favoriser des apprentissages significatifs basés sur l’échange.

Imposer et punir ne fonctionnent pas et ne peuvent même pas être compris à distance comme des éléments de motivation. Par conséquent, les enseignants doivent transformer leurs cours en moments de réflexion et de défi, qui correspondent aux intérêts des élèves et aux contenus qui seront travaillés (MERCADO, 1999). Les ressources technologiques, par exemple, comme mentionné par Alves (1999), sont l’une des nombreuses façons pour l’enseignant de passer d’un modèle de classe purement explicatif à un format de classe plus dynamique et interactif. Susciter l’intérêt de la classe peut être facilité par l’utilisation de stratégies innovantes.

Enseigner est une tâche ardue, mais chaque enseignant, une fois diplômé, assume cet engagement. Par conséquent, il vous appartient de rechercher des alternatives pour faire face aux situations défavorables de la vie quotidienne à l’école, dont l’une est le manque d’intérêt de certains élèves. Cette réalité interpelle et suscite de vives inquiétudes, considérant que le désintérêt de l’élève pour la réalisation des apprentissages est une constante dans les doléances des enseignants, qui ne trouve pas toujours de réponse à l’intérieur des murs de l’école. Le manque d’intérêt peut être l’écho de la réalité sociale de l’étudiant, ou de toute autre caractéristique de la région dans laquelle il vit et habite (TORRE, 1999).

Le fait est que le manque de motivation qui cause le manque d’intérêt, ou le manque d’intérêt qui cause le manque de motivation, est inquiétant car c’est un vecteur d’intercurrences comme l’échec scolaire, car, selon Bzuneck (2001, p. 13 ), « les élèves non motivés étudient très peu ou rien et, par conséquent, ils apprennent très peu ». Ceci est configuré dans une situation éducative qui empêche la formation d’individus plus compétents pour exercer la citoyenneté et se réaliser en tant que personnes. Cela les empêche également de se qualifier comme étant aptes aux nombreux apprentissages qui surviennent tout au long de la vie.

Nakamura et al. (2005, p. 33) réfléchissent au manque d’intérêt de l’élève :

[…] os alunos não querem nada, mas querem tudo. Acontece que há um descompasso entre a inteligência dos alunos e a falta de sensibilidade de uma parcela dos educadores. Por que insistir em querer tirar do aluno aquilo que ele não pode dar ou que não está disposto a oferecer, por falta de motivação ou vocação?

Le système éducatif a été construit en fonction des besoins du système capitaliste en main-d’œuvre qualifiée. Quand on parle d’éduquer pour la vie et pour le marché du travail, cela représente une tentative d’aligner les intérêts prépondérants du capital avec les intérêts individuels de ceux qui sont éduqués. Dans ce contexte, nous nous interrogeons sur la place des vocations, des domaines et des désirs connexes, souvent en conflit avec les objectifs de l’école exprimés dans les contenus et dans les modes de transmission des savoirs. L’enjeu est d’accommoder la finalité de l’école à la finalité de l’élève, ce qui peut expliquer une partie des raisons du manque de motivation et du désintérêt de l’élève (LIBÂNEO, 2000).

Les dynamiques qui font bouger le monde et qui transforment constamment la société n’excluent pas l’école, l’affectent avec la même intensité et provoquent des reformulations successives des contenus, des pratiques et des ressources. L’insertion des technologies de l’information et de la communication n’en est qu’un exemple, et bien qu’elle ne soit pas récente, elle interpelle encore de nombreux enseignants sur les bonnes pratiques d’utilisation des ressources technologiques en classe. Tout cela apporte de nouvelles réalités sociales, politiques, économiques, culturelles et géographiques qui doivent être prises en compte pour ne pas subjuguer davantage les étudiants et les démotiver. Il y a des cas d’enseignants tout aussi peu motivés avec autant de changements successifs (BZUNECK, 2009).

Il n’est donc pas simple de comprendre le désintérêt de l’élève. La complexité des facteurs qui peuvent être associés nécessite des analyses multifactorielles qui seraient une tâche très difficile dans une seule étude. Comprenant cette limitation, la présente recherche a cherché à relever et à comprendre le manque d’intérêt de la part de deux élèves de 1ère année de lycée d’une école du réseau étatique de Goiás, dans la ville de Morrinhos. Bien que l’échantillon semble, de prime abord, non pertinent en termes de représentativité, l’intention de l’étude de cas était de débuter ce format de recherche à l’école pour stimuler le regard vers l’élève, ses motivations, ses désirs et ses intérêts. Les résultats, s’ils sont éventuellement utilisés dans des propositions pédagogiques par l’école, peuvent servir à motiver d’autres élèves et à maintenir leur intérêt pour l’apprentissage.

2.1 PROCÉDURES MÉTHODOLOGIQUES

Afin de développer une recherche cohérente capable de montrer ce que l’on veut atteindre, on a choisi dans ce travail une approche qualitative qui, selon Godoy (1995), est un type d’approche qui énumère un ensemble de caractéristiques identifiées avec les aspects suivants : 1 ) le milieu naturel comme source directe de données et le chercheur comme instrument fondamental ; 2) le caractère descriptif ; 3) le sens que les gens donnent aux choses et à leur vie ; et 4) l’approche inductive. Un autre auteur, Chizzotti (1991, p. 79), ajoute que « l’approche qualitative repose sur le principe qu’il existe une relation dynamique entre le monde réel et le sujet, une interdépendance vivante entre le sujet et l’objet, un lien inséparable entre le monde réel et le sujet, le monde objectif et la subjectivité du sujet.

Le thème de recherche a été guidé par une démarche d’investigation basée sur la méthodologie de l’étude de cas, sur la question du manque de motivation des étudiants du Collège à l’étude, qui caractérise le désintérêt scolaire. Dans le présent travail de recherche, nous cherchons à découvrir de nouveaux concepts sur un certain phénomène, selon André (1998). Dans cette recherche, l’étude de cas présente quelques caractéristiques particulières, à savoir : une recherche engagée avec des questions « comment ? c’est parce que?” par opposition à “quoi?” et combien?”; les formes expérimentales de contrôle ou de manipulation ne sont pas utilisées (maintien de l’impartialité et de l’impartialité); et le chercheur utilise de multiples sources de données et des méthodes de collecte diversifiées (observations directes et indirectes, entretiens, questionnaires, récits, enregistrements audio et vidéo, entre autres) (COUTINHO ; CHAVES, 2002). Cela garantit la validation des recherches effectuées et identifie l’attitude du chercheur.

Les données de cette recherche ont été recueillies par le biais d’entretiens individuels avec un enseignant efficace et expérimenté, appartenant à l’unité scolaire étudiée. Ce nombre a été défini sur la base du critère de « point de saturation des données » (BOGDAN ; BIKLEN, 1994). Les entretiens ont été enregistrés et retranscrits fidèlement. L’enseignant interrogé a été choisi sur indication du sous-directeur et coordinateur pédagogique général de l’école, car il est considéré comme un professionnel ayant une relation étroite avec le sujet du travail et avec l’institution. Ces entretiens ont eu lieu à l’école, pendant les heures de travail, pendant le quart de nuit, durant le mois d’août de cette année.

2.2 CRITÈRES DE CHOIX DE LA PERSONNE INTERROGÉE ET RÉSULTATS

Toutes les données ont été étudiées à l’aide d’une analyse de contenu, telle que présentée par Bardin (1991, p. 51). “Ce n’est pas un instrument, mais une gamme d’équipements”. Ainsi, l’analyse des contenus obtenus grâce à cette recherche avec la réinterprétation des entretiens à la lumière des données des questionnaires fournit une méthodologie de recherche qui s’inscrit dans la théorie et la pratique, un travail pertinent à l’investigation d’un thème social.

D’autres données recueillies ont été obtenues grâce à un questionnaire avec des questions ouvertes appliquées à deux étudiants, indiqués par les enseignants, pour présenter une image de désintérêt dans leurs classes. Dans ces questionnaires, les questions proposées visent non seulement à rechercher des données sur les causes (pourquoi) du désintéressement, mais aussi la possibilité d’une enquête sur les facteurs et les situations qui déclenchent ce désintéressement (comment). Ce type de questionnaire propose un ensemble de données qualitatives en relation avec des facteurs intrinsèques au thème, obtenues sous forme de réponses, selon Gil (1987).

Le critère de sélection des sujets de recherche qui ont répondu aux questions était le dévouement et la responsabilité de leur rôle. Concernant les étudiants, les critères de sélection étaient : l’assiduité et la maturité. Ces critères se fondent sur la théorie de Freire, où le dévouement et la responsabilité éthique, politique et professionnelle de l’enseignant le placent dans le devoir de préparer, de former, de former avant et pendant son activité professionnelle. Il est de sa responsabilité de motiver ses élèves à faire leurs choix, à agir de manière responsable dans la prise de décision, à faire face aux conséquences de leurs actes.

Après avoir choisi les participants pour répondre au questionnaire, ils ont été programmés pour le quart de nuit à l’établissement, dont les deux font partie. Pour guider l’analyse des données dans les réponses obtenues, une séquence avec les catégorisations suit : désintérêt, motivation et institution scolaire. Pour maintenir la confidentialité concernant les sujets qui ont participé à cette interview, nous avons nommé ces étudiants comme (A) et (B).

2.3 DÉSINTÉRESSEMENT

A propos de la question sur le désintéressement, l’élève (A) répond à la question : Et par rapport à leurs professeurs, sont-ils désintéressés par rapport à l’engagement scolaire ? (Justifier). Elle a déclaré que “la plupart des enseignants sont vraiment intéressés à exercer leur fonction avec détermination et volonté, mais certains entrent en classe, pour remplir leur emploi du temps, sans se soucier de ce que les élèves doivent apprendre”. L’étudiante (B) a dit : « il y a des enseignants qui s’engagent à enseigner, mais elle avoue qu’il y en a qui ne veulent que gagner leur argent ».

En analysant la réponse de ces deux élèves, on peut déceler dans leur discours qu’il y a un manque d’engagement, de motivation et un manque de responsabilité de la part de certains enseignants. Ne pas avoir la responsabilité d’enseigner une classe de qualité aux élèves est une pratique pédagogique de certains enseignants. L’enseignement est une tâche ardue, mais chaque enseignant, une fois diplômé, à cet engagement. Il appartient donc aux éducateurs de rechercher des alternatives pour faire face aux situations quotidiennes des écoles.

Certains enseignants, loin de proposer des contenus qui transforment effectivement la condition de l’élève, le transportant intellectuellement au-delà des circonstances locales et particulières, sont absolument inoffensifs et incapables d’interpeller l’élève, de donner un nouveau sens à ce que sa vie scolaire et sociale englobe. Assumant son rôle de préparation de l’avenir, l’enseignant apparaît à l’élève comme un « médicament amer » à ingérer pour réaliser un bien lointain (SNYDERS, 1988).

Il est essentiel que ces enseignants dialoguent avec leurs élèves, d’une manière qui les libère et les transforme, car le dialogue entre l’enseignant et les élèves doit se faire de manière démocratique. Il est nécessaire de développer la pratique de l’écoute des élèves et de chercher à comprendre le nouveau langage de cette décennie en cours. Ce manque de dialogue entre les élèves et l’enseignant dans l’école étudiée peut être vu; le langage de la plupart des enseignants, même en raison de l’éloignement des générations, diffère en intensité de celui articulé par les élèves.

La notion d’« enseignant engagé et dévoué », obtenue de l’élève B, renvoie surtout à une bonne interaction enseignant-élève, dans un micro-espace qu’est la salle de classe. Comme il ressort clairement du discours de l’élève B, l’élève a un sens critique pour percevoir quel enseignant a le sérieux professionnel dans l’exercice de son enseignement. Les résultats obtenus des recherches menées par Moysés (1994) indiquent qu’un « bon enseignant » est celui qui joue le rôle de formateur de citoyens critiques et bien informés. Dans cet aspect, il est possible de percevoir dans le discours de l’étudiant recherché (B) que l’enseignant engagé est aussi celui qui favorise son interaction avec l’étudiant, marquée par l’affection, l’appréciation de son individualité et son dévouement au travail ; ceux qui cherchent à se mettre à jour, aiment ce qu’ils font, ont un engagement, un dévouement et une responsabilité.

De plus, il convient de mentionner les conceptions liées au “mauvais enseignant”, car, en comparant les réponses, il est vérifié que des caractéristiques opposées leur sont attribuées, comme, par exemple, le “bon” est ce qu’il aime ce qu’il fait, s’engage, se consacre, il se sacrifie en essayant de se mettre à jour, tandis que le “mauvais” est ce qu’il n’aime pas ce qu’il fait, ne cherche pas de nouveautés, bref, ce qu’il y a pour le salaire. Certains enseignants n’ont pas rempli leur rôle, car ils entrent dans la salle, s’assoient et ne donnent pas leurs cours. D’autres ne peuvent sortir du bon sens, entretenant une relation de dépendance au manuel, qui n’apporte pas les connaissances scientifiques à la réalité de la classe.

Sur la base de la réponse de l’étudiant A, on en déduit que certains enseignants agissent comme si leur profession était un fardeau, un sacrifice, le pire au monde, cessant ainsi de croire en l’éducation. Ils enseignent des cours sans planification, utilisent des téléphones cellulaires en classe, ne suivent pas les règles, bref, ils ne sont pas de bons exemples pour les étudiants de l’établissement. C’est l’un des scénarios éducatifs de cette institution étudiée et analysée.

Un autre scénario qui a suscité le désintérêt des élèves est le programme unifié créé par le réseau éducatif de l’État de Goiás, en 2013. L’école vide la connaissance de sens, la fragmente à tel point qu’elle surmonte les exigences de chaque matière et passe à l’étape scolaire suivante devient l’objectif central, tandis que l’apprentissage représente une possibilité très éloignée. Les déclarations des élèves témoignent du découragement de rester dans une école dont la seule raison existentielle est le contenu. « Les écoles étant contrôlées par des objectifs, des tâches et des critères de performance, il n’est pas étonnant que les élèves s’ennuient et que les enseignants se sentent épuisés » (YOUNG, 2007).

La plainte concernant les classes de certains enseignants est notoire, qui ne présentent pas quelque chose de créatif, n’échappent pas à la monotonie et n’utilisent pas de ressources qui montreront aux élèves que l’espace scolaire peut être considéré comme quelque chose d’agréable, d’intéressant et d’enrichissant. Lorsqu’il perçoit chez l’enseignant ce désir de faire quelque chose de différent, l’élève, en revanche, commence à participer de manière motivée et volontaire, comme s’il quittait la passivité et l’indifférence, pour se mettre en position de personnage, d’agent ou, à tout le moins, , est reconnu comme quelqu’un qui a besoin de valoriser et de valoriser l’effort pédagogique.

De cette façon, les enseignants ne sont pas les seuls à devenir responsables du travail pédagogique de choix et de planification d’activités diversifiées pour changer le «visage» des classes et de l’école elle-même. Toute l’équipe de l’école (gestionnaires, enseignants, élèves) doit être impliquée dans ce processus. L’enseignant développe ses compétences par l’étude des contenus et des stratégies pédagogiques, puis propose la participation de tous les acteurs impliqués dans le processus d’enseignement-apprentissage, quant à la structuration, la préparation et la réalisation de ces activités, afin de donner aux étudiants la possibilité d’assumer leur rôle d’agent de leur apprentissage.

Des moments collectifs sont mis à disposition de ce travail, dont l’un survient avec l’élaboration du Projet Politique Pédagogique de l’unité scolaire, qui se déroule lors de la semaine de formation et de planification à la rentrée. Une autre se déroule dans des réunions collectives mensuelles, tout au long de l’année, prévues pour analyser, évaluer et (re)planifier des actions pédagogiques visant à orienter, perfectionner et former/informer les enseignants des écoles.

Lorsqu’on a demandé à l’enseignant comment l’enseignement comprenait le désintérêt envers l’école, nous avons obtenu la réponse suivante : “Il y a plusieurs facteurs qui contribuent à cette situation, notamment une faible rémunération et une faible reconnaissance et appréciation des enseignants”. On remarque que face à la situation de négligence, l’enseignant se sent démotivé à s’efforcer d’enseigner des cours plus intéressants et mieux planifiés, ce qui rejaillit sur l’apprentissage et l’intérêt de son élève, générant ainsi un cycle néfaste pour les deux.

La question salariale est cruciale face au manque d’intérêt du professeur pour l’institution actuellement recherchée. Le retrait du titre, par le gouvernement de l’État de Goiás, a provoqué un sentiment de dévalorisation des professionnels. Ainsi, il est clair que cette attitude a atteint l’enseignant dans son action. Lorsqu’on réfléchit à la valeur de l’enseignant et de son action pédagogique, on sait que la question financière est un facteur pertinent. En effet, l’enseignant pourrait avoir un meilleur salaire en travaillant 40 heures par semaine, au lieu de travailler avec une charge de travail maximale de 60 heures par semaine. De cette façon, l’enseignant pourrait ajouter d’autres activités d’amélioration, de loisir et d’interaction sociale à sa vie quotidienne. Sans aucun doute, il atteindrait une pratique d’enseignement transformatrice, car il pourrait se consacrer davantage à son métier et rechercher une amélioration continue.

Comment minimiser le désintérêt scolaire ? Le professeur a déclaré que :

é necessário envolver a família na formação dos alunos, cobrando, de forma mais severa, conteúdo e disciplina em sala de aula. Não “aprovar” alunos que não tenham assimilado o conteúdo de forma satisfatória e valorizando o professor enquanto profissional e ser humano.

L’éducatrice met l’accent sur le manque de participation des parents comme facteur aggravant du manque d’intérêt des élèves.

L’école a un rôle de formation continue, qui doit déjà venir de chez soi avec les principes de base enseignés par les parents. Sur la base des témoignages recueillis lors d’un entretien avec l’enseignant de l’école, on s’interroge dans quelle mesure la famille, lorsqu’elle conduit ses pratiques vers la conformation de l’élève, est également responsable de la génération du désintérêt. Il cherche également à expliquer la manière dont la famille agit dans la formation des schémas mentaux et comment ceux-ci opèrent et se manifestent au cours des années où leurs enfants fréquentent l’école. Ainsi, les données analysées ici offrent la preuve que la famille apprend à l’élève, progressivement et cumulativement, à se désintéresser. Si l’élève ne fait pas preuve de la moindre éducation à la maison, on ne peut s’attendre à ce qu’il soit différent à l’école. Par conséquent, le manque d’éducation dans la base familiale se qualifie également comme l’un des symptômes du désintérêt scolaire.

Sur la question : Pourquoi le désintérêt scolaire se produit-il ? L’enseignant a déclaré que “tout est dû à la négligence avec laquelle l’éducation a été traitée par le gouvernement, par les enseignants eux-mêmes, par les élèves et par les familles des élèves”. Il ajouta:

Nós, professores, viramos ‘fabricadores de notas’ e, devido a tanta cobrança, acabamos aceitando esse papel e nos acomodamos. A família não dá suporte aos estudantes, não participa de sua vida acadêmica, gerando falta de interesse pelos estudos, atitude que hoje já está banalizada. Outra justificativa refere-se a alunos do turno noturno que, por trabalharem durante o dia, desmotivam-se para o estudo devido ao cansaço.

Face à la négligence du traitement de l’éducation, il est possible de s’apercevoir que les conceptions d’un “bon élève” se reflètent dans celles d’un “mauvais élève”, dont on trouve des descriptions explicites selon lesquelles l’un est à l’opposé de l’autre. Selon un enseignant cité dans les résultats, “je pense que le mauvais élève est celui qui n’est pas intéressé, qui n’est pas motivé”. Cette conception véhicule l’idée que l’élève est responsable de son intérêt pour l’école, laissant l’enseignant exclu de la tâche de favoriser son intérêt et de favoriser sa motivation. De ce point de vue, il ne serait pas nécessaire que l’enseignant stimule son élève, non par manque de ressources pour cela, mais parce qu’il considère qu’avoir un intérêt relève de la responsabilité exclusive de l’élève. Dans ce cas, il faudrait, en plus d’outiller l’enseignant, l’amener à réfléchir et à comprendre son rôle dans le processus éducatif.

En analysant les réponses de l’enseignante interrogée, on remarque qu’elle ne se sent pas valorisée par l’État et les instances sociales. Elle souligne que la famille ne remplit pas non plus le rôle qu’elle devrait jouer par rapport à l’éducation de l’élève et, enfin, que la vision que le gouvernement a par rapport à l’éducation est à la recherche de résultats en nombre et non en qualité.

Les attributions de l’intérêt des élèves pour l’école sont liées à la famille, mais aussi aux activités proposées à l’école, en particulier celles qui sont nouvelles et attrayantes pour les élèves. Il est important d’avoir des activités qui valorisent l’élève et son individualité, avec la production de cours plus intéressants et l’utilisation de matériel lié à la vie quotidienne de l’élève. Cette compréhension rejoint la position de Rubem Alves (2000) lorsqu’il signale que les contenus scientifiques transmis par l’école ne doivent pas être décontextualisés de la vie des élèves, car, dans le cas contraire, on risquerait de favoriser leur désintérêt et, éventuellement, l’indiscipline.

Considérant l’idée que l’enseignant ne se sent pas valorisé, l’impression que l’on peut avoir est qu’augmenter le salaire des enseignants, doter l’école de technologies de pointe sont des mesures qui n’envisageraient pas pleinement une possibilité de transformer la réalité actuelle dans l’école recherchée. Vous pouvez bien gagner, mais ce qui compte vraiment, c’est le changement de paradigme pour l’éducateur et l’étudiant.

Les enseignants doivent être valorisés, bien payés et jouissent d’une reconnaissance sociale, cependant, on assiste à la dévalorisation de la profession enseignante et au manque de respect de la part des responsables gouvernementaux. Ces enregistrements renforcent le malaise des enseignants décrit dans Almeida et Figueira (1998) qui, par conséquent, interfèrent dans leur pratique quotidienne. Il se confirme donc que la relation enseignant-élève est sous l’effet de ce malaise, qui peut nuire à la médiation dans le processus d’enseignement-apprentissage, provoquant ainsi un désintérêt.

La préparation des enseignants est un autre point qui génère le désintérêt scolaire. Les enseignants ne sont pas motivés, car ils sont mal préparés pour fournir l’éducation de qualité dont les étudiants d’aujourd’hui ont besoin. Ils utilisent des méthodologies pédagogiques dépassées, ne recherchent pas de qualification, ne développent pas leur potentiel et leurs compétences, ce qui provoque un désintérêt pour eux-mêmes et, par extension, pour les étudiants. Il est nécessaire, de la part de l’enseignant, non seulement de se soucier de l’enseignement et de la facturation, mais de fournir un contenu de qualité et significatif afin qu’il puisse avoir une véritable relation avec ses élèves, en vérifiant s’ils apprennent vraiment et quelles compétences et capacités ils se développent.

On sait que la famille est essentielle au développement de l’individu, quelle que soit son origine. C’est dans le milieu familial que l’individu a ses premiers contacts avec le monde extérieur, avec le langage, avec l’apprentissage de ses premières valeurs et habitudes. Une telle coexistence est essentielle pour que l’enfant entre dans le milieu scolaire sans problèmes de relation disciplinaire, entre lui et les autres. La société émerge grâce à un partenariat réussi entre les familles et les écoles, car dans ce contexte, le désintérêt scolaire diminue progressivement. Cependant, le manque de dévouement des parents envers leurs enfants dans le suivi des activités scolaires corrobore également le manque d’intérêt pour l’école.

La structure familiale influence l’apprentissage des élèves. On sait que tous les étudiants n’appartiennent pas à une famille qui dispose de conditions économiques suffisantes pour l’éducation digne de leurs enfants. Lorsque l’enseignant chercheur cite la question familiale comme quelque chose qui génère le désintérêt des étudiants, l’interprétation possible qui peut être faite est que la famille dysfonctionnelle génère un écart en termes d’intérêt des étudiants pour l’étude. Lorsque ce paradigme familial ne répond pas aux besoins de leurs enfants, des enfants à grandes lacunes apparaissent et, en même temps, ils viennent à l’école en espérant qu’elle pourra répondre à leurs désirs.

2.3.1 MOTIVATION

On sait que le développement des compétences et des habiletés liées à la technologie est un facteur pertinent pour lutter contre le désintérêt scolaire. Mais il y a des enseignants collés à des méthodologies d’enseignement dépassées, sans intérêt à chercher de nouvelles façons de développer les compétences de leurs élèves, ce qui signifie un manque de dynamisme dans la méthodologie. Il y a un décalage entre la façon dont les jeunes pensent aujourd’hui et la façon dont les cours sont planifiés/donnés. Il est nécessaire de recréer la manière d’enseigner, de manière plus stimulante et dynamique, afin que ces enseignants soient capables d’attirer l’attention des jeunes, comme un moyen de minimiser le désintérêt scolaire.

L’idéal serait de garantir l’implication de l’éducateur dans l’école et dans la relation enseignant-élève, afin qu’il y ait des apprentissages significatifs. Valente (2001) affirme que les enseignants doivent se préparer aux défis découlant de l’insertion des nouvelles technologies dans la pratique éducative. Mais, avant toute technologie appliquée à la salle de classe, il est nécessaire de motiver prophylactiquement les enseignants et leur pratique pédagogique. Basé sur la deuxième question : à quoi devrait ressembler l’école pour que vous aimiez et restiez motivé ? L’élève (A) a répondu : « l’école devrait avoir des enseignants qui se consacrent totalement à l’enseignement, avec des classes qui éviteraient les livres, avec des débats à l’intérieur de la classe ». Déjà, déclarait l’élève (B) : « l’école doit être un lieu où présenter quelque chose de nouveau, orienté vers l’intérêt de l’élève pour l’apprentissage ».

En analysant cette question, il est intéressant que le problème détecté se concentre sur la méthodologie et la didactique que l’école doit offrir aux étudiants. On sait que dans l’enseignement traditionnel, il existe une pratique dans laquelle les enseignants expliquent de manière explicative tout le contenu à la fois, puis les tâches proposées sont exécutées. Il s’agit d’une pratique pédagogique qui doit être modifiée, car, pour apprendre, l’élève a besoin de réfléchir au contenu ou au sujet étudié, de débattre de ce qui passe pour vrai dans de nombreux cours. L’école doit être le lieu où créer des moyens de développer l’apprentissage chez les élèves. L’école doit être l’espace de la création.

Pour Kupfer (1992, p. 79), “[…] le processus d’apprentissage dépend de la raison qui motive la recherche de connaissances”, soulignant la raison de son importance. Il faut provoquer les élèves, pour qu’ils ressentent le besoin d’apprendre, et non les professeurs « déverser » par-dessus leur tête des notions qui ne les concernent apparemment pas.

La manière de présenter le contenu peut donc agir en sens inverse, provoquant un manque de désir d’apprendre, qui représente, pour les élèves, la distance qui se place entre le contenu et la réalité de leur vie. Si l’élève ne voit pas comment la connaissance peut l’aider, comment peut-il vouloir quelque chose qui lui semble inutile ?

On remarque que les cours (méthodologies, ressources, stratégies, etc.) n’ont pas enchanté les élèves comme ils le devraient, pour “séduire” les élèves, impliquer leur famille et la communauté elle-même. Pour des raisons personnelles, sociales et économiques, il semble impossible d’obtenir l’attention/concentration nécessaire à l’assimilation de ce qui est expliqué, enseigné, étudié, discuté et produit.

La communauté scolaire doit présenter une proposition politico-pédagogique visant les défis auxquels sont confrontés les jeunes d’aujourd’hui et réfléchir à un lien possible entre sa proposition pédagogique et le désir des élèves de recevoir une éducation innovante. Ce faisant, elle peut progressivement minimiser le désintérêt de son public cible. Pour cela, l’école doit parler la langue des jeunes ; comprendre leur façon de penser dans la société actuelle; travailler sur des sujets d’actualité intéressant les étudiants; promouvoir l’enseignement des étudiants de la vie quotidienne; rapprocher l’école de l’univers des élèves et développer les activités parascolaires. De cette façon, il est possible d’amener les jeunes à réfléchir à l’importance d’être à l’école et de terminer leurs études secondaires.

2.3.2 ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE

La dernière question posée aux élèves était : L’école est-elle une institution intéressante ou inintéressante ? Car? L’élève (A), en répondant à cette question, a déclaré que :

A instituição está meio a meio, porque tem algumas aulas que despertam o interesse dos alunos, principalmente essas aulas com temas atuais que despertam o pensamento crítico dos alunos, fazendo com que haja contradições de ideias e isso faz uma aula interessante.

L’élève (B) a déclaré qu’« il y a un peu de chacun, car il y a des parties qui montrent de l’intérêt et d’autres qui ne le font pas ».

Le milieu scolaire exerce une grande influence pour réduire le désintérêt pour les études. L’école devient inintéressante, car elle n’encourage pas les élèves à développer une vision critique de l’avenir, ce qui contribuerait à augmenter les performances scolaires et l’intérêt pour les études. De plus en plus, les élèves doivent être sensibilisés à l’importance de rester à l’école. En assimilant un langage typique des jeunes contemporains et en étant en phase avec l’univers de ce jeune, il est possible de faire de l’école un lieu intéressant. En les encourageant à expérimenter de nouvelles méthodologies qui dialoguent avec les contenus enseignés et en recherchant l’interdisciplinarité, il est possible de faire de l’école un lieu d’apprentissage agréable.

Il existe des méthodes d’enseignement qui, au lieu d’aider et de combattre le désintérêt, nuisent à l’apprentissage. Par conséquent, il est essentiel d’amener certaines activités sportives, culturelles et sociales dans le milieu scolaire qui permettent aux élèves de s’intégrer à un monde différent de celui où se trouvent les contenus du programme d’études. Ce nouveau monde est capable de former un individu plus intellectuel et humanisé, considérant que, lorsque l’enseignant cherche à ouvrir un espace dans ses classes pour ces activités, il donne à ses auditeurs l’occasion de comprendre que l’école peut enseigner sans que l’élève soit assis tout le temps, sans que ce soit quelque chose de mécanique et de fatigant.

L’enjeu principal de l’unité scolaire est de penser comme un guide entre sa proposition politique pédagogique et le désintérêt scolaire. Il est nécessaire que tout le cadre des professionnels de l’éducation se mobilise pour chercher de nouvelles alternatives à de nouveaux problèmes. L’école doit créer de nouvelles stratégies pour combattre le désintérêt scolaire et des actions qui répondent aux nouveaux besoins des élèves.

3. CONSIDÉRATIONS FINALES

La présente recherche avait pour thème les causes du manque d’intérêt pour l’école des élèves de la 1ère année du Lycée du Colégio Estadual Xavier de Almeida, en vue de détecter, vérifier, analyser et diagnostiquer certains facteurs qui contribuent à la survenue de ce manque d’intérêt chez les élèves qui entrent au lycée. Une telle recherche est pertinente pour pointer des actions efficaces pour lutter contre le désintérêt scolaire, qui compromet la réussite de l’école étudiée.

Dans une perspective d’analyse des résultats liés au thème de recherche et revenant à la question directrice : qu’est-ce qui fait que les élèves se désintéressent des cours et, par conséquent, de l’école ? Il est conclu que le manque d’intérêt imprègne les problèmes liés aux étudiants; les proches; la faible motivation des enseignants dans leur pratique pédagogique ; et l’institution scolaire elle-même.

Pour lutter contre le désintérêt scolaire pour ce cycle scolaire, il est nécessaire de motiver ces élèves, qui pour la plupart, ne disposent pas de structure familiale adéquate pour proposer une participation effective à leur formation, en faveur d’un avenir prometteur. On comprend, avec le présent ouvrage, que pour combattre le désintérêt de la communauté scolaire, il faut favoriser des activités diversifiées, l’encouragement des enseignants, des cours intéressants et la participation de la famille.

La présentation de thèmes et de contenus qui suscitent la curiosité et le respect de l’individualité de chaque élève, peut favoriser la connaissance mutuelle et renforcer l’interaction entre ces matières, favorisant le processus d’appréciation que l’enseignant s’attribue à lui-même et à ses élèves, offrant des opportunités de croissance des élèves comme sujets critiques et réflexifs. Sans aucun doute, la relation enseignant-élève interfère avec l’intérêt de l’élève pour les cours. S’il s’agit d’une relation saine, il est probable que l’intérêt de l’élève pour le milieu scolaire soit établi, pour les apprentissages qui s’y déroulent; sinon, la relation génère un désintérêt de la part des élèves et des enseignants. Dans ce contexte de relation enseignant-élève, l’affection joue un rôle clé dans le processus d’enseignement-apprentissage.

En traitant de la motivation comme moyen de combattre le désintérêt, il a été constaté que la plupart des enseignants n’étaient pas capables de parler la langue de leurs élèves. On sait, comme le montre cet ouvrage, que l’élève aspire à ce que le professeur lui prépare des cours diversifiés, créatifs, c’est-à-dire qui se rapprochent de sa langue de jeunesse. Alors, c’est à l’enseignant de vouloir apprendre cette langue pour que l’apprentissage soit réussi. Donner envie à l’élève d’apprendre est le rôle de l’enseignant avec l’école. Aujourd’hui, nous vivons à l’ère technologique et l’école et ses professeurs doivent se mettre à jour dans cette langue que les élèves maîtrisent déjà et, soit dit en passant, assez facilement.

Vous ne pouvez pas proposer de méthodes rétrogrades, alors que la jeunesse actuelle aspire à quelque chose de nouveau. L’utilisation constante du tableau noir et du pinceau génère certainement un désintérêt pour la classe, le professeur, les études et l’école. Dans cet aspect, nous soulignons que l’éducateur et l’école deviennent, avec leurs familles et leurs élèves, des sujets chargés de combattre et de minimiser le désintérêt de ces élèves.

Les enseignants peuvent préparer des activités intéressantes, encourager les élèves à poser des questions, trouver des réponses, car des cours bien préparés éveilleront l’intérêt des élèves pour l’apprentissage. Ainsi, l’élève peut retrouver son intérêt pour l’apprentissage ; l’acte d’étudier serait réussi, car l’étudiant trouverait des moyens d’appliquer les connaissances acquises dans son histoire de vie individuelle et sociale.

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[1] Master en théologie professionnelle. Master en Philosophie et existence; Coordination Pédagogique; Enseignement dans l’enseignement supérieur; Psychopédagogie. Baccalauréat en théologie; Licence en Philosophie, Pédagogie et Histoire.

Envoyé : Novembre 2021.

Approuvé : Janvier 2022.

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Joender Luiz Goulart

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