Школьная незаинтересованность: в поисках взаимопонимания

ОРИГИНАЛЬНАЯ СТАТЬЯ

GOULART, Joender Luiz ^[1]

GOULART, Joender Luiz. Школьная незаинтересованность: в поисках взаимопонимания. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Год. 07, изд. 01, Том. 04, стр. 89-110. Январь 2022 г. ISSN: 2448-0959, ссылка для доступа: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/образование-ru/школьная-незаинтересованность

СВОДКА

Среди преподавателей растет мнение, что студенты все меньше и меньше интересуются учебой и все меньше признают их авторитет, и, следовательно, простая передача информации без адекватного приема не будет характеризовать эффективный и действенный процесс преподавания-обучения. В связи с этим в настоящем исследовании ведущим является вопрос: что заставляет учащихся терять интерес к занятиям, а, следовательно, и к школе? Его общая цель – понять, проверить и проанализировать причины отсутствия интереса к школе среди учащихся 1-го класса средней школы Colégio Estadual Xavier de Almeida. Для этого в качестве методологии использовался качественный подход типа кейс-стади с использованием наблюдения и полуструктурированных интервью в качестве инструмента сбора данных и информации. Также необходимо было выстроить теоретическую базу в содержании, опубликованном в книгах и научных статьях. При анализе результатов исследования были определены следующие категории анализа: незаинтересованность, мотивация и школьный институт. Вклад исследования заключается в том, чтобы найти согласованные средства из теоретических концепций, концепций учителей и учащихся, чтобы уменьшить незаинтересованность, процессы неудач и отсев из школы в исследуемой единице. Делается вывод о том, что отсутствие интереса пронизывает вопросы, связанные с учащимися, членами семьи, неустойчивой мотивацией педагогов в их педагогической деятельности и самим школьным учреждением.

Ключевые слова: Незаинтересованность, Мотивация, Учебно-Воспитательный Процесс, Взаимодействие Учитель-Ученик, Подготовка Учителей.

1. ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время огромное количество учителей и специалистов, связанных с государственным образованием в государственной сети штата Гояс, а также по всей стране, с негодованием и тревогой жалуются на недостаточное участие учащихся в их занятиях, с апатичная поза и неуверенность в себе на уроках, в которых часто даже родители не могут объяснить причину или сдержаться. Учителя понимают это как отсутствие интереса к школе, отсутствие мотивации к поиску идеальной позы в классе, недостаточная приверженность, необходимая для усвоения содержания и знаний, предоставляемых учащимся. А это обернется препятствиями в будущем (в следующих классах или во внешкольной жизни) для этих учащихся, так как не было осмысленного усвоения содержания.

В связи с этим в настоящем исследовании ведущим является вопрос: что заставляет учащихся терять интерес к занятиям, а, следовательно, и к школе?

Настоящее исследование связано с темой «Школьная незаинтересованность»; ограничивая себя, в частности, отсутствием интереса к школе у ​​молодых людей в 1-м классе средней школы Colégio Estadual Xavier de Almeida с общей целью понять, проверить и проанализировать причины отсутствия у этих учащихся интереса к школе. Конкретные цели, которые должны быть достигнуты, заключаются в следующем: выявить причины отсутствия интереса учащихся к старшей школе и диагностировать профиль незаинтересованного ученика и его положение в классе.

Это исследование оправдано, учитывая важность понимания того, как это произошло, для проверки причин и определяющих факторов школьной незаинтересованности, а также для выявления практического, социального и научного вклада в наиболее сложную область образования: классная практика и учебный процесс. Таким образом, он начался с методологии тематического исследования реальности Colégio Estadual Xavier de Almeida в Morrinhos-GO, в котором в качестве объектов исследования использовались эффективный и опытный учитель, принадлежащий к исследуемой школьной единице, и некоторые ученики из школьной единицы. Данные, полученные в ходе исследования, явились результатом ответов на вопросы интервью с профессором и открытой анкеты, примененной к студентам.

Известно, что обеспокоенность по поводу отсутствия у учащихся интереса к школе является проблемой, рассматриваемой бразильским образованием. В последние десятилетия педагоги по всей Бразилии были обеспокоены проблемой школьной демотивации. Этот молчаливый и, по-видимому, незамеченный элемент, по сравнению с более очевидными проблемами, такими как недисциплинированность в классе, насилие в школе или низкие показатели региональных и национальных внешних оценок, был представлен как решающий фактор, мешающий учащимся продвигаться в учебе создание вредных последствий для успеваемости и успеха учащихся и самого школьного подразделения, таких как: а) вмешательство между учениками и учителями; б) уклонение; в) высокая частота парциального прогрессирования; г) Неодобрение.

Хотя учителя, координация и руководство были обеспокоены этой критической ситуацией, еще не было проведено ни одного исследования или специального исследования, способного перечислить причины и факторы, влияющие на отсутствие интереса к школе в Colégio Estadual Xavier de Almeida. Следовательно, считается, что это исследование внесло свой вклад в эту школьную единицу, с профессионалами, которые там работают, и, более комплексно, может внести вклад в образовательную область педагогической координации, чтобы облегчить эту ситуацию. Мы выступаем за педагогическую работу по информированию и обучению учителей, чтобы они действовали более коллективно, гармонично, совместно и демократично; в разработке действий, проектов и других сформулированных/запланированных/выполненных педагогических механизмов, чтобы бороться с корнем бесчисленных конфликтов, с которыми сталкивается бразильское государственное образование.

Представление этого исследования было раскрыто через теоретическую основу с библиографическими и основными теоретическими ссылками, которые будут поддерживать аргументы, выдвинутые при анализе данных, полученных в ходе исследования. Таким образом, используемый метод будет подробно представлен с объяснением предвзятости исследования, используемого метода сбора данных и процедур, а также участия опрошенных субъектов.

В данной статье также будет представлена ​​категоризация исследований, связанных со школьной незаинтересованностью, содержащая свидетельства испытуемых и их анализ, основанные на том, что уже было изучено и исследовано многочисленными ведущими авторами в этой области знаний. В заключительных рассуждениях представлены выводы и обобщение результатов, полученных после всего проведенного анализа данных и научно-исследовательской работы. В конце этой работы есть анкеты, применяемые к студентам и учителю, в дополнение к соответствующим ответам, данным испытуемыми исследователю.

2. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА

Проблему, связанную с отсутствием у учащихся интереса к школе, следует понимать не только саму по себе, но и анализировать, прежде всего, в измерении возможных последствий этого, среди которых низкая успеваемость, межличностные конфликты на уроках и др. среды школы и высокий уровень отказов, частичная прогрессия и уклонение. Когда смотрят только на незаинтересованность, то склонны искать виновных или виновных, иногда самих учеников, иногда учителей и их методы обучения, иногда школьную среду в целом.

Знакомство со студентами – один из перспективных способов понимания проблемы незаинтересованности. Их прослушивание позволяет нам выявить аспекты, оправдывающие отсутствие интереса, а также предпочтения и мнения, которые могут помочь улучшить образовательную динамику с целью мотивации учащихся. Поэтому в этом разделе теоретических основ мы стремились обсудить тему на основе библиографического обзора, в котором были отобраны авторы, книги, статьи и исследования по данной теме.

Nakamura et al. (2005), например, утверждают, что многие ученики испытывают апатию к классам и даже к учителям. Они как бы в школе, но с отстраненной мыслью и вниманием, что предполагает отсутствие минимальной мотивации, необходимой для эффективности учебно-воспитательного процесса, точнее усвоения преподаваемого содержания.

Мотивация связана с желанием и в образовательной сфере влияет на обучение либо положительно, когда учащийся мотивирован, либо отрицательно, когда он не мотивирован, как объяснил Fernández (1991). Для этого автора проблема научения, то есть симптом, при котором интеллекту препятствует желание, является привилегированным местом, возможно, единственным, для наблюдения отношений между обеими структурами. Известно, что желание — это нечто очень сильное; когда вы хотите, вы можете пойти очень далеко. Когда вы думаете о чем-то, чего хотите, у вас есть силы для достижения этого, цель поставлена, предмет мотивирован. Желание – это естественное человеческое чувство.

Подтверждая эту точку зрения, Nakamura et al. (2005), утверждающих, что происхождение мотивации связано со стремлением удовлетворить потребности и с комплексом факторов, определяющих поведение индивида, в основе которого лежит тот факт, что человек по своей природе является социальным животным. С этой точки зрения отсутствие желания приводит к апатии, что делает работу учителя в образовательной сфере невыполнимой. Это обычная ситуация во многих школах, и это не просто вопрос личных проблем.

Отсутствие желания и, следовательно, мотивации представляет собой серьезную проблему, которая привела многих молодых людей к неуспеваемости в школе, что в основном выражается в отсевах и неудачах из-за неуспеваемости. Если «мотивировать или производить мотивы означает предрасполагать человека к обучению» (VALENTE, 2001, стр. 71), то не мотивировать его — это то же самое, что позволить ему замкнуться в своем отсутствии интереса и, следовательно, не учиться.

Размышляя обо всем этом в контексте старшеклассников, есть дополнительный компонент — подростковый возраст. Этот этап жизни отмечен крупными телесными и психологическими изменениями, которые в конечном итоге вызывают последовательные сдвиги в интересах, желаниях и мотивах подростков. Перепады настроения также отмечают этот период развития человека. Нередко можно встретить подростков, которые в одно время мотивированы и взволнованы, а в другое время они, кажется, борются с миром, с собой или со своим личным стремлением к росту, созреванию и обучению (TIBA, 1996).

Привнося проблему демотивации в школу, Alves (2000) описывает два аспекта этого препятствия в обучении: с одной стороны, ученики, которые говорят, что учителя в плохом настроении, которые приходят в школу уставшими, которые просто пропускают занятия и неинтересные занятия; а с другой стороны, учителя, которые говорят, что класс не работает, не задаваясь вопросом о причине неучения.

Freire (1985) однажды указал, что учитель должен, например, побуждать ученика задавать вопросы, чтобы побудить его искать знания и знания. Для этого автора это означает мотивировать ученика, сделать его более любопытным, чтобы он стал активным и более активным субъектом во время занятий. В этой динамике учитель может показать ученику, что он несет ответственность за свое обучение, и что учитель должен передавать знания, а не навязывать их.

Отмечается, что обучение — это улица с двусторонним движением, на которой учащиеся заинтересованы в обучении, а учителя готовы учить, каждый из которых берет на себя обязательство в этом процессе, потому что, как сказали Moraes и Varela  (2007, стр. 10): « жизнь — это путь, и никто не может идти по другому». Это означает, что ученика нужно не заставлять учиться, а мотивировать, точно так же, как учитель должен не навязывать знания, а пробуждать в учениках интерес к их получению.

Таким образом, учитель должен признать и принять на себя важность мотивации ученика на протяжении всего его пути обучения. В связи с этим Fita (1999, стр. 92) утверждает, что:

[…] a própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições indispensáveis para a aprendizagem.

Были времена, когда навязывание обучения было лейтмотивом образовательного процесса. Примером могут служить классические методы пыток, такие как весло и палка, для наказания за недисциплинированность и отсутствие знаний. Эти практики были отменены в течение длительного времени, но, согласно Alves (2000), для ребенка или подростка могут быть большие страдания, чем принуждение двигаться в «лесу» информации, понятия которой они не могут понять, и которые им непонятны отношения могут быть кажется, имеют с вашей жизнью? Для этого автора идеальным было бы обеспечить участие ученика в школе и с учителем, чтобы можно было способствовать осмысленному обучению на основе обмена.

Навязывание и наказание не работают и даже отдаленно не могут быть поняты как мотивирующие элементы. Таким образом, учителя должны превратить свои занятия в заставляющие задуматься и бросающие вызов моменты, которые соответствуют интересам учащихся и содержанию, над которым они будут работать (MERCADO, 1999). Технологические ресурсы, например, как упомянул Alves (1999), являются одним из многих способов для учителя перейти от чисто объяснительной модели урока к более динамичному и интерактивному формату урока. Пробуждению интереса класса можно способствовать с помощью инновационных стратегий.

Преподавание — трудная задача, но каждый учитель, окончив школу, берет на себя это обязательство. Поэтому в ваших руках искать альтернативы столкновению с неблагоприятными ситуациями в школьной повседневной жизни, одной из которых является отсутствие интереса у некоторых учащихся. Эта реальность сложна и вызывает большое беспокойство, учитывая, что незаинтересованность учащегося в достижении обучения является постоянным в жалобах учителей, которые не всегда находят ответ в стенах школы. Отсутствие интереса может быть отголоском социальной реальности учащегося или любой другой характеристикой региона, в котором он живет и проживает (TORRE, 1999).

Дело в том, что отсутствие мотивации, вызывающее отсутствие интереса, или отсутствие интереса, вызывающее отсутствие мотивации, вызывает тревогу, поскольку является вектором повторений, таких как неуспеваемость в школе, поскольку, согласно Bzuneck (2001, стр. 13), «немотивированные учащиеся очень мало или совсем ничего не изучают и, следовательно, учатся очень мало». Это настраивается в образовательной ситуации, препятствующей формированию более компетентных личностей для осуществления гражданственности и реализации себя как людей. Это также мешает им квалифицироваться как пригодные для многих знаний, которые приходят на протяжении всей жизни.

Nakamura et al. (2005, стр. 33) размышляют об отсутствии у студента интереса:

[…] os alunos não querem nada, mas querem tudo. Acontece que há um descompasso entre a inteligência dos alunos e a falta de sensibilidade de uma parcela dos educadores. Por que insistir em querer tirar do aluno aquilo que ele não pode dar ou que não está disposto a oferecer, por falta de motivação ou vocação?

Система образования строилась в соответствии с потребностями капиталистической системы в квалифицированной рабочей силе. Когда речь идет об образовании для жизни и для рынка труда, это представляет собой попытку согласовать преобладающие интересы капитала с индивидуальными интересами тех, кто образован. В этом контексте мы спрашиваем о месте призваний, связанных с ними областей и желаний, обычно противоречащих школьным целям, выраженным в содержании и способах передачи знаний. Задача состоит в том, чтобы приспособить цель школы к цели ученика, что может объяснить часть причин отсутствия мотивации и незаинтересованности ученика (LIBÂNEO, 2000).

Динамика, которая движет миром и постоянно трансформирует общество, не исключает школы, воздействуя на нее с такой же интенсивностью и провоцируя последовательные переформулировки содержания, практик и ресурсов. Внедрение информационных и коммуникационных технологий является лишь одним из примеров этого, и, хотя это произошло не недавно, оно по-прежнему бросает вызов многим учителям передовой практики использования технологических ресурсов в классе. Все это приносит новые социальные, политические, экономические, культурные и географические реалии, которые необходимо учитывать, чтобы еще больше не подчинять себе студентов и не демотивировать их. Известны случаи одинаково немотивированных учителей с таким количеством последовательных изменений (BZUNECK, 2009).

Поэтому не просто понять незаинтересованность ученика. Сложность факторов, которые могут быть связаны, требует многофакторного анализа, что было бы очень сложной задачей в рамках одного исследования. Понимая это ограничение, настоящее исследование стремилось выявить и понять отсутствие интереса со стороны двух учеников 1-го года средней школы из школы в государственной сети Гояс в городе Морриньос. Хотя выборка поначалу кажется релевантной с точки зрения репрезентативности, намерение кейс-стади состояло в том, чтобы начать этот формат исследования в школе, чтобы стимулировать взгляд на ученика, его мотивы, его желания и его интересы. Результаты, если они в конечном итоге будут использованы школой в педагогических предложениях, могут помочь мотивировать других учащихся и поддержать их интерес к учебе.

2.1 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОЦЕДУРЫ

Чтобы разработать последовательное исследование, способное показать, что должно быть достигнуто, в этой работе был выбран качественный подход, который, согласно Godoy (1995), представляет собой тип подхода, в котором перечисляется набор характеристик, отождествляемых со следующими аспектами: 1) природная среда как непосредственный источник данных и исследователь как основополагающий инструмент; 2) описательный характер; 3) значение, которое люди придают вещам и своей жизни; 4) индуктивный подход. Другой автор, Chizzotti (1991, стр. 79), добавляет, что «качественный подход основан на принципе динамической связи между реальным миром и субъектом, живой взаимозависимости между субъектом и объектом, неразрывной связи между реальным миром и субъектом, объективным миром и субъективностью субъекта.

Темой исследования стал исследовательский процесс, основанный на методологии кейс-стади, по проблеме недостаточной мотивации у обучающихся в изучаемом колледже, что характеризует школьную незаинтересованность. Согласно André (1998), в настоящей исследовательской работе мы стремимся открыть новые представления об определенном явлении. В этом поиске тематическое исследование имеет некоторые специфические характеристики, а именно: исследование, связанное с вопросами «как?» это потому что?” в отличие от “что?” и «сколько?»; не используются экспериментальные формы контроля или манипулирования (сохранение беспристрастности и беспристрастности); и исследователь использует несколько источников данных и разнообразные методы сбора (среди прочего, прямые и косвенные наблюдения, интервью, анкеты, рассказы, аудио- и видеозаписи) (COUTINHO; CHAVES, 2002). Это гарантирует достоверность проведенного исследования и определяет позицию исследователя.

Данные этого исследования были собраны посредством индивидуальных интервью с эффективным и опытным учителем, принадлежащим к исследуемой школьной единице. Это число было определено на основе критерия «точка насыщения данными» (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Интервью были записаны и точно расшифрованы. Опрошенный учитель был выбран по указанию заместителя директора и главного педагогического координатора школы, так как считается профессионалом, имеющим тесную связь с предметом работы и с учебным заведением. Эти интервью проходили в школе, в рабочее время, в ночную смену, в августе этого года.

2.2 КРИТЕРИИ ВЫБОРА ИНТЕРВЬЮ И РЕЗУЛЬТАТЫ

Все данные изучались с помощью контент-анализа, представленного Bardin (1991, стр. 51). «Это не инструмент, а набор оборудования». Таким образом, анализ содержания, полученного в ходе этого исследования, с переинтерпретацией интервью в свете данных анкет обеспечивает методологию исследования, которая является частью теоретическая и практическая работа, относящаяся к исследованию социальной темы.

Другие собранные данные были получены с помощью анкеты с открытыми вопросами, примененными к двум ученикам, указанным учителями, для представления картины незаинтересованности в своих классах. В этих анкетах предлагаемые вопросы направлены не только на поиск данных о причинах (почему) незаинтересованности, но и на возможность опроса факторов и ситуаций, провоцирующих эту незаинтересованность (как). Согласно Gil (1987), этот тип анкеты предлагает набор качественных данных в отношении факторов, присущих теме, полученных в виде ответов.

Критерием выбора испытуемых, ответивших на вопросы, была преданность и ответственность к своей роли. Что касается студентов, то критериями отбора были: посещаемость и зрелость. Эти критерии были основаны на теории Фрейре, согласно которой самоотверженность и этическая, политическая и профессиональная ответственность учителя возлагают на него обязанность готовить, обучать и обучать до и во время своей профессиональной деятельности. В его обязанности входит мотивировать своих учеников делать свой выбор, действовать ответственно при принятии решений, имея дело с последствиями своих действий.

После выбора участников для ответов на вопросы анкеты они были назначены на ночную смену в учреждении, частью которого являются оба. Для проведения анализа данных в полученных ответах следует последовательность с категоризацией: незаинтересованность, мотивация и школьное учреждение. Чтобы сохранить конфиденциальность в отношении испытуемых, принимавших участие в этом интервью, мы назвали этих студентов как (A) и (B).

2.3 НЕЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ

Отвечая на вопрос о незаинтересованности, студент (А) ответил на вопрос: А по отношению к своим учителям они не заинтересованы в отношении приверженности образованию? (Оправдывать). Она заявила, что «большинство учителей действительно заинтересованы в том, чтобы решительно и решительно выполнять свои обязанности, но некоторые приходят в класс, чтобы выполнить свое расписание, не заботясь о том, что ученики должны выучить». Студентка (В) сказала, что: «Есть учителя, которые занимаются преподаванием, но она признается, что есть и те, кто хочет только заработать свои деньги».

При анализе ответов этих двух студентов в их речи можно обнаружить недостаток целеустремленности, мотивации и отсутствие ответственности со стороны некоторых преподавателей. Некоторые учителя не несут ответственности за то, чтобы преподавать студентам качественный класс. Преподавание – трудная задача, но каждый учитель, когда он заканчивает учебу, берет на себя это обязательство, поэтому в руках педагогов искать альтернативы повседневным школьным ситуациям.

Некоторые учителя, далекие от того, чтобы предлагать содержание, эффективно преобразующее состояние ученика, интеллектуально переносящее его за пределы местных и частных обстоятельств, совершенно безобидны и неспособны бросить вызов ученику, придать новый смысл тому, что охватывает его академическая и общественная жизнь. Выполняя свою роль подготовки к будущему, учитель предстает перед учеником как «горькое лекарство», которое нужно принять, чтобы осуществить далекое благо (SNYDERS, 1988).

Крайне важно, чтобы эти учителя вели диалог со своими учениками таким образом, чтобы они освобождались и трансформировались, поскольку диалог между учителем и учениками должен происходить демократическим путем. Необходимо развивать практику слушания студентов и стремления понять новый язык текущего десятилетия. Это отсутствие диалога между учениками и учителем в исследуемой школе можно увидеть; язык большинства учителей, даже из-за отдаленности поколений, отличается по интенсивности от артикулируемого учениками.

Понятие «целеустремленный, преданный своему делу учитель», полученное от ученика Б, относится, в частности, к хорошему взаимодействию учителя и ученика в микропространстве, которым является классная комната. Как видно из речи студента Б, у студента есть критическое чутье, чтобы понять, какой учитель проявляет профессиональную серьезность при осуществлении своего обучения. Результаты, полученные в результате исследования, проведенного Moysés (1994), показали, что «хороший учитель» — это тот, кто играет роль наставника критически настроенных и хорошо информированных граждан. В этом аспекте в речи исследуемого студента (Б) можно усмотреть, что преданный учитель – это и тот, кто способствует их взаимодействию со студентом, отмеченному привязанностью, признанием его индивидуальности и преданностью делу; те, кто стремится обновить себя, получать удовольствие от того, что они делают, имеют приверженность делу, преданность делу и ответственность.

Кроме того, стоит упомянуть представления, связанные с «плохим учителем», так как, сравнивая ответы, проверяется, что им приписываются противоположные характеристики, как, например, «хороший» – это то, что ему нравится, что он делает, стремится, посвящает жертвует собой при попытке обновить себя, а “плохое” это то, что ему не нравится то, что он делает, не ищет новинок, короче, что там за зарплата. Некоторые учителя не выполнили свою роль, так как входят в комнату, садятся и не ведут свои занятия. Другие не могут выйти из здравого смысла, сохраняя отношения зависимости от учебника, не приближающего научное знание к реальности классной комнаты.

На основании ответа учащегося А делается вывод, что некоторые учителя ведут себя так, как будто их профессия является бременем, жертвой, худшей в мире, переставая, таким образом, верить в образование. Они ведут занятия без планирования, пользуются мобильными телефонами в классе, не соблюдают правила, короче говоря, они не являются хорошим примером для студентов учреждения. Это один из сценариев образования данного исследуемого и анализируемого учебного заведения.

Другим сценарием, вызвавшим незаинтересованность учащихся, была единая учебная программа, созданная образовательной сетью штата Гояс в 2013 году. Школа опустошает знание смысла, фрагментирует его до такой степени, что преодолевает требования каждого предмета и переходит к следующая школьная ступень становится центральной целью, в то время как обучение представляет собой очень отдаленную возможность. Заявления учеников свидетельствуют о том, что они не хотят оставаться в школе, единственной экзистенциальной причиной которой является ее содержание. «Поскольку школы контролируются целями, задачами и критериями успеваемости, неудивительно, что учащимся становится скучно, а учителя чувствуют себя измотанными» (YOUNG, 2007).

Известны жалобы на классы некоторых учителей, которые не представляют чего-то творческого, не избегают однообразия и не используют ресурсы, которые покажут учащимся, что школьное пространство можно рассматривать как нечто приятное, интересное и обогащающее. Заметив в учителе это желание сделать что-то другое, ученик, напротив, начинает мотивированно и добровольно участвовать, как бы покидая пассивность и равнодушие, ставить себя на место персонажа, агента или, по крайней мере, , признается кем-то, кто должен ценить и возвращаться к усилиям по обучению.

Таким образом, не только учителя становятся ответственными за педагогическую работу по выбору и планированию разноплановой деятельности по изменению «лица» классов и самой школы. В этот процесс должен быть вовлечен весь школьный коллектив (руководители, учителя, ученики). Преподаватель развивает свои навыки, изучая содержание и стратегии обучения, а затем предлагает участие всех, кто участвует в процессе преподавания-обучения, в отношении структурирования, подготовки и выполнения этих действий, чтобы дать учащимся возможность взять на себя роль их агента их обучение.

Для этой работы предоставляются коллективные моменты, один из которых приходится на разработку Педагогического Политического Проекта школьной секции, который происходит во время учебно-плановой недели в начале учебного года. Другой проводится на ежемесячных коллективных собраниях в течение года, запланированных для анализа, оценки и (пере)планирования педагогических действий, направленных на руководство, совершенствование и обучение/информирование школьных учителей.

Когда учителя спросили, как преподаватели понимают незаинтересованность в школе, мы получили следующий ответ: «Есть несколько факторов, которые способствуют этой ситуации, в том числе низкая оплата труда и малое признание и оценка учителей». Замечено, что перед лицом ситуации пренебрежения учитель чувствует себя немотивированным, чтобы стремиться проводить более интересные и лучше спланированные занятия, что отражается на обучении и интересе его ученика, создавая тем самым вредный цикл для обоих.

Вопрос заработной платы имеет решающее значение, когда речь идет об отсутствии интереса профессора к текущему исследуемому учреждению. Лишение права собственности правительством штата Гояс вызвало чувство обесценивания профессионалов. Таким образом, ясно, что это отношение достигло учителя в его действии. При размышлении о ценности учителя и его педагогической деятельности известно, что существенным фактором является финансовый вопрос. Это связано с тем, что учитель может получать более высокую заработную плату, работая 40 часов в неделю, вместо того, чтобы работать с максимальной рабочей нагрузкой в ​​60 часов в неделю. Таким образом, учитель может добавить в свою повседневную жизнь другие виды деятельности по совершенствованию, отдыху и социальному взаимодействию. Несомненно, он добился бы преобразующей преподавательской практики, поскольку мог бы больше посвятить себя своему ремеслу и стремиться к постоянному совершенствованию.

Как минимизировать незаинтересованность в школе? Учитель заявил, что:

é necessário envolver a família na formação dos alunos, cobrando, de forma mais severa, conteúdo e disciplina em sala de aula. Não “aprovar” alunos que não tenham assimilado o conteúdo de forma satisfatória e valorizando o professor enquanto profissional e ser humano.

Педагог подчеркивает отсутствие участия родителей как усугубляющий фактор отсутствия интереса учащихся.

У школы есть роль непрерывного образования, которое уже должно исходить из дома с основными принципами, которым учат родители. На основе показаний, собранных в ходе беседы со школьным учителем, ставится вопрос о том, в какой степени семья, проводя свои практики, направленные на конформацию ученика, также несет ответственность за формирование незаинтересованности. Он также пытается объяснить, как семья действует при формировании ментальных схем и как они действуют и проявляются в те годы, когда их дети посещают школу. Итак, проанализированные здесь данные свидетельствуют о том, что семья постепенно и кумулятивно приучает учащегося к незаинтересованности. Если ученик дома не демонстрирует ни малейшей образованности, нельзя ожидать, что он будет другим в школе. Поэтому необразованность семейной базы также можно отнести к одному из симптомов незаинтересованности в школе.

На вопрос: Почему возникает незаинтересованность в школе? Преподаватель заявил, что «всему виной пренебрежительное отношение к образованию со стороны правительства, самих учителей, учеников и их семей». Добавил он:

Nós, professores, viramos ‘fabricadores de notas’ e, devido a tanta cobrança, acabamos aceitando esse papel e nos acomodamos. A família não dá suporte aos estudantes, não participa de sua vida acadêmica, gerando falta de interesse pelos estudos, atitude que hoje já está banalizada. Outra justificativa refere-se a alunos do turno noturno que, por trabalharem durante o dia, desmotivam-se para o estudo devido ao cansaço.

Имея дело с пренебрежением отношением к образованию, можно заметить, что представления о «хорошем ученике» отражаются в представлениях о «плохом ученике», для которых обнаруживаются явные описания того, что одно противоположно другому. По словам учителя, приведенного в результатах, «я думаю, что плохой ученик — это тот, кто не заинтересован и не мотивирован». Эта концепция передает идею о том, что ученик несет ответственность за свой интерес к школе, оставляя учителя исключенным из задачи поддержки его интереса и продвижения его мотивации. С этой точки зрения учителю не было бы необходимости стимулировать своего ученика не из-за отсутствия для этого ресурсов, а потому, что он считает наличие интереса исключительной обязанностью ученика. В этом случае необходимо было бы, помимо оснащения учителя, вести его к осмыслению и пониманию своей роли в образовательном процессе.

Анализируя ответы опрошенной учительницы, замечено, что она чувствует себя не оцененной государством и общественными инстанциями. Она подчеркивает, что семья также не выполняет той роли, которую она должна играть в отношении образования учащегося, и, наконец, что видение правительства в отношении образования заключается в поиске результатов в количестве, а не в качестве.

Атрибуты интереса учащихся к школе связаны с семьей, а также с мероприятиями, предлагаемыми в школе, особенно теми, которые являются новыми и привлекательными для учащихся. Важно иметь мероприятия, которые ценят учащегося и его индивидуальность, с проведением более интересных занятий и использованием материалов, связанных с повседневной жизнью учащегося. Это понимание согласуется с позицией Rubem Alves (2000), когда он сигнализировал о том, что научное содержание, передаваемое школой, не должно быть деконтекстуализировано из жизни студентов, потому что в противном случае возникнет риск отсутствия у них интереса и, возможно, недисциплинированность.

Учитывая идею о том, что учитель не чувствует себя ценным, может сложиться впечатление, что повышение заработной платы учителям, оснащение школы передовыми технологиями – это меры, которые не учитывают в полной мере возможность трансформации сложившейся в школе реальности.  Вы можете хорошо зарабатывать, но что действительно важно, так это смена парадигмы как для педагога, так и для ученика.

Учителя должны цениться, хорошо оплачиваться и иметь общественное признание, однако налицо обесценивание профессии учителя и неуважение со стороны государственных чиновников. Эти записи усиливают недомогание учителей, описанное в Almeida и Figueira (1998), которое, следовательно, мешает их повседневной практике. Таким образом, подтверждается, что отношения учитель-ученик находятся под влиянием этого недомогания, которое может повредить посредничеству в процессе преподавания-обучения, тем самым вызывая отсутствие интереса.

Подготовка учителей – еще один момент, порождающий незаинтересованность в школе. Учителя не мотивированы, так как они плохо подготовлены для предоставления качественного образования, которого жаждут сегодняшние студенты. Они используют устаревшие методики обучения, не стремятся к квалификации, не развивают свой потенциал и компетенции, что вызывает незаинтересованность в себе и, соответственно, в учениках. Со стороны учителя необходимо не только беспокоиться об обучении и взимании платы, но и предоставлять качественный и значимый контент, чтобы они могли иметь настоящие отношения со своими учениками, проверяя, действительно ли они учатся и какие навыки и способности они развиваются.

Известно, что семья необходима для развития личности, независимо от ее происхождения. Именно в семейной среде у личности происходят первые контакты с внешним миром, с языком, с усвоением своих первых ценностей и привычек. Такое сосуществование необходимо для того, чтобы ребенок вошел в школьную среду без проблем дисциплинарных отношений между ним и другими. Общество возникает благодаря успешному партнерству семьи и школы, потому что в этом контексте школьная незаинтересованность постепенно снижается. Однако отсутствие приверженности родителей своим детям в контроле за школьной деятельностью также подтверждает отсутствие интереса к школе.

Структура семьи влияет на обучение учащихся. Известно, что не все учащиеся принадлежат к семье, имеющей достаточные экономические условия для достойного воспитания своих детей. Когда исследуемый учитель ссылается на проблему семьи как на что-то, что вызывает незаинтересованность учащихся, возможная интерпретация, которая может быть сделана, заключается в том, что неблагополучная семья создает пробел с точки зрения интереса учащихся к учебе. Когда эта семейная парадигма не отвечает потребностям их детей, появляются дети с большими пробелами, и в то же время они приходят в школу в надежде, что она сможет удовлетворить их желания.

2.3.1 МОТИВАЦИЯ

Известно, что развитие навыков и умений, связанных с технологиями, является актуальным фактором борьбы со школьной незаинтересованностью. Но есть учителя, придерживающиеся устаревших методик обучения, не заинтересованные в поиске новых способов развития навыков своих учеников, что означает отсутствие динамизма в методике. Существует несоответствие между тем, как молодые люди думают сегодня, и тем, как планируются/проводятся занятия. Необходимо воссоздать способ обучения, более сложный и динамичный, чтобы эти учителя могли привлекать внимание молодежи, чтобы свести к минимуму незаинтересованность в школе.

В идеале было бы гарантировать участие педагога в школе и в отношениях между учителем и учеником, чтобы обучение могло быть осмысленным. Valente (2001) утверждает, что преподавателям необходимо подготовиться к проблемам, связанным с внедрением новых технологий в образовательную практику. Но, прежде чем какую-либо технологию применять на уроке, необходимо профилактически мотивировать учителей и их учебную практику. На основании второго вопроса: какой должна быть школа, чтобы она вам нравилась и сохраняла мотивацию? Ученик (А) ответил: «В школе должны быть учителя, которые полностью посвятили себя обучению, с классами, которые избегали бы книг, с дебатами в классе». Уже заявил ученик (Б): «школа должна быть местом, где можно представить что-то новое, направленное на интерес ученика к учебе».

Анализируя этот вопрос, интересно, что обнаруженная проблема сосредоточена на методологии и дидактике, которые школа должна предложить учащимся. Известно, что в традиционном обучении существует практика, при которой преподаватели разъяснительно объясняют сразу все содержание, затем выполняются предложенные задания. Это педагогическая практика, которую необходимо модифицировать, потому что, чтобы учиться, ученику необходимо думать о содержании или изучаемой теме, спорить о том, что выдается за истину на многих занятиях. Школа должна быть местом для создания способов развития обучения у учащихся. Школа должна быть пространством творчества.

Для Kupfer (1992, стр. 79) «[…] процесс обучения зависит от причины, которая мотивирует поиск знаний», подчеркивая причину его важности. Учащихся нужно провоцировать, чтобы они почувствовали потребность учиться, а не преподаватели «вливают» через голову понятия, которые их, по-видимому, не касаются.

Таким образом, способ представления содержания может действовать в противоположном направлении, вызывая отсутствие желания учиться, что представляет для учащихся дистанцию ​​между содержанием и реальностью их жизни. Если ученик не видит, как знания могут ему помочь, как он может хотеть того, что кажется ему бесполезным?

Замечено, что занятия (методики, ресурсы, стратегии и т. д.) не очаровали студентов должным образом, чтобы «соблазнить» студентов, вовлечь их семью и само сообщество по личным, социальным и экономическим причинам, кажется невозможно добиться внимания/концентрации, необходимых для усвоения того, что объясняется, преподается, исследуется, обсуждается и производится.

Школьному сообществу необходимо представить политико-педагогическое предложение, направленное на решение задач, стоящих перед современной молодежью, и задуматься о возможной связи своего педагогического предложения со стремлением учащихся получить инновационное образование. Поступая таким образом, она может постепенно свести к минимуму незаинтересованность своей целевой аудитории. Для этого школа должна говорить на языке молодежи; понять их образ мышления в современном обществе; работа над актуальными темами, интересующими студентов; способствовать обучению студентов от повседневной жизни; приблизить школу к миру учеников и развивать внеклассные мероприятия. Таким образом можно побудить молодых людей задуматься о важности учебы в школе и окончания средней школы.

2.3.2 ШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Последний вопрос, который задавали учащимся, звучал так: школа – интересное или неинтересное учреждение? Потому что? Студент (А), отвечая на этот вопрос, заявил, что:

A instituição está meio a meio, porque tem algumas aulas que despertam o interesse dos alunos, principalmente essas aulas com temas atuais que despertam o pensamento crítico dos alunos, fazendo com que haja contradições de ideias e isso faz uma aula interessante.

Ученик (B) заявил, что «всего понемногу, так как есть части, которые вызывают интерес, и другие, которые не проявляют».

Школьная среда оказывает большое влияние на снижение интереса к учебе. Школа становится неинтересной, так как не побуждает учащихся к развитию критического видения будущего, что способствовало бы повышению успеваемости в школе и интереса к учебе. Все чаще учащиеся должны осознавать важность пребывания в школе. Усваивая типичный язык современных молодых людей и находясь в гармонии со вселенной этого молодого человека, можно сделать школу интересным местом. Поощряя их испытывать новые методологии, которые ведут диалог с преподаваемым содержанием и стремятся к междисциплинарности, можно сделать школу приятным местом для обучения.

Существуют методы обучения, которые вместо помощи и борьбы с незаинтересованностью наносят вред обучению. Поэтому важно привнести в школьную среду определенные спортивные, культурные и социальные мероприятия, которые позволяют учащимся интегрироваться в мир, отличный от того, в котором содержится содержание учебной программы. Этот новый мир способен формировать более интеллектуальную и гуманизированную личность, учитывая, что, когда учитель стремится освободить место в своих классах для этой деятельности, он дает своим слушателям возможность понять, что школа может учить без сидячего ученика все время, не будучи чем-то механическим и утомительным.

Основная задача школьного подразделения состоит в том, чтобы мыслить как проводник между своим педагогическим политическим предложением и школьной незаинтересованностью. Необходимо, чтобы вся структура специалистов в области образования мобилизовалась на поиск новых альтернатив новым проблемам. Школа должна разработать новые стратегии для борьбы со школьной незаинтересованностью и действиями, направленными на удовлетворение новых потребностей учащихся.

3. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ СООБРАЖЕНИЯ

Текущее исследование было посвящено причинам отсутствия интереса к школе учащихся 1-го класса средней школы Colégio Estadual Xavier de Almeida с целью выявления, проверки, анализа и диагностики некоторых факторов, способствующих возникновение этого отсутствия интереса к учащимся, начинающим среднюю школу. Такое исследование актуально для того, чтобы указать на эффективные действия по борьбе со школьной незаинтересованностью, ставящей под угрозу успешность исследуемой школы.

В ракурсе анализа результатов, связанных с темой исследования, и возвращаясь к наводящему вопросу: что приводит к потере интереса учащихся к занятиям и, следовательно, к школе? Делается вывод о том, что отсутствие интереса пронизывает вопросы, связанные со студентами; родные; хрупкая мотивация учителей в их педагогической деятельности; и само школьное учреждение.

Чтобы бороться с незаинтересованностью школы в этом студенческом цикле, необходимо мотивировать этих учащихся, которые в большинстве своем не имеют адекватной семейной структуры, чтобы предложить эффективное участие в их обучении, в пользу многообещающего будущего. При нынешней работе понимается, что для борьбы с отсутствием интереса в школьном сообществе необходимо способствовать разнообразной деятельности, поощрению со стороны учителей, интересным занятиям и участию семьи.

Презентация тем и содержания, которые вызывают любопытство и уважение к индивидуальности каждого ученика, может способствовать взаимному знанию и укреплять взаимодействие между этими предметами, способствуя процессу оценки, который учитель приписывает себе и своим ученикам, предоставляя возможности для роста студентов как критические и рефлексивные предметы. Несомненно, отношения учитель-ученик мешают интересу ученика к занятиям. Если это здоровые отношения, вполне вероятно, что у учащегося устанавливается интерес к школьной среде, к обучению, которое там происходит; в противном случае отношения порождают незаинтересованность как со стороны учащихся, так и со стороны учителей. В этом контексте отношений учитель-ученик привязанность играет ключевую роль в процессе преподавания-обучения.

При рассмотрении мотивации как способа борьбы с незаинтересованностью было обнаружено, что большинство учителей не могут говорить на языке своих учеников. Известно, как показано в этой работе, что учащийся жаждет, чтобы учитель подготовил разноплановые, творческие занятия, то есть приближающиеся к их юношескому языку. Таким образом, учитель должен хотеть выучить этот язык, чтобы процесс обучения был успешным. Заставить ученика хотеть учиться – это роль учителя вместе со школой. Сегодня мы живем в век технологий и школа и ее преподаватели должны обновляться на этом языке, который ученики уже осваивают и, кстати, довольно легко.

Нельзя предлагать ретроградные методы, а нынешняя молодежь жаждет чего-то нового. Постоянное использование доски и кистей, безусловно, порождает отсутствие интереса к классу, учителю, учебе и школе. В этом аспекте мы подчеркиваем, что педагог и школа вместе со своими семьями и учениками становятся субъектами, ответственными за борьбу и минимизацию незаинтересованности этих учеников.

Учителя могут готовить интересные занятия, побуждать учащихся задавать вопросы, находить ответы, так как хорошо подготовленные занятия вызовут у учащихся интерес к учебе. Таким образом, учащийся может заново открыть для себя интерес к учебе; акт обучения будет успешным, поскольку учащийся найдет способы применить полученные знания в своей личной и социальной истории жизни.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

ALMEIDA, Ana Clementina; FIGUEIRA, Ana Paula O Psicólogo no processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: Razões justificadas da criação de uma Estrutura de Apoio Psicopedagógico a Professores. Revista Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, Portugal, v. 32, n. 3, p. 69-97, 1998.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar, 10. ed. Campinas: Papirus, 2000. 96 p.

ANDRÉ, Marli Eliza. Etnografia da prática escolar, 2. ed. Campinas: Papirus, 1998, 114 p. Disponível em: https://docplayer.com.br/21088233-Etnografia-da-pratica-escolar-marli-eliza-d-a-de-andre.html. Acesso em: 25 out. 2021.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo, Lisboa: Edições 70, 1991. Disponível em: https://ia802902.us.archive.org/8/items/bardin-laurence-analise-de-conteudo/bardin-laurence-analise-de-conteudo.pdf. Acesso em: 25 out. 2021.

BOGDAN, Robert.; BIKLEN, Sari Kmopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos, Porto: Porto Editora, 1994. Disponível em: https://www.academia.edu/6674293/Bogdan_Biklen_investigacao_qualitativa_em_educacao. Acesso em: 25 out. 2021.

BZUNECK, José Aloyseo. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, Evely.; BZUNECK, José Aloyseo. A Motivação do Aluno: Contribuições da Psicologia Contemporânea, 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009, p. 9-36.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais, 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1991. Disponível em: https://www.academia.edu/38702337/Ant%C3%B4nio_Chizzotti_PESQUISA_EM_CI%C3%8ANCIAS_HUMANAS_E_SOCIAIS_2a_edi%C3%A7%C3%A3o_CORTEZ_EDITORA. Acesso em: 25 out. 2021.

COUTINHO, Clara.; CHAVES, José. O estudo de caso na investigação em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, v. 15, p. 224, 2002. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/492/1/ClaraCoutinho.pdf. Acesso em: 25 out. 2021.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada, Porto Alegre: ArtMed, 1991. Disponível em: https://docero.com.br/doc/xs008e. Acesso em: 25 out. 2021.

FITA, Enrique Cartula. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, Jesus Alonso.; FITA, Enrique Cartula. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz, 4. ed. São Paulo: Loyola, 1999, p. 65-135. Disponível em: http://docplayer.com.br/30160563-A-motivacao-em-sala-de-aula.html. Acesso em: 25 out. 2021.

FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, 8.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1985. Disponível em:https://docs.google.com/file/d/0B17CBePMBxFWVXlDY1RnSTdvbk0/edit?resourcekey=0-fiCaTRO1mEiHM4l6rf_w2w. Acesso em: 25 out. 2021.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo: Atlas, 2002. Disponível em: https://docente.ifrn.edu.br/mauriciofacanha/ensino-superior/redacao-cientifica/livros/gil-a.-c.-como-elaborar-projetos-de-pesquisa.-sao-paulo-atlas-2002./view. Acesso em: 25 out. 2021.

GODOY, Arilda Schmidt., Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 62, mar./abr. 1995. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rae/a/wf9CgwXVjpLFVgpwNkCgnnC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 nov. 2021.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação. O mestre do impossível, 3. ed. São Paulo: Scipione, 1992, p. 79. Disponível em: https://www.academia.edu/22203100/KUPFER_Freud_e_a_Educacao_O_mestre_do_impossivel_Caps_2_e_3_1_?auto=download. Acesso em: 2 nov. 2021.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e prática, Goiânia: Ed. do Autor, 2000.

MERCADO, Luiz Paulo L. Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió: EDUFAL, 1999. Disponível em: http://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/1324. Acesso em: 2 nov. 2021.

MORAES, Carolina Roberta.; VARELA, Simone. Motivação do Aluno Durante o Processo de Ensino-Aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, v. 1, n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_06.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.

MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar, Campinas: Papirus, 1994.

NAKAMURA, Cristiane Carlis. et al. Motivação no trabalho. Revista de Ciências Empresariais, v. 2, n. 1, p. 20-25, jan./jun. 2005.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Entre Teoria e Prática?. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 94, 1995, p. 58-73. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/index.php/cp/article/view/839/845. Acesso em: 2 nov. 2021.

SACRISTÁN, J. Gimeno. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Ed. Morata, 1995. Disponível em: https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/el_curr%C3%ADculum_una_reflexi%C3%B3n_sobre_la_pr%C3%A1ctica_libro.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.

SNYDERS, Georges. Es Possível Aplicar en Francia una Pedagogia Inspirada en Makarenko?, Berlim: Educadores dei Mundo, 1988, p. 13-15.

TIBA, Içami. Disciplina: O limite na medida certa, São Paulo: Gente, 1996. Disponível em: https://docero.com.br/doc/ncss1e. Acesso em: 2 nov. 2021.

TORRE, J. C. Apresentação: a motivação para a aprendizagem. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz, 4. ed. São Paulo: Loyola, 1999. p. 7-10. Disponível em: http://docplayer.com.br/30160563-A-motivacao-em-sala-de-aula.html. Acesso em: 02 nov. 2021.

VALENTE, José Armando et al. O computador na sociedade do conhecimento, Campinas: Unicamp, 1999, p. 107-108. Disponível em: https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-45540/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento. Acesso em: 02 nov. 2021.

YOUNG, Michel. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, set./dez. 2007, p.1287-1302. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acessado em: 10 out.

^[1] Магистр профессионального богословия. Аспирант философии и существования; Педагогическая координация; Преподавание в высшем образовании; Психопедагогика. бакалавр богословия; Высшее образование в области философии, педагогики и истории.

Отправлено: Ноябрь 2021 г.

Утверждено: Январь 2022 г.