Besoin de formation de professionnels en éducation spécialisée dans une ville de São Paulo

ARTICLE ORIGINAL

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo ^[1], NOZAKI, Maria Eduarda Pontes ^[2], MASSARI, Felipe Adolfo K. ^[3], HORTA, Maria Fernanda da ^[4], ABRAHÃO, Leonardo de Faria Bachelli ^[5], RANGEL, Lídia Magalhães ^[6], CASTRO, Valéria da Cruz Oliveira de ^[7]

MARCHI, Cynthia Mariana Gonçalves Arroyo. Et al. Besoin de formation de professionnels en éducation spécialisée dans une ville de São Paulo. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 05, Ed. 11, vol. 24, p. 107-143. novembre 2020. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/ville-de-sao-paulo

RÉSUMÉ

L’éducation spéciale dans tous ses domaines a attiré l’attention dans les discussions et la recherche à travers le pays afin de comprendre, d’analyser ou de proposer des changements, visant à poursuivre la formation en éducation spéciale, en favorisant une plus grande attention au public spécifique. Ainsi, les étudiants du cours de médecine ont perçu le besoin d’évaluer l’apprentissage des enseignants et des stagiaires dans le travail avec les enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux dans une école à l’intérieur de São Paulo. Il s’agissait donc d’une recherche exploratoire et descriptive qui utilisait des variables qualitatives et quantitatives qui permettent de cartographier certains résultats de ce processus de socialisation et d’apprentissage des enfants spéciaux. En effet, l’implication notoire est la reconnaissance des besoins éducatifs que les enseignants et les stagiaires rencontrent dans la vie quotidienne avec les personnes ayant des besoins spéciaux. Les résultats montrent qu’il y a un grand effort didactique de leur part pour inclure les élèves handicapés et établir l’intégralité de la réalité en classe aux instruments de socialisation et de développement intégral de la personne dans son ensemble. Toutefois, les analyses soulignent l’importante préoccupation des professionnels de l’éducation qui démontrent l’acuité d’une plus grande formation et recyclage dans le domaine de l’éducation spéciale, en fait, il est observé qu’il est nécessaire d’augmenter le temps de qualification des éducateurs compte tenu de la complexité que la tâche exige.

Mots-clés: éducation spéciale, éducation inclusive, formation des enseignants, stagiaires.

1. INTRODUCTION

Selon la Constitution brésilienne (1988), à l’article 5, tous sont égaux devant la loi, et ce droit est inviolable. Dans le même document, l’article suivant garantit l’accès à l’éducation en tant que droit social. De cette façon, tous les citoyens ont assuré l’éducation sur un pied d’égalité. (BRASIL, 1988). La Politique nationale pour l’attention intégrale à la santé de l’enfant (PNAISC) renforce à l’article 6 point VI les soins de santé des enfants handicapés ou dans des situations et vulnérabilités spécifiques en se concentrant sur l’inclusion de ces enfants dans les réseaux thématiques de soins de santé par la reconnaissance des spécificités de ce public pour les soins solutifs problématiques. En suma, l’excellence du PNAISC repose sur les axes du Système de Santé Unifié (SUS) qui prient la priorité à l’universalité, à l’intégralité et à l’équité. (BRASIL, 2015).

En 2015, la loi n° 13 146, loi brésilienne pour l’inclusion des personnes handicapées (Statut des personnes handicapées), a été promulguée, visant à assurer et à promouvoir, sur un pied d’égalité et sans discrimination, l’exercice des droits et libertés fondamentaux des personnes handicapées, en vue de leur inclusion sociale et de leur citoyenneté. (BRASIL, 2015). Il convient de noter que l’inclusion scolaire des élèves ayant des besoins spéciaux est prévue par le décret 7 611 de 2011. D’après Art. 1, § 1, les soins éducatifs spécialisés sont considérés comme l’ensemble des activités, des ressources d’accessibilité et pédagogiques organisées en établissement, fournis de manière complémentaire ou complémentaire à la formation des étudiants à l’enseignement régulier. (BRASIL, 2011).

Lors de l’analyse du contexte actuel des écoles brésiliennes, il est noté que cette prérogative n’est pas valide, en particulier lorsqu’on se concentre sur la situation éducative des personnes handicapées, qu’elles soient de quelque nature que ce soit.

L’inesage avec l’éducation inclusive, selon Marcus Mazzotta (1982), est basé sur le stéréotype historique qui place les handicapés dans l’état immuable d’«invalide », conduisant à la marginalisation de ceux-ci et, par conséquent, l’omission de services spécifiques pour répondre aux besoins de cette partie de la population. (MAZZOTTA, 1982).

Le mépris de la couverture didactique est prouvé dans les écoles brésiliennes qui, pour la plupart, n’ont pas la contribution nécessaire pour accueillir les élèves handicapés, puisque leur infrastructure est inadéquate, que leurs enseignants ne sont pas préparés et que le matériel pédagogique n’est pas adapté en fonction des besoins individuels. Ainsi, les élèves qui sont inscrits dans l’enseignement régulier et qui ont besoin de soins spéciaux, la plupart du temps, sont sans la recevoir, ce qui fait que la soi-disant « inclusion-exclusion » se réfère à la logique perverse masquée dans les politiques de généralisation de l’éducation de base. (FREITAS, 2002).

Afin de réessayer l’indifférence éducative, le décret n° 3 a été promulgué en 1999. 298, qui prévoit la Politique nationale pour l’intégration des personnes handicapées, établissant l’inscription obligatoire des personnes handicapées, ainsi qu’envisagée, à l’art. 24, L’éducation spéciale une modalité éducative. (BRASIL, 1999). En outre, le Programme de santé scolaire (PSE) a été créé en 2007, qui permet l’interaction des services de santé avec les services éducatifs, visant, exécutant et surveillant les actions visant à prévenir, promouvoir et évaluer l’état de santé des élèves, ainsi que la formation des professionnels de l’éducation. (BRASIL, 2007).

L’éducation sans restriction aspire à l’égalité des chances sans discrimination. (BRASIL, 2011). Cette garantie d’un système éducatif inclusif se produit à partir de la variété des services éducatifs et de la prise en compte des diversités et des personnalités de chaque matière, visant à répondre aux différences individuelles des élèves pour un apprentissage qualitatif et significatif, offrant une appréciation personnelle et sociale. (MAZZOTTA, 1982; FERREIRA, 2005). Par conséquent, la présence de besoins éducatifs spéciaux, et pas seulement la présence d’un handicap, détermine si un élève doit recevoir une éducation spéciale. (MAZZOTTA, 1982).

2. OBJECTIFS

Analyser les besoins d’apprentissage des enseignants et des stagiaires au travail avec les enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux dans une école de l’intérieur de São Paulo.

3. MÉTHODOLOGIE

La recherche comprenait 17 professeurs de l’école Prof Maria Martins et Lourenço et 45 stagiaires du cours de pédagogie du Centre universitaire de Votuporanga ont également été invités. Les recherches ont été menées à l’école Prof Maria Martins e Lourenço, située dans le district de Pozzobon et au Centre universitaire de Votuporanga, tous deux situés dans la même municipalité.

Dans un premier temps, une revue de littérature a été effectuée, puis les étudiants du cours de médecine ont appliqué un questionnaire, étant ainsi une recherche exploratoire et descriptive, en utilisant des variables qualitatives et quantitatives.

Le premier jour, l’objectif était de recueillir des données statistiques des étudiants de la 2ème et 8ème période du cours de Pédagogie du Centre Universitaire de Votuporanga – UNIFEV – pour analyser l’expérience de ces derniers et les difficultés rencontrées dans l’éducation spéciale. Par conséquent, au départ, le motif et l’objectif de la présente étude étaient justifiés, en plus d’encourager la participation des étudiants en pédagogie.

Un questionnaire a ensuite été appliqué à 100% des étudiants présents dans les 2ème et 8ème périodes du cours de Pédagogie du Centre Universitaire de Votuporanga – UNIFEV. Au cours de l’enquête, 21 élèves de la 2e période étaient présents, dont 20 femmes et 1 homme. De même, il y avait 24 étudiants de la 8ème période, 19 femmes et 5 hommes.

La deuxième journée a été d’identifier les besoins et le manque de ressources des enseignants et d’évaluer leur niveau de connaissances par rapport à la promotion d’une éducation spéciale adéquate, en fonction des particularités de chaque élève handicapé. Ainsi, dans un premier temps, les raisons, les objectifs et la pertinence de cette recherche ont été expliqués, puis appliqué un questionnaire, individuellement et confidentiellement, avec 11 questions basées sur la réalité des ressources, des activités, de la préparation, des difficultés et entre autres sujets axés sur l’éducation spéciale. Lors de l’application des questions, 17 enseignants étaient présents, 2 hommes et 15 femmes. Il s’agissait donc d’une recherche exploratoire et descriptive avec des variables qualitatives et quantitatives. Après cela, les réponses ont été analysées par les élèves unifev afin de détecter les difficultés présentées à l’école.

La troisième réunion visait à clarifier les doutes des enseignants quant aux difficultés qu’ils rencontrent au quotidien en ce qui concerne les élèves handicapés et leurs particularités. La roue de conversation a eu lieu à l’établissement d’enseignement Unifev, qui est situé dans le quartier du centre-ville de Votuporanga- SP. Dans un premier temps, le président de l’APAE – Association des parents et amis des personnes handicapées Votuporanga a été présenté aux enseignants, puis a expliqué les raisons, les objectifs et la pertinence de cette recherche. Par la suite, la discussion a été lancée, qui a porté sur des questions telles que l’inclusion sociale, l’importance de l’APAE, les préjugés à l’égard des personnes handicapées, et des conseils pour les enseignants afin d’optimiser l’apprentissage des élèves spéciaux dans les salles de classe. Au cours de la discussion, 16 enseignants étaient présents, 1 homme et 15 femmes.

4. RESULTATS ET DISCUSSION

Premier jour:

Graphique 1 – Répartition des étudiants en pédagogie selon le sexe et la période

Au cours de l’application du questionnaire et de l’analyse du graphique 1, la prévalence des étudiantes dans les deux périodes étudiées était visible. Cela est conforme à ce que propose Vianna (2002), dans lequel la féminisation de l’éducation se fait à la fois au niveau professionnel et académique et transcende la question de la composition numérique, et les significations féminines peuvent être identifiées dans les activités d’enseignement, peu importe qui les exécute. C’est-à-dire, historiquement, le cours de pédagogie a été construit à partir de pratiques considérées comme féminines, puisque la profession implique l’éducation des enfants, de bonnes relations avec les membres de la famille, la communication amicale, la patience, la gentillesse, la compréhension, les comportements socialement éthiques, entre autres caractéristiques, qui sont attribuées au sexe féminin.

Graphique 2 – Répartition des élèves de la 2e période de pédagogie selon le sexe et l’âge

Graphique 3 – Répartition des élèves de la 8e période de pédagogie selon le sexe et l’âge

En analysant les paramètres d’âge trouvés dans les chambres (graphiques 2 et 3), il a été possible d’observer la prédominance des jeunes universitaires. Dans la 2ème période, les étudiants ont la plupart du temps entre 17 et 18 ans, tandis que dans la 8ème période la majorité est entre 20 et 23 ans. Cette précocité ou ce désir d’admission à l’enseignement supérieur concorde avec celui proposé par Bloss (1998), qui considère la professionnalisation comme un élément fondamental de la consolidation des intérêts de l’ego dans la phase finale de l’adolescence. Ainsi, la plupart des jeunes cherchent à entrer dès que possible en raison de la désir d’un avenir prometteur grâce à l’enseignement supérieur. (BLOSS, 1998).

Graphique 4 – Répartition des élèves de pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction de la présence d’élèves spéciaux dans les écoles des enseignants

La présence d’élèves ayant des besoins spéciaux dans les écoles des stagiaires (graphique 4) est élevée, étant pratiquement négligeable le nombre d’écoles qui n’ont pas d’élèves spéciaux par rapport au nombre de stagiaires qui travaillent. Ce panorama est conforme au projet de loi sur les lignes directrices et les bases de l’éducation nationale, loi n° 9 394/96, ainsi qu’à la Constitution de la République fédérante du Brésil (1988), qui préconise l’adéquation des systèmes éducatifs pour répondre aux spécificités des étudiants et de l’éducation universelle. (BRASIL, 1996, 1988).

Graphique 5 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction des besoins spéciaux des écoles de stage

Le graphique ci-dessus nous permet de conclure que le besoin particulier d’une incidence plus élevée signalée par les participants à la recherche est l’hyperactivité, habituellement associée au trouble déficitaire de l’attention (TDAH), qui est considéré comme courant à l’âge scolaire et obtient une prévalence de 3 à 5 % des enfants à ce stade. (PASTURA et al., 2007). En outre, il convient de mentionner qu’il y a une forte incidence de la recherche de soins déjà avec un diagnostic non correct de TDAH, evidencing que beaucoup d’enfants ne sont pas, en fait, porteurs de l’hyperactivité et que le taux de prévalence est sujet à variation. (GRAEFF et al., 2008).

Graphique 6 – Répartition des élèves de pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction des possibilités de préparation à l’éducation spéciale

D’après les résultats présentés par les graphiques 6, on peut observer un écart de réponses entre la 2ème et la 8ème période, ce qui peut être justifié par le fait que les étudiants de la première année du cours de pédagogie contacteront le programme correspondant à l’éducation spéciale dans les prochaines périodes. Par conséquent, il convient de noter que l’enseignement à l’enfant spécial intègre l’inclusion sociale, c’est-à-dire que c’est une partie de l’acceptation par les enseignants que cet enseignement est leur responsabilité et doit donc être préparé à un tel travail. (MITTLER, 2003).

Graphique 7 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction des difficultés rencontrées dans l’exécution d’activités éducatives avec des élèves spéciaux

Graphique 8 – Répartition des élèves de pédagogie de la 2e et 8e période en fonction de l’accès à la préparation à l’éducation spéciale

Les graphiques 7 et 8 indiquent que le manque de préparation des enseignants à l’éducation spéciale est la principale difficulté à travailler avec des élèves spéciaux, ce qui reflète directement les limites de l’élève (la principale cause soulignée par les élèves de la 2e période), c’est-à-dire que l’absence de préparation fait que les difficultés de l’élève spécial deviennent un obstacle à l’apprentissage de la même chose. Par conséquent, il est nécessaire que les étudiants du cours de pédagogie et les professionnels déjà actifs soient formés à l’éducation spéciale, en fonction du fait que la présence de l’enseignant est d’une importance primordiale pour l’enseignement de tout être humain, puisque c’est lui qui est en contact direct avec l’élève. (SKINNER, 1972). En outre, il est possible d’affirmer qu’une partie des étudiants de première année cherchent déjà une forme de préparation pour traiter avec des élèves spéciaux avant de contacter le programme correspondant à cette matière, alors que la plupart des étudiants de la dernière année du cours confient leur base d’éducation spéciale uniquement au programme du cours.

Graphique 9 – Répartition des élèves de pédagogie de la 2ème et 8ème période en fonction de l’adaptation des écoles d’activité aux besoins spéciaux

Graphique 10 – Répartition des élèves de pédagogie de la 2e et 8e période en fonction des besoins d’incrémentation des infrastructures dans les écoles d’activités

En nivelant les taux d’adaptation des écoles dans lesquelles travaillent les stagiaires, il est évident que la grande majorité des écoles libres d’une structure physique et psychologique adéquate pour accueillir des élèves spéciaux, étant 70% des écoles des stagiaires de la 2ème période et 58% des écoles des stagiaires de la 8ème période. En bref, pour caractériser ce manque, les stagiaires ont cité le manque de matériel pédagogique spécifique, l’absence d’un enseignant spécialisé dans les livres et l’absence d’un enseignant auxiliaire, comme les principales raisons de l’insuffisance d’une portée pertinente de l’éducation spéciale dans les écoles. En outre, ils ont comme adversités rencontrées ainsi, l’absence de rampes et de barres de soutien, couloirs et chambres étroites et salles de bains sans adaptation. Ainsi, il est notoirement une grande incongruité dans la réalité vécue par les stagiaires et les lois brésiliennes qui régissent l’éducation spéciale, en particulier en raison de l’existence de la politique nationale de l’éducation spéciale qui, dans la perspective de l’éducation inclusive vise à l’accès, la participation et l’apprentissage des étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux, assurant l’accessibilité urbaine, architecturale, dans le mobilier et l’équipement , dans le transport, la communication et l’information offerts à ces étudiants. (BRÉSIL, 2008)

Graphique 11 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et 8e période selon la perception de la Résistance trouvée par les professionnels de l’éducation dans le travail avec les élèves ayant des besoins spéciaux

Graphique 12 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2ème et 8ème période selon les types de résistances trouvées

Le graphique 12 montre une perception équivalente chez les élèves des 2e et 8e périodes en ce qui concerne la résistance des professionnels de l’éducation à faire face à l’éducation spécialisée. Malheureusement, on croit que cette réaction est basée sur des facteurs qui se rapportent à des concepts historiques liés aux personnes handicapées, à l’élève de l’éducation spéciale et aussi aux élèves des dernières périodes de pédagogie, qui croient qu’ils ne rencontreront pas de tels élèves. (HONNEF, 2011).

Détaillant les raisons de cette résistance, les élèves de pédagogie placent comme manque de préparation, d’intérêt et d’empathie les principales causes de la réticence des éducateurs à l’éducation spéciale. En plus de ces prétextes, la peur, la paresse et les préjugés ont également été mentionnés, ce qui montre clairement la nécessité urgente de déconstruire les mentalités, les postures et les comportements, en plus de démontrer que les politiques universalistes n’ont pas été en mesure d’atteindre ce qu’elles promettent : traiter tout le monde sur un pied d’égalité. (CURY, 2005).

Graphique 13 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2ème et 8ème période en fonction de la présence de professionnels spécifiques pour travailler avec des étudiants spéciaux dans les écoles de stage

La formation des enseignants est également l’une des demandes les plus émergentes pour l’efficacité du processus d’inclusion, car, à l’heure actuelle, il est consensuel que la qualification des éducateurs influence l’avancement de la réforme de l’éducation. Ainsi, le manque de préparation des enseignants est l’un des obstacles les plus cités à l’éducation inclusive, qui a pour effet l’étrangeté de l’éducateur avec ce sujet qui ne se conforme pas aux « normes d’enseignement et d’apprentissage ». (BRASIL, 2005). Cette image est conforme aux graphiques 25 et 26, parce qu’il y a un faible rendement des enseignants qui ont été éduqués dans l’éducation spéciale (6 %) ou dans des cours axés sur le bien-être des étudiants ayant un dysfonctionnement fonctionnel (orthophoniste – 3 %; physiothérapeute – 3 %; ergothérapeute 3 %). Dans le même temps, les écoles sans professionnels sont notées (12%). Toutefois, on s’inquiète de la santé mentale des élèves, qui peut nuire au processus d’apprentissage.

Graphique 14 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction des activités réalisées spécifiquement aux élèves spéciaux

En ce qui concerne les activités effectuées dans les écoles où travaillent les stagiaires (graphique 14), on observe que la 2ème période, parce qu’elle a moins d’expérience dans le domaine d’activité, a un plus petit éventail d’activités que celles de la 8ème période et que cette année a une limitation des ressources complémentaires offertes par les établissements d’enseignement. Ce scénario est susceptible d’être préoccupant, car le rendement de l’éducateur doit aller au-delà de la transmission du contenu du programme d’études, en accordant la priorité à l’assimilation par l’élève, car sans lui, il n’y aura pas d’apprentissage, de mémorisation et d’application pratique des connaissances. Ainsi, il est nécessaire d’avoir un environnement scolaire qui permette l’accessibilité à l’environnement physique et instrumental (matériaux et ressources qui minimisent les difficultés sensorielles et motrices); avoir des pratiques motivante, joyeuses et affirmatives; il existe des stratégies riches en stimulation et diversifiées au besoin (par exemple, les ressources audiovisuelles, les objets de différents matériaux, couleurs et textures); des activités plus calmes sont menées et la mémoire associative est travaillée; qu’il est nécessaire d’utiliser les technologies d’assistance (TAs) et les technologies de l’information (TIs) pour intégrer des stratégies de stimulation des processus cognitifs; parmi beaucoup d’autres ressources qui peuvent fournir une véritable formation de l’étudiant spécial non seulement académiquement, mais aussi axé sur l’interaction sociale. (SANTOS, 2012).

Graphique 15 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et de la 8e période selon les ressources utilisées pour l’inclusion dans les écoles de stage

D’après l’analyse des graphiques 29 et 30, il est évident que l’utilisation des ordinateurs prévaut comme un moyen de promouvoir l’inclusion dans l’école, avec 40% des écoles des stagiaires de la 2ème période et 29% des écoles des stagiaires de la 8ème période. Ce fait est pertinent dans le cadre d’une formation éducative spéciale, puisque les technologies ont aidé à organiser et à renforcer la langue, permettant une communication efficace et l’acquisition de compétences scolaires et sociales, vitales pour assurer son plein développement et son autonomie, pour effectuer des activités à la fois à l’école et à l’extérieur. (HEIDRICH, 2003).

Graphique 16 – Répartition des étudiants en pédagogie de la 2e et de la 8e période en fonction des difficultés plus grandes rencontrées pour travailler avec des élèves spéciaux

En analysant le graphique 16, il est possible de percevoir la présence visible d’inquiétude s’il n’y a pas d’intérêt de la famille à s’impliquer dans l’éducation trouvée par les 2e et 8e périodes de pédagogie. La participation de la famille correspond aux idéaux pédagogiques de la gestion démocratique participative et à la compréhension que le travail conjoint peut apporter de nombreux avantages à l’école et aux élèves, assurant ainsi l’augmentation des conditions d’un meilleur apprentissage et d’un meilleur développement de l’enfant. (BRASIL, 1996). Toutefois, même si l’interaction entre la famille et l’école est extrêmement importante, on perçoit que la participation des parents à l’école est encore relativement faible.

Compte tenu de l’inexpérience de la 2ème période dans le domaine pratique, en raison de son entrée récente dans le domaine pédagogique, on remarque la peur de la patience face aux élèves spéciaux. Cette peur fait preuve d’empathie et est d’une importance primordiale parce que les enseignants de l’éducation spéciale soulignent qu’il doit y avoir une véritable motivation, le dialogue, la patience, l’engagement et la responsabilité de l’enseignant dans la planification de la pensée de l’élève pour l’inclusion se produire. (THESING et al., 2018).

D’autre part, la plus grande anxiété des stagiaires de la 8ème période, parce qu’ils sont proches du diplômé, est le manque d’orientation pour les professionnels. Selon Bueno (1999), compte tenu des conditions actuelles de l’éducation au Brésil, il n’est pas possible d’inclure les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux dans une éducation régulière sans le soutien d’un professionnel spécialisé avec une certaine orientation et une certaine assistance. Ainsi, une éducation inclusive est composée d’un enseignement adapté aux différences et aux besoins de chaque élève, de manière intégrée au système régulier. Ainsi, l’essentiel pour que ce concept soit efficace est la formation adéquate et continue de l’enseignant. (SANT’ANA, 2005).

Deuxième jour:

Figure 17 – Répartition des enseignants selon le sexe.

Graphique 18 – Âge selon le sexe.

Selon les graphiques 17 et 18, la plupart des professionnels de l’éducation sont des femmes (80 %) âgés de 36 ans, alors que seulement 20% sont des hommes, ceux-ci étant entre 29 et 30 ans. Ce panorama est conforme au recensement brésilien de 2010, dans lequel plus de la moitié de la population brésilienne était composée de femmes (51,03 %), et le groupe d’âge de 35 à 39 ans représentait 3,7 % de ce total. (IBGE, 2010).

En outre, il est noté que parmi les professionnels de la pédagogie il ya une prédominance féminine, parce que cette activité professionnelle est marquée par le soin, l’amour, la patience, le dévouement, la vigilance et le zèle, caractéristiques historiquement féminines. (LOURO, 1997). Ainsi, la profession d’éducateur est considérée comme une extension de la maison, qui, à de nombreuses reprises, crée des stéréotypes et des préjugés sur ses étudiants de premier cycle et les professionnels, evidencing un machisme encore enraciné dans la société brésilienne.

Graphique 19 – Présence d’élèves spéciaux dans les écoles des enseignants.

Le graphique 19 indique que tous les enseignants des deux sexes ont des élèves ayant des besoins spéciaux dans leurs salles de classe. Cette situation est conforme à la Constitution brésilienne de 1988, qui établit l’éducation comme un droit inviolable et pour tous. (BRASIL, 1988). Ce fait est réaffirmé par la loi n° 13 146 de 2015, dans laquelle l’éducation est considérée comme un droit des enfants ayant des besoins singuliers, en plus de déterminer que l’apprentissage soit offert avec le soutien scolaire, les pratiques pédagogiques inclusives, la formation des enseignants à l’éducation spéciale, entre autres. (BRASIL, 2015).

Graphique 20 – Répartition de la prévalence des types de handicaps dans les écoles des enseignants.

Le graphique 20 montre une prévalence des besoins psychiatriques, visuels, d’hyperactivité (TDAH) et d’autisme, suivies de syndromes et d’incapacité physique.

Compte tenu des besoins psychiques, les troubles mentaux et comportementaux ont un fort impact sur les individus, les familles et les communautés. Les individus souffrent non seulement de leur pathologie, mais aussi parce qu’ils sont exclus de l’activité sociale (par exemple, le travail et les loisirs) en raison de la discrimination. (SANCHES et al., 2011). En ce sens, il convient de considérer que la réinsertion sociale de l’individu ayant des troubles mentaux implique une implication dans le milieu scolaire, car cela constitue le principal lieu de liens sociaux et affectifs pendant l’enfance.

En ce qui concerne les élèves ayant des besoins visuels, les professionnels de l’éducation doivent avoir des connaissances sur les limites de ces personnes, ainsi que sur le système d’éducation et de réadaptation pour eux. L’école et la réadaptation doivent agir ensemble, dans le but de répondre aux difficultés réelles de la déficience visuelle de l’enfant. (MONTILHA, 20019). Dans ce contexte, les écoles devraient offrir du matériel élargi ou braille, des cours de braille, des activités sensorielles, entre autres façons d’inclure l’élève dans l’école et l’environnement social.

En ce qui concerne le TDAH, les principales manifestations cliniques de la maladie sont perçues dans les salles de classe par des comportements dispersifs, une agitation excessive, de mauvaises performances, entre autres. Ainsi, il est nécessaire de former des professionnels de l’éducation afin d’aiguiser leurs perceptions sur les changements comportementaux de leurs élèves, en visant les références possibles et les diagnostics précoces. En outre, la meilleure qualification de l’enseignant permet d’optimiser l’apprentissage des enfants atteints de TDAH grâce à des activités plus ludiques et des méthodologies plus participatives. En ce sens, de telles actions positives, pratiquées par l’enseignant, peuvent générer des changements significatifs dans le processus d’apprentissage de l’élève, le consolidant. (DE LIMA, 2014).

En ce qui concerne les élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA), ceux-ci se caractérisent par le compromis ou l’accentuation du développement intellectuel, les restrictions à l’interaction sociale, la communication et les activités d’intérêt, et ces manifestations cliniques sont extrêmement spécifiques de chaque individu. (CABRAL et al., 2017). Ainsi, il est nécessaire que l’enseignant ait des connaissances sur les individualités et les spécificités de chaque élève avec TSA pour la préparation des classes, ainsi que l’inclusion de l’enfant dans la classe. (FERRAIOLO et al., 2011).

En ce qui concerne les élèves ayant des syndromes, on a longtemps cru que ces personnes étaient incapables d’apprendre et, par conséquent, étaient exclues des écoles. Actuellement, même avec tant d’informations sur les différents syndromes, les préjugés persistent, étant considérés comme le plus grand obstacle à l’inclusion de ces étudiants. (SOUSA et al., 2017).

Du point de vue des élèves ayant un handicap physique, leur scolarité est altérée même dans des situations courantes dans l’enseignement en raison des limites de la locomotion, de la posture, de l’utilisation des mains, de la vigueur, de la vitalité et de l’agilité. (MAZZOTTA, 1993). Par conséquent, ils doivent être fréquentés dans leur ensemble par des professionnels qualifiés conscients des besoins éducatifs dont ils peuvent avoir besoin dans le contexte de l’école ordinaire. (MELLO et al., 2013).

Enfin, en ce qui concerne la perte auditive, il est indéniable que la plupart des élèves sourds ont subi l’exclusion scolaire tout au long de l’histoire en raison des difficultés découlant de la langue. Par conséquent, les enfants sourds, pour la plupart, sont à la traîne dans la scolarité, sans développement adéquat et avec une connaissance inférieure aux attentes pour leur âge. Il est donc urgent de développer des propositions éducatives qui répondent aux besoins des sujets sourds, favorisant le développement intellectuel, moteur, psychologique et social. (LACERDA, 2006).

Graphique 21 – Préparation des enseignants à l’éducation spéciale.

À partir du graphique 21, il est à noter que la plupart des professionnels ont eu l’occasion de se préparer à travailler avec des enfants ayant des besoins spéciaux (50 % des hommes et 80 % des femmes), soit par des conférences, soit par des cours. Ainsi, la formation professionnelle est dans les recommandations de la loi n ° 12,796, du 4 avril 2013, qui dans son art. Le 4e point III établit que les élèves handicapés, les troubles du développement mondiaux et les hautes compétences ou doués devraient recevoir des soins éducatifs spécialisés et gratuits dans le système scolaire ordinaire. (BRASIL, 2013).

Toutefois, il est à noter qu’il y a encore des enseignants sans qualification, ce qui est directement lié au manque de connaissances et de préparation, ce qui peut nuire à l’apprentissage de l’enfant spécial. Par conséquent, le défi actuel et grand pour les cours de formation des enseignants est de produire des connaissances afin qu’ils puissent jouer de manière responsable et efficace leur rôle d’enseignement et d’apprentissage pour et sur la diversité. (PLETSCH, 2009).

Graphique 22 – Répartition de l’opportunité de travailler avec des enfants spéciaux.

La possibilité pour les enseignants d’enseigner aux enfants ayant des besoins spéciaux prend également de l’importance parmi les demandes les plus émergentes d’approfondir le processus d’inclusion. Selon la Déclaration de Salamanque, toutes les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux devraient avoir accès à l’école ordinaire et qu’elle est en mesure de les soutenir au sein d’une pédagogie centrée sur l’enfant, en répondant à leurs besoins. (SALAMANCA, 1994). En outre, le même document indique que, selon le principe de l’éducation inclusive, sous forme de droit ou de politique, tous les enfants doivent être inscrits dans des écoles ordinaires. (SALAMANCA, 1994). Cela dit, il est à noter que les données obtenues au cours de la recherche sont conformes aux dispositions de la Déclaration et des politiques inclusives brésiliennes, puisque 100 % des enseignants et 80 % des enseignants travaillent en classe avec des enfants spéciaux, ce qui indique une inclusion scolaire des personnes handicapées.

Graphique 23 – Répartition des enseignants en fonction des difficultés rencontrées pour travailler avec des enfants spéciaux.

D’après l’analyse du graphique 23, on en témoigne le manque de ressources matérielles et la préparation des enseignants à développer des activités avec les élèves ayant des besoins spéciaux. Ceux-ci peuvent présenter des changements importants dans le processus de développement, d’apprentissage et d’adaptation sociale, et chaque élève présente des intérêts inhabituels, différents niveaux de motivation, des façons inhabituelles d’agir, de communiquer et d’exprimer ses besoins, ses désirs et ses sentiments. (BRASIL, 2006). Dans un instant, les enseignants ont des difficultés à gérer les particularités de chaque élève, car les activités développées devront être reformulées et adaptées pour atteindre un plus grand succès, en tenant compte des attentes d’attitudes appropriées.

Graphique 24 – Répartition des enseignants en fonction de l’adaptation de l’école.

En ce qui concerne l’adaptation de l’école pour recevoir des élèves spéciaux (graphique 24), il a été observé que les enseignants ont signalé la présence d’une adaptation à 100 % dans les écoles où ils travaillent, tandis que 80 % des enseignants ont signalé une présence partielle d’adaptation. Dans ce contexte, il convient de rappeler que, selon la Déclaration de Salamanque, les systèmes éducatifs devraient s’adapter aux besoins des enfants et non l’inverse, en respectant le rythme et la nature du processus d’apprentissage, en supposant que « les différences humaines sont normales ». (SALAMANCA, 1994). Il convient de noter que le handicap est une caractéristique différente présente dans cette diversité qui ne peut être niée, parce qu’elle interfère dans la façon dont les gens sont, agissent et ressentent. (BRASIL,1994). Ainsi, l’éducation inclusive remet en question l’homogénéisation des élèves, selon des critères qui ne respectent pas la diversité humaine.

Graphique 25 – Distribution en fonction de l’augmentation de l’infrastructure scolaire.

En analysant la répartition en fonction de l’augmentation de l’infrastructure scolaire (graphique 25), on a constaté que les enseignants évalués croient qu’il y a un manque d’accessibilité en raison du manque d’incrémentation de la rampe (32 %), d’un enseignant spécialisé en livres (20 %), de barres de soutien (15 %) et assistant enseignant (15%). Par conséquent, l’école devrait être formée pour accueillir les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux qui ont un certain handicap physique, intellectuel, visuel, etc. Pour cela, il est nécessaire, par une action commune, de promouvoir l’accessibilité par l’élimination des barrières architecturales, l’adaptation du mobilier et la production de matériaux didactiques pédagogiques adaptés à ces élèves, en fonction de leurs besoins éducatifs. (EDIER, 2000).

Graphique 26 – Distribution de la perception de la résistance des professionnels dans le travail avec les enfants spéciaux.

Lors de l’analyse du graphique 26, on remarque qu’aucun des hommes interrogés ne croit qu’il y a de la résistance dans la profession lorsqu’il s’agit d’enseigner aux élèves spéciaux. En ce qui concerne les personnes interrogées, celles-ci se sont avérées plus critiques, puisqu’environ les 3/4 d’entre elles prétendent rencontrer des objections. Sur la vie avec les personnes handicapées, l’accent mis sur cette condition est souligné, éclipsant d’autres caractéristiques, qui disconsiders le sujet dans sa singularité. (NUNES et al., 2015). Par conséquent, il est noté que le préjudice que les personnes handicapées sont leur handicap et vit selon elle persiste, éliminant le sujet pour surmonter le handicap. (AMARAL, 2004).

Dans le domaine de l’éducation, l’accent est également mis sur le handicap, ce qui remet en question l’éducation inclusive, car la croyance que le handicap est l’axe qui définit et domine toute la vie personnelle et sociale des sujets finit par construire un processus clinique vulgaire. (SKLIAR, 1997).

Graphique 27 – Distribution selon le type de résistance trouvé

En ce qui concerne les données couvertes par le graphique 27, il est à noter qu’aucun des hommes interrogés ne croit qu’il y a une résistance de la part de leurs collègues de la profession à travailler avec des enfants spéciaux. Chez les femmes, la plupart des femmes (73 %) ils disent percevoir des aversions dans l’exercice de la profession lorsqu’elle est liée au processus d’apprentissage le plus difficile, et il y a une incidence plus élevée dans le manque de préparation pendant la formation du pédagogue professionnel (28%), suivie de la peur d’agir (25%) en raison de l’agression physique et des responsabilités dans le processus de croissance intellectuelle et de développement, par exemple, et du manque d’intérêt du professionnel pour l’acquisition de connaissances, en plus de la présence de préjugés (16 %). Dans ce contexte, bien que l’inclusion scolaire soit garantie par l’article III de l’art. 208 de la Constitution brésilienne qui fait référence aux soins éducatifs spécialisés dans le système scolaire ordinaire; être réitéré par la Politique nationale de l’éducation spéciale qui vise à soutenir le système éducatif régulier pour l’insertion des personnes handicapées, parmi beaucoup d’autres politiques gouvernementales, l’insertion d’élèves spéciaux se heurte encore à la considération personnelle de l’enseignant, leurs expériences, leurs croyances, leurs opinions, leurs dispositions et leurs ressources psychologiques pour effectuer un tel travail. (FARIA et al., 2018). Ainsi, il est observé que la préparation émotionnelle et psychologique des professionnels pour le nouveau travail qui est exigé d’eux est également reléguée.

Ainsi, l’éducation inclusive ne peut être considérée comme complète que pour une réalité des lois, car il subsiste diverses résistances à sa mise en œuvre dans les pratiques et les projets institutionnels. Ainsi, « l’égalité » de la pratique pédagogique sert de masque et de justification de l’indifférence face aux inégalités réelles face à l’enseignement et à la culture transmises. (BOURDIEU, 1998).

Figure 28 – Distribution selon l’offre des professionnels de l’école

Selon l’offre de professionnels à l’école, on observe que plus de la moitié (59%) a le professionnel de l’éducation spéciale pour la formation de l’élève spécial, suivi par l’enseignant braille (17%) pour les malvoyants et, enfin, psychopédagogues (12%). Malgré les faibles taux de professionnels qualifiés pour répondre aux besoins spéciaux des élèves, cette situation est conforme aux recommandations de la loi 13 146 qui établit la formation et la disponibilité des enseignants pour les soins éducatifs spécialisés, les traducteurs et les interprètes de Libras, les guides interprètes et les professionnels de soutien. (BRASIL, 2015). En outre, il convient de souligner l’importance d’impliquer tous les agents qui font partie de leur vie quotidienne de l’élève spécial — enseignants, autres élèves, coordonnateurs, directeurs d’école et employés — qui seront directement liés à l’inclusion de l’élève handicapé dans le milieu éducatif. (MARTINS, 2006). Par conséquent, les éducateurs devraient toujours chercher les ressources nécessaires pour répondre aux besoins des élèves handicapés qui cherchent à répondre à leurs besoins par des moyens spéciaux d’orientation et de soutien dont ils ont besoin pour avoir également droit à l’apprentissage. (BALSANELI et al., 2015).

Graphique 29 – Distribution d’activités scolaires destinées aux élèves spéciaux

Dans la répartition des activités scolaires (graphique 29), il est à noter que chez les hommes, les activités sont également pratiquées à l’exception de la psychomotricité (0 %), tandis que chez les femmes, il est révélé qu’une plus grande pratique des arts et du renforcement scolaire (18 %), en plus d’un plus grand contact avec le domaine de la psychomotricité (11 %). Ainsi, comme l’affirme Vygotsky (1989), il est essentiel de se concentrer sur les potentialités de ces sujets, stimulés – d’explorer le monde, d’interagir avec l’autre, d’exposer leur opinion et leurs désirs, et que les activités ludiques offrent de grandes opportunités pour cela. Ainsi, les possibilités d’apprentissage de l’élève ayant des besoins spéciaux sont accrues, parce que, grâce à ces ressources, il peut vivre pleinement des situations d’enseignement et d’apprentissage, développer sa créativité et son expressivité, interagir avec d’autres personnes, exercer la coopération et l’apprentissage en groupe. Au Brésil, le document qui régit le processus d’inclusion scolaire est la Politique nationale de l’éducation spéciale du point de vue de l’éducation inclusive (2008), qui vise à assurer l’inclusion des élèves handicapés, avec des troubles du développement mondiaux et des compétences élevées, afin d’assurer leur participation active tout au long du processus d’apprentissage. (BRASIL, 2008). En outre, la loi brésilienne pour l’inclusion des personnes handicapées garantit que les enfants et les adolescents ayant des limitations ont droit, sur un pied d’égalité, aux jeux et aux activités récréatives, sportives et de loisirs dans le système scolaire, ainsi qu’à offrir aux professionnels du soutien scolaire un suivi individualisé et spécialisé. (BRASIL, 2015).

Figure 30 – Répartition des ressources utilisées pour l’inclusion

D’après l’analyse de la répartition graphique des ressources utilisées pour l’inclusion des élèves, il est évident que l’utilisation des ordinateurs et des ressources audiovisuelles prévaut comme moyen de promouvoir l’inclusion à l’école. Ainsi, la technologie assistée organise et renforce la langue, permettant une communication efficace et l’acquisition de compétences scolaires et sociales, vitales pour assurer son plein développement et son autonomie, pour effectuer des activités à la fois à l’école et au-delà. Par conséquent, il est nécessaire de guider et de suivre l’élève au moment de l’utilisation des ressources technologiques, avec l’intention de l’aider à l’adapter. (HEIDRICH, 2003).

Graphique 31 – Distribution en fonction des plus grandes difficultés des enseignants à travailler avec des élèves spéciaux.

Compte tenu des données du graphique 31, il est à noter que la plupart des enseignants participants ont déclaré avoir comme principal défi le manque de préparation professionnelle (67 % chez les hommes et 37 % chez les femmes). En outre, des difficultés telles que le manque de matériel adéquat, le manque d’équipe multidisciplinaire, le manque ou la rareté du suivi familial, l’insécurité et le manque de soins individualisés se distinguent.

En ce qui concerne la formation professionnelle, la vie quotidienne de la salle de classe avec des élèves ayant une sorte de handicap exige de l’enseignant qu’il se forme à la médiation des relations, mobilise les concepts et organise le contenu stratégiquement, afin que ces élèves s’approprient les connaissances systématisées et mises à disposition par l’école. (KONKEL et al., 2015). De plus, la plupart des enseignants ont une vision fonctionnelle de l’enseignement et tout ce qui rompt avec le schéma de travail pratique qu’ils ont appris et appliqué dans leurs salles de classe est d’abord rejeté. (MONTOAN, 2003). Par conséquent, la présence d’un élève ayant des besoins spéciaux n’est pas considérée comme quelque chose de positif, mais comme un obstacle au cours normal de la salle, étant nécessaire, par conséquent, les changements aussi dans les représentations et les conceptions des enseignants.

En outre, les éléments structurels et organisationnels des écoles deviennent de véritables obstacles pour les enseignants, même lorsqu’ils acceptent le défi d’éduquer tous les élèves. Ainsi, la rareté des ressources matérielles, l’absence d’enseignants auxiliaires, de nombreuses classes et la multiplicité des incapacités présentes en classe sont quelques-uns des facteurs qui empêchent le progrès du processus d’inclusion et d’apprentissage complet. (DUEK, 2007). Dans ce contexte, le besoin de classes plus petites est mis en évidence, puisque les élèves spéciaux ont besoin d’une attention dirigée et constante pour atteindre le plein développement neuropsychosocial. Avec cela, il est perçu que nous sommes plongés dans une structure éducative rudimentaire et dépassée qui est basée sur une seule façon d’enseigner, ce qui implique que tous les élèves absorbent le contenu à l’unanimité.

Même les professionnels qui font face à un renouveau pédagogique dans leur travail, lorsqu’ils perçoivent le manque de ressources, se voient divisés entre ce qu’ils font et ce qu’ils aimeraient faire dans leur pratique. Cette distance entre le travail pratique et le travail souhaité se traduit par la suspicion du nouveau, qui génère des sentiments d’insuffisance et d’insécurité. (SOBRINHO, 2002).

Toutefois, l’inclusion ne se limite pas à l’environnement scolaire, elle exige de l’engagement et de la planification, l’extrapolation des limites de l’école et l’atteinte des familles de ces élèves et des institutions sociales en général, ce qui rend nécessaire de guider la communauté scolaire et d’établir une relation efficace entre l’école et la famille. (MARTINS, 2003). Il est donc entendu que l’inclusion des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux commence bien avant leur inscription à l’école, toujours au sein de la famille. L’école a pour fonction d’encourager la participation de la famille aux activités éducatives, en assumant la place de co-participant et co-responsable de ce processus.

Troisième jour :

Lors de la troisième réunion, l’idée initiale était une roue de conversation entre les enseignants de l’école Prof. Maria Martins et Lourenço, étudiants de la 8ème période du cours de pédagogie du Centre Universitaire de Votuporanga et le directeur responsable de l’APAE de Votuporanga. Toutefois, en raison de la charge de travail et du programme d’études des étudiants du collège, malheureusement, il n’y avait aucune possibilité de leur participation à la réunion. Par conséquent, cela ne s’est produit qu’avec les enseignants et le directeur de l’APAE.

Au cours de la discussion, des sujets tels que l’importance de la préparation à l’éducation pour répondre aux demandes des élèves ayant des besoins spéciaux, les différentes formes d’approche pédagogique pour optimiser l’apprentissage de ces enfants, les signes avant-coureurs et la nécessité d’orienter vers des centres éducatifs spécialisés et les professionnels possibles capables d’aider l’enseignant dans le processus éducatif ont été abordés. Au cours de la réunion, les professionnels ont été très intéressés et ont posé des questions pertinentes à chaque sujet, en plus d’ajouter des rapports d’expérience de leur vie quotidienne avec des étudiants spéciaux,

Cet échange de connaissances est extrêmement important pour les enseignants, étant donné que le recensement scolaire de 2018 a indiqué l’inscription de 1,2 million de personnes ayant des besoins spéciaux dans les écoles ordinaires du pays, soit une augmentation de 33,2% par rapport à 2014. (INEP, 2018). Par conséquent, il est pertinent que les professionnels de la région connaissent les différents types de handicap, en plus de clarifier leurs doutes, afin d’améliorer les possibilités d’inclusion sociale et scolaire.

5. CONCLUSION

Il est donc conclu que les objectifs de ce travail ont été atteints, car il a été possible d’analyser les besoins d’apprentissage des enseignants et des stagiaires dans le processus éducatif des enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux.

Du point de vue de l’éducation spéciale, le Brésil a plusieurs lois et programmes qui instituent l’inclusion des enfants et des adolescents dans différentes conditions comme une forme de couverture pour leur insertion sociale. Toutefois, le présent projet a montré que l’insertion scolaire d’élèves ayant des besoins spéciaux va au-delà du respect des politiques et législations publiques, en étant de la plus haute importance la formation de ceux qui travaillent dans la région, afin d’offrir une éducation de qualité et égale à tous et de briser les stigmates sociaux sur le sujet.

Ainsi, il est nécessaire un travail conjoint entre les domaines de l’éducation et de la santé, dans lequel le premier promeut une éducation de qualité et appropriée en fonction de la demande de chaque élève spécial, visant et la formation intégrale de l’individu dans tout son potentiel; et le second effectue un diagnostic précoce et un traitement approprié de chaque maladie afin de réduire les impacts négatifs sur le développement de l’enfant.

En outre, il est indispensable que les différents domaines de l’éducation au gouvernement (Ministère de l’éducation, Secrétaires d’État à l’Éducation et Secrétaires municipaux de l’Éducation) agissent pour promouvoir les classes, les cours, la formation sociale et professionnelle des enseignants et des étudiants de l’éducation spéciale, ainsi que les débats sur le sujet, visant à mettre fin aux stéréotypes, aux peurs et aux préjugés de ces élèves. Ce n’est qu’ainsi que l’éducation sera plus qu’égalitaire, elle sera équitable.

6. RÉFÉRENCES

AMARAL, Lígia Assumpção. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida como fundo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.

BALSANELI, Heloisa Monteiro; TREVISO, Vanessa Cristina. Crianças com deficiência visual e o braile. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedouro, v.2, p. 155-168, 2015.

BLOS, Peter. Adolescência: Uma interpretação psicanalítica. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, Maria Alice.; CATANI, Alfredo. (Orgs.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998. p. 39-64.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.

BRASIL. Decreto nº 1.130, de 05 de agosto de 2015. Institui a Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança (PNAISC) no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS). Brasília, DF: Ministério da Saúde, [2015]. Disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/gm/2015/prt1130_05_08_2015.html. Acesso em: 14 out. 2019.

BRASIL. Decreto nº 3. 298, de 20 de dezembro de 1999. Institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília, DF: Presidência da República, [1999]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 6.286, de 5 de dezembro de 2007. Institui o Programa Saúde na Escola – PSE e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, [2007]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1726-saudenaescola-decreto6286-pdf&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 out. 2019

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2011]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm. Acesso em: 16 out. 2019.

BRASIL. Lei nº 8080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços correspondentes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [1990]. Disponível em: https://bit.ly/332NgzQ. Acesso em: 30 out. 2019

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezebro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, [1996]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 out. 2019

BRASIL. Lei n° 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2013]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm. Acesso em: 22 out. 2019

BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência da República, [2015]. Disponível em: http://www.punf.uff.br/inclusao/images/leis/lei_13146.pdf. Acesso em: 26 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, [2005]. p. 48.

BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SECADI, [2008]. Disponível em: https://bit.ly/2KtcEIP. Acesso em: 24 out. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem e deficiência múltipla. Brasília: Secretaria da Educação Especial, [2006]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso em: 18 out. 2019.

BUENO, José Geraldo Silveira. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, Curitiba, v.3, n. 5, p. 7-25, 2009.

CABRAL, Cristiane Soares; MARIN, Angela Helena. Inclusão escolar de crianças com transtorno do espectro autista: uma revisão sistemática da literatura. Educação em revista, Belo Horizonte, v.1, n. 33, p. 1-30,  2017. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102982017000100113&lng=en&nrm=iso Acesso em: 19 out. 2019

CURY, Carlos Roberto Jamil. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Caderno de Pesquisa, São Paulo, vol.35, n.124, p. 11-32, 2005.

DE LIMA, Tatiana. Processo de inclusão de alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, XIV., 2014, Paraná. Anais… Paraná: Unespar, 2014. p. 2436 – 2448.

DUEK, Viviane Preichardt. Professores diante da inclusão: superando desafios. In: CONGRESSO BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, IV., 2007, Londrina. Anais… Londrina: UEL, 2007. p. 1-8. Disponível em: http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2007/066.pdf. Acesso em: 11 nov. 2019.

EDlER, Rosita. Removendo barreiras para aprendizagem: educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2000.

ESPANHA. Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca: 1994.

FARIA, Paula Maria Ferreira de; CAMARGO, Denise de. As Emoções do Professor Frente ao processo de Inclusão Escolar: uma Revisão Sistemática. Revista brasileira de educação especial, Bauru, v. 24, n. 2, p. 217-228, abr. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382018000200217. Acesso em: 30 out. 2019

FERRAIOLI, Suzannah.; HARRIS, Sandra. Effective educational inclusion of students on the autism spectrum. Journal of Contemporary Psychotherapy, v. 41, n. 1, p. 19-28, 2011.

FERREIRA, Windyz. Educação Inclusiva: será que sou a favor ou contra uma escola de qualidade para todos? Revista da Educação Especial, Brasília, v. 2, n. 23, p. 40-46, 2005.

FREITAS, Luiz. Carlos. A internalização da exclusão. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 299-325, set. 2002.

GRAEFF, Rodrigo Linck; VAZ, Cícero. Avaliação e diagnóstico do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Psicologia USP, São Paulo, v. 19, n. 3, p. 341-361, set. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010365642008000300005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 17 out. 2019.

HEIDRICH, Regina de Oliveira; SANTAROSA, Lucila Costi. Novas tecnologias como apoio ao processo de inclusão escolar. CINTED-UFRGS, Rio Grande do Sul, v.1, n.1, p.1-10, 2003. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/download/13638/7717. Acesso em: 25 out. 2019

HONNEF, Cláucia. O desafio da formação docente frente à educação inclusiva. Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 04, n. 6, p. 135-146, jan./jun. 2011.

IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios: população residente, por sexo e grupos de idade, segundo as Grandes Regiões e as Unidades da Federação 2010. Rio de Janeiro. 2010. Disponível em: https://censo2010.ibge.gov.br/sinopse/index.php?dados=12. Acesso em: 12 out. 2019

INEP – INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Censo Escolar 2018 revela crescimento de 18% nas matrículas em tempo integral no ensino médio. Brasília, DF. 2018. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/b4aqv9zfy7bv/content/censo-escolar-2018-revela-crescimento-de-18-nas-matriculas-em-tempo-integral-no-ensino-medio/21206. Acesso em: 29 out. 2019.

KONKEL, Eliane Nilsen; ANDRADE, Cleudane; KOSVOSKI, Deysi Maia Clair. As dificuldades no processo de inclusão educacional no ensino regular: a visão dos professores do ensino fundamental. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, XII., Paraná, 2015. Anais… Paraná: Educere, 2015. p. 5776-5790. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/19144_8387.pdf. Acesso em: 30 out. 2019

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES.,  Campinas,  v. 26,  n. 69, p. 163-184,  2006.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Porque é? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. A inclusão escolar do portador da síndrome de Down: o que pensam os educadores? Natal: EDUFRN, 2003.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Formação professores numa perspectiva inclusiva: algumas constatações. In: MANZINI, E.J. (Org) Inclusão e Acessibilidade. Marilia: ABPPE, 2006. Disponível em: http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/viewFile/5375/4308. Acesso em: 27 out. 2019.

MAZZOTTA, Marcos José. Trabalho docente e formação de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993.

MAZZOTTA, Marcos José. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed.. São Paulo: Cortez, 2005

MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de; PEREIRA, Ana Paula Medeiros. Inclusão escolar do aluno com deficiência física: visão dos professores acerca da colaboração do fisioterapeuta. Revista brasileira de educação especial, Marília, v. 19, n. 1, p. 93-106, mar.  2013. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382013000100007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 out. 2019.

MITTLER, Petter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

MONTILHA, Rita de Cassia Ietto et al. Percepções de escolares com deficiência visual em relação ao seu processo de escolarização. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 19, n. 44, p. 333-339, dez. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X2009000300007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019.

NUNES SOBRINHO, Franciso de Paula. O stress do professor do ensino fundamental: o enfoque da ergonomia. In: LIPP, Marilda. (Org.). O stress do professor. Campinas: Papirus, 2002. p. 81-94.

NUNES, Sylvia da Silveira; SAIA, Ana Lucia; TAVARES, Rosana Elizete. Educação Inclusiva: Entre a História, os Preconceitos, a Escola e a Família. Psicologia: ciência e profissão, Brasília, v. 35, n. 4, p. 1106-1119, dez. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932015000401106&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 out. 2019

PASTURA, Giuseppe; MATTOS, Paulo; ARAÚJO, Alexandra. Prevalência do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade e suas comorbidades em uma amostra de escolares. Arquivos de Neuro-Psiquiatria, São Paulo, v. 65, n. 4, p. 1078-1083, 2007. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-282X2007000600033. Acesso em: 22 out. 2019

PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar em revista, Curitiba, n.33, p.143-156, 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602009000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 out. 2019

SANCHES, Antonio Carlos Gonsales; OLIVEIRA, Márcia Aparecida Ferreira de. Educação inclusiva e alunos com transtorno mental: um desafio interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 27, n. 4, p. 411-418, dez. 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010237722011000400004&lng=en&nrm=iso.  Acesso em: 28 out. 2019.

SANT’ANA, Izabella Mendes. Educação inclusiva: concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 10, n. 2, p. 411-418, mai/ago. 2005.

SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos com deficiência intelectual. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 38, n. 4, p. 935-948,  dez.  2012. Disponível em:  http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022012000400010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 19 out. 2019

SKINNER. B. F. (1972). Tecnologia do Ensino. Tradução organizada por R. Azzi. São Paulo: EPU (trabalho original publicado em 1957).

SKLIAR, C. Educação e exclusão: abordagem sócio-antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997.

SOUSA, Priscila Batista de; SÁ-LIMA, Mariana Araguaia de Castro; VALVERDE, Clodoaldo. A inclusão escolar de alunos com Síndrome de Down na última década. Pedagogia em Foco, Iturama, v. 12, n. 8, p. 44-60, jul./dez. 2017. Disponível em: https://revista.facfama.edu.br/index.php/PedF/article/view/316/. Acesso em: 13 out. 2019.

THESING, Maria Luzia; COSTAS, Fabiane Adela. As proposições de uma escola inclusiva na concepção de professores de educação especial: algumas problematizações. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 99, n. 252, p. 277-293, ago. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812018000200277&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 25 out. 2019.

VIANNA, Cláudia. Contribuições do conceito de gênero para a análise da feminização do magistério no Brasil. In: CAMPOS, Maria Christina Siqueira de Souza; SILVA, Vera Lúcia (orgs.) Feminização do magistério: vestígios do passado que marcam o presente. Bragança Paulista: Edusf, 2002. p.39-67.

VYGOTSKY, Marta Kohl de. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

7. APPENDICE

ANNEXE A – Questionnaire pour les stagiaires du cours de pédagogie de l’UNIFEV et pour les enseignants de l’école municipale étudiés

Quel âge avez-vous? _____________.

Sexe:

Homme

féminin

1. L’école où vous exploitez a-t-elle des élèves spéciaux?

Oui

Non

• Dans l’état d’intérêt, quel est le profil de cet élève ayant des besoins spéciaux?

Visual

Physique

Audience

Psychiatre

Hyperactivité

Syndrome

Autres pathologies. Lequel (s)? ___________________________________________.

2. Avez-vous déjà eu l’occasion de vous préparer à l’éducation spéciale par le biais d’activités parascolaires ou parascolaires? (Préciser si elle a été offerte par l’institution)

Oui

Non

_______________________________________________.

3. Avez-vous déjà eu l’occasion de travailler avec un étudiant spécial? Dans l’esprit, quelles sont les difficultés rencontrées dans la promotion des activités éducatives?

Oui

Non

______________________________________________________________.

4. L’école sur qui vous travaillez est-elle adaptée pour recevoir des élèves spéciaux?

Oui

Non

5. Si la réponse à la question ci-dessus est non, qu’est-ce qui devrait être incrémenté? (vous pouvez vérifier plus d’une option)

Rampes

Barres d’appui

Couloirs plus larges

Salles de bain adaptées

Grandes pièces

Maître assistant

Matériel pédagogique spécifique

Professeur spécialisé en livres

Autres:_____________.

6. Rencontrez-vous des résistances de la part d’autres professionnels de l’éducation pour travailler avec des élèves spéciaux?

Oui

Non

7. Si la réponse à la question ci-dessus est oui, quels types de résistance considérez-vous exister? (Vous pouvez vérifier plus d’une option)

Peur

Préconception

Manque d’opportunité de préparation

Manque d’intérêt

Manque d’empathie

Paresse

Autres:_____________.

8. Dans l’école où vous travaillez, vous avez un professionnel spécialisé tels que:

Psychologue

Psychopédagogue

Infirmière

Autres:_____________.

9. Quelles activités sont menées à l’école où vous exploitez?

 Support pédagogique

 Renforcement scolaire

 Art

 Sports

 Soutien aux stagiaires

Psychomotricité

 Autres:_____________.

10. Quelles ressources sont utilisées pour l’inclusion?

Ordinateurs

Ressources audiovisuelles

Aucun

Autres:_____________.

11. Commentez les plus grandes difficultés rencontrées pour travailler avec un étudiant spécial (en ce moment) et si vous venez travailler à l’avenir.

^[1] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[2] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[3] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[4] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[5] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[6] Diplômé de la 5ème période du cours de médecine du Centre Universitaire de Votuporanga.

^[7] Conseiller. Maîtrise du cours de médecine de premier cycle au Centre universitaire de Votuporanga.

Soumis : septembre 2020.

Approuvé : novembre 2020.