Disinteresse scolastico: alla ricerca di comprensione

ARTICOLO ORIGINALE

GOULART, Joender Luiz ^[1]

GOULART, Joender Luiz. Disinteresse scolastico: alla ricerca di comprensione. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Anno. 07, ed. 01, vol. 04, pag. 89-110. Gennaio 2022. ISSN: 2448-0959, Link di accesso:  https://www.nucleodoconhecimento.com.br/formazione-it/disinteresse-scolastico ‎

RIEPILOGO

C’è una crescente percezione tra i docenti che gli studenti siano sempre meno interessati agli studi e meno riconoscono la loro autorità e, quindi, la mera trasmissione di informazioni senza un’adeguata ricezione non caratterizzerebbe un processo di insegnamento-apprendimento efficiente ed efficace. In questo contesto, la presente ricerca ha come domanda guida: cosa fa perdere agli studenti l’interesse per le classi e, di conseguenza, per la scuola? Il suo obiettivo generale è comprendere, verificare e analizzare le cause del disinteresse scolastico tra gli studenti del 1° anno della scuola superiore del Colégio Estadual Xavier de Almeida. Per questo è stato utilizzato come metodologia l’approccio qualitativo del tipo di studio di caso, utilizzando l’osservazione e le interviste semi-strutturate come strumento per la raccolta di dati e informazioni. Era inoltre necessario costruire un quadro teorico nei contenuti pubblicati in libri e articoli scientifici. Nell’analisi dei risultati della ricerca sono state definite le seguenti categorie di analisi: disinteresse, motivazione e istituzione scolastica. I contributi di ricerca mirano a cercare mezzi coerenti dalle concezioni teoriche, degli insegnanti e degli studenti, per ridurre il disinteresse, i processi di fallimento e l’abbandono scolastico nell’unità di ricerca. Si conclude che il disinteresse permea le questioni relative agli studenti, ai familiari, alla fragile motivazione degli insegnanti nella loro prassi pedagogica e alla stessa istituzione scolastica.

Parole chiave: Disinteresse, Motivazione, Processo di insegnamento-apprendimento, Interazione insegnante-studente, Formazione degli insegnanti.

1. INTRODUZIONE

Attualmente, un enorme quoziente di insegnanti e professionisti legati all’istruzione pubblica nella rete statale dello Stato di Goiás, così come in tutto il Paese, ha lamentato in modo indignato e angosciante la mancata partecipazione degli studenti alle loro classi, con una postura apatica e disinvolta in classe, in cui spesso anche i genitori non riescono a spiegarne il motivo né a trattenersi. Questo è compreso dagli insegnanti, come la mancanza di interesse per la scuola, la mancanza di motivazione a cercare la postura ideale in classe, il poco impegno necessario per l’apprendimento dei contenuti e delle conoscenze fornite agli studenti. E questo comporterà ostacoli futuri (nelle classi successive o nella vita fuori dalla scuola) per questi studenti, poiché non c’è stato un apprendimento significativo dei contenuti.

In questo contesto, la presente ricerca ha come domanda guida: cosa fa perdere agli studenti l’interesse per le classi e, di conseguenza, per la scuola?

La presente ricerca è legata al tema “Disinteresse scolastico”; delimitandosi in modo specifico nel disinteresse scolastico dei giovani del 1° grado del Liceo Scientifico del Colégio Estadual Xavier de Almeida, con l’obiettivo generale di comprendere, verificare e analizzare le cause del disinteresse di questi studenti per la scuola. Gli obiettivi specifici da raggiungere sono: sollevare le ragioni del disinteresse degli studenti per la scuola superiore e diagnosticare il profilo dello studente disinteressato e la sua postura in classe.

Questa ricerca si giustifica data l’importanza di comprendere come ciò sia avvenuto, al fine di verificare le cause e i fattori determinanti del disinteresse scolastico, oltre a cercare di evidenziare contributi pratici, sociali e scientifici al più complesso ambito dell’istruzione: pratica in classe e il processo di insegnamento-apprendimento. Si è quindi partiti dalla metodologia di un caso di studio della realtà della Scuola Estadual Xavier de Almeida, a Morrinhos-GO, che aveva come soggetti di ricerca un insegnante efficace ed esperto, appartenente all’unità scolastica ricercata e alcuni studenti dell’unità scolastica. I dati ottenuti dalla ricerca sono stati il ​​risultato delle risposte all’intervista con il docente e di un questionario aperto applicato agli studenti.

È noto che la preoccupazione per la mancanza di interesse degli studenti per la scuola è una questione considerata dall’istruzione brasiliana. Negli ultimi decenni, gli educatori di tutto il Brasile si sono preoccupati della questione della demotivazione scolastica. Questo elemento muto e apparentemente inosservato, se confrontato con problemi più evidenti come l’indisciplina in classe, la violenza a scuola o i bassi tassi nelle valutazioni esterne regionali e nazionali, è stato presentato come un fattore cruciale per impedire agli studenti di avanzare negli studi portando conseguenze dannose per il rendimento e il successo degli studenti e dell’unità scolastica stessa, quali: a) Interventi tra studenti e docenti; b) evasione; c) Alto tasso di progressione parziale; d) Disapprovazione.

Sebbene gli insegnanti, il coordinamento e la direzione fossero preoccupati per questa situazione critica, al Colégio Estadual Xavier de Almeida non era stata ancora prodotta alcuna ricerca o studio specifico in grado di elencare cause e fattori che influenzano il disinteresse scolastico. Pertanto, si ritiene che questa ricerca abbia contribuito a questa unità scolastica, con i professionisti che vi lavorano e, in modo più completo, possa contribuire all’area educativa del coordinamento pedagogico per alleviare questa situazione. Sosteniamo un lavoro pedagogico di informazione e formazione degli insegnanti, per agire in modo più collettivo, armonioso, collaborativo e democratico; nell’elaborazione di azioni, progetti e altri meccanismi pedagogici articolati/progettati/eseguiti, al fine di combattere la radice di innumerevoli conflitti vissuti dall’istruzione pubblica brasiliana.

La presentazione di questa ricerca è stata esposta attraverso il fondamento teorico con i riferimenti bibliografici e teorici di base, che supporteranno le argomentazioni fatte nell’analisi dei dati ottenuti dalla ricerca. Pertanto, il metodo utilizzato verrà presentato in dettaglio, spiegando il bias di ricerca, il metodo e le procedure di raccolta dei dati utilizzati e la partecipazione dei soggetti intervistati.

Questo articolo presenterà anche la categorizzazione delle ricerche relative al disinteresse scolastico, contenente le testimonianze dei soggetti e la loro analisi, sulla base di quanto già studiato e ricercato da numerosi autori di spicco in quell’area del sapere. Nelle considerazioni finali vengono presentate le conclusioni e la sintesi dei risultati ottenuti dopo tutte le analisi dei dati e il lavoro scientifico investigativo qui svolto. Al termine di questo lavoro ci sono i questionari applicati agli studenti e al docente, oltre alle rispettive risposte fornite dai soggetti al ricercatore.

2. FONDAZIONE TEORICA

Il problema che coinvolge il disinteresse degli studenti per la scuola non va inteso solo in sé, ma analizzato soprattutto nella dimensione delle possibili conseguenze di ciò, tra cui il basso rendimento, i conflitti interpersonali in classe e in altri ambienti della scuola e gli alti tassi di insuccesso, progressione parziale ed evasione. Quando si guarda solo con disinteresse, si tende a cercare colpevoli o responsabili, a volte gli studenti stessi, a volte gli insegnanti e i loro metodi di insegnamento, a volte l’ambiente scolastico nel suo insieme.

Conoscere gli studenti è uno dei modi che possono essere promettenti per comprendere il problema del disinteresse. Ascoltarli permette di individuare aspetti che giustificano il disinteresse, nonché preferenze e opinioni che possono aiutare a migliorare le dinamiche educative al fine di motivare gli studenti. Pertanto, in questa sezione di fondamenti teorici, si è cercato di approfondire l’argomento sulla base di un’indagine bibliografica, in cui sono stati selezionati autori, libri, articoli e ricerche sull’argomento.

Nakamura et al. (2005), ad esempio, affermano che molti studenti hanno apatia per le classi e persino per gli insegnanti. È come se fossero a scuola, ma con un pensiero e un’attenzione distanti, il che implica una mancanza di motivazione minima necessaria per l’efficienza del processo di insegnamento e apprendimento, più precisamente dell’apprendimento dei contenuti insegnati.

La motivazione è legata al desiderio e, in ambito educativo, influenza l’apprendimento, sia positivamente, quando lo studente è motivato, sia negativamente, quando non è motivato, come spiegato da Fernández (1991). Per questo autore, il problema dell’apprendimento, cioè il sintomo in cui l’intelligenza è ostacolata dal desiderio, è il luogo privilegiato, forse l’unico, per osservare le relazioni tra le due strutture. Si sa che il desiderio è qualcosa di molto forte; quando vuoi, puoi andare molto lontano. Quando pensi a qualcosa che desideri, hai la forza per raggiungerla, un obiettivo è fissato, il soggetto è motivato. Il desiderio è un sentimento umano naturale.

A conferma di questo punto di vista, Nakamura et al. (2005) i quali sostengono che l’origine della motivazione è legata al desiderio di soddisfare bisogni e ad un insieme di fattori che determinano il comportamento di un individuo, che si basa sul fatto che l’essere umano è un animale sociale per natura. In questa prospettiva, la mancanza di desiderio sfocia in apatia, che rende impraticabile il lavoro dell’insegnante in campo educativo. Questa è una situazione comune in molte scuole e non è solo una questione di personalità.

La mancanza di desiderio e, quindi, di motivazione è un problema serio e ha portato molti giovani all’insuccesso scolastico, che si riflette principalmente nell’abbandono scolastico e nell’insuccesso di fronte al mancato apprendimento. Se “motivare o produrre motivazioni significa predisporre la persona all’apprendimento” (VALENTE, 2001, p. 71), non motivarla equivale a consentirgli di chiudersi nel proprio disinteresse e, quindi, di non imparare.

Pensando a tutto questo nel contesto degli studenti delle scuole superiori, c’è una componente aggiuntiva che è l’adolescenza. Questa fase della vita è segnata da grandi cambiamenti fisici e psicologici che finiscono per causare cambiamenti successivi negli interessi, nei desideri e nelle motivazioni degli adolescenti. Anche gli sbalzi d’umore segnano questo periodo di sviluppo umano. Non è raro trovare adolescenti che un tempo sono motivati ​​ed emozionati, e ora sembrano in lotta con il mondo, con se stessi o con il loro personale impegno di crescita, maturazione e formazione (TIBA, 1996).

Portando il problema della demotivazione nella scuola, Alves (2000) descrive due dimensioni di questo ostacolo nell’apprendimento: da un lato, gli studenti, che dicono che gli insegnanti sono di cattivo umore, che arrivano stanchi a scuola, che trasmettono solo attività e classi che non sono interessanti; e dall’altro, i docenti, che affermano che la classe non funziona, senza mettere in discussione il motivo del mancato apprendimento.

Freire (1985) una volta ha sottolineato che spetta all’insegnante, ad esempio, incoraggiare lo studente a porre domande, per spingerlo a cercare conoscenza e conoscenza. Per questo autore, questo significa motivare lo studente, renderlo più curioso in modo che diventi un soggetto attivo e più partecipativo durante le lezioni. In questa dinamica, l’insegnante può mostrare allo studente che è responsabile del suo apprendimento e che l’insegnante è lì per mediare la conoscenza, non per imporla.

Si noti che l’apprendimento è una strada a doppio senso, in cui gli studenti sono interessati all’apprendimento e gli insegnanti sono disposti a insegnare, assumendo ciascuno il proprio impegno in questo processo, perché, come hanno affermato Moraes e Varela (2007, p. 10), “ la vita è una strada e nessuno può percorrere l’altro”. Ciò significa che lo studente non dovrebbe essere costretto ad apprendere, ma motivato, allo stesso modo in cui l’insegnante non dovrebbe imporre la conoscenza, ma suscitare negli studenti un interesse ad acquisirla.

L’insegnante, quindi, deve riconoscere e assumere l’importanza di motivare lo studente durante tutto il suo percorso di apprendimento. Al riguardo Fita (1999, p. 92) afferma che:

[…] a própria pessoa do professor pode ser uma fonte de motivação importantíssima. O tipo de relação que estabelecemos com os alunos pode gerar uma confiança e um aumento da atenção que são condições indispensáveis para a aprendizagem.

Ci sono stati momenti in cui l’imposizione dell’apprendimento era la nota chiave del processo educativo. Un esempio sono i metodi classici di tortura, come la pagaia e il bastone, per punire l’indisciplina e la mancanza di apprendimento. Queste pratiche sono state abolite da molto tempo, ma, secondo Alves (2000), ci potrebbe essere una sofferenza maggiore per un bambino o un adolescente che essere costretto a muoversi in una “foresta” di informazioni di cui non possono comprendere concetti e che non il rapporto può essere sembra avere con la tua vita? Per questo autore, l’ideale sarebbe garantire il coinvolgimento dello studente con la scuola e con l’insegnante, in modo che possa essere promosso un apprendimento significativo basato sullo scambio.

Imporre e punire non funzionano e non possono essere intesi nemmeno lontanamente come elementi motivanti. Pertanto, gli insegnanti devono trasformare le loro classi in momenti stimolanti e stimolanti, in linea con gli interessi degli studenti e in accordo con i contenuti su cui si lavorerà (MERCADO, 1999). Le risorse tecnologiche, ad esempio, come menzionato da Alves (1999), sono uno dei tanti modi in cui l’insegnante può passare da un modello di classe puramente espositivo a un formato di classe più dinamico e interattivo. Suscitare l’interesse della classe può essere facilitato con l’uso di strategie innovative.

Insegnare è un compito arduo, ma ogni insegnante, una volta laureato, si assume questo impegno. Pertanto, sta a voi cercare delle alternative per affrontare situazioni avverse nella vita quotidiana della scuola, una delle quali è il disinteresse di alcuni studenti. Questa realtà è impegnativa e desta grande preoccupazione, considerando che il disinteresse dello studente per il raggiungimento dell’apprendimento è una costante nelle lamentele degli insegnanti, che non sempre trova risposta tra le mura della scuola. Il disinteresse può essere l’eco della realtà sociale dello studente, o qualsiasi altra caratteristica della regione in cui vive e vive (TORRE, 1999).

Il fatto è che la mancanza di motivazione che provoca mancanza di interesse, o la mancanza di interesse che provoca mancanza di motivazione, è preoccupante perché è un vettore di intercorrenze come il fallimento scolastico, perché, secondo Bzuneck (2001, p. 13 ), “gli studenti demotivati ​​studiano poco o niente e, di conseguenza, imparano poco”. Questo si configura in una situazione educativa che impedisce la formazione di individui più competenti per esercitare la cittadinanza e realizzarsi come persone. Impedisce loro anche di qualificarsi come idonei per i molti apprendimenti che vengono nel corso della vita.

Nakamura et al. (2005, p. 33) riflettono sul disinteresse dello studente:

[…] os alunos não querem nada, mas querem tudo. Acontece que há um descompasso entre a inteligência dos alunos e a falta de sensibilidade de uma parcela dos educadores. Por que insistir em querer tirar do aluno aquilo que ele não pode dar ou que não está disposto a oferecer, por falta de motivação ou vocação?

Il sistema educativo è stato costruito in linea con le esigenze del sistema capitalista di manodopera qualificata. Quando si parla di educare alla vita e al mercato del lavoro, si tratta di un tentativo di allineare gli interessi preponderanti del capitale con gli interessi individuali di chi è istruito. In questo contesto, ci si interroga sul posto delle vocazioni, degli ambiti e dei desideri ad esse collegati, comunemente in contrasto con gli obiettivi della scuola espressi nei contenuti e nelle modalità di trasmissione del sapere. La sfida è adattare lo scopo della scuola allo scopo dello studente, il che può spiegare parte delle ragioni della mancanza di motivazione e disinteresse dello studente (LIBÂNEO, 2000).

Le dinamiche che muovono il mondo e che trasformano costantemente la società non escludono la scuola, interessandola con la stessa intensità e provocando successive riformulazioni di contenuti, pratiche e risorse. L’inserimento delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione ne è solo un esempio e, sebbene non sia recente, sfida ancora molti insegnanti a buone pratiche nell’uso delle risorse tecnologiche in classe. Tutto questo porta nuove realtà sociali, politiche, economiche, culturali e geografiche che necessitano di essere ospitate per non soggiogare ulteriormente gli studenti e demotivarli. Ci sono casi di insegnanti ugualmente immotivati ​​con così tanti cambiamenti successivi (BZUNECK, 2009).

Pertanto, non è semplice comprendere il disinteresse dello studente. La complessità dei fattori che possono essere associati richiede analisi multifattoriali che sarebbero un compito molto difficile in un singolo studio. Comprendendo questa limitazione, la presente ricerca ha cercato di sollevare e comprendere la mancanza di interesse da parte di due studenti del 1° anno di scuola superiore di una scuola nella rete statale di Goiás, nella città di Morrinhos. Sebbene il campione sembri, in un primo momento, irrilevante in termini di rappresentatività, l’intenzione del caso studio era di avviare questo format di ricerca a scuola per stimolare lo sguardo verso lo studente, le sue motivazioni, i suoi desideri e i suoi interessi. I risultati, se eventualmente utilizzati nelle proposte pedagogiche della scuola, possono servire a motivare altri studenti e mantenerli interessati all’apprendimento.

2.1 PROCEDURE METODOLOGICHE

Al fine di sviluppare una ricerca coerente in grado di mostrare ciò che si intende raggiungere, in questo lavoro è stato scelto un approccio qualitativo che, secondo Godoy (1995), è un tipo di approccio che elenca un insieme di caratteristiche identificate con i seguenti aspetti : 1) l’ambiente naturale come fonte diretta di dati e il ricercatore come strumento fondamentale; 2) il carattere descrittivo; 3) il significato che le persone danno alle cose e alla loro vita; e 4) l’approccio induttivo. Un altro autore, Chizzotti (1991, p. 79), aggiunge che “l’approccio qualitativo si basa sul principio che esiste una relazione dinamica tra il mondo reale e il soggetto, una viva interdipendenza tra il soggetto e l’oggetto, un legame inscindibile tra il mondo reale e il soggetto, il mondo oggettivo e la soggettività del soggetto.

Il tema di ricerca è stato guidato da un percorso investigativo basato sulla metodologia del case study, sul tema della mancanza di motivazione tra gli studenti del Collegio oggetto di studio, che caratterizza il disinteresse scolastico. Nel presente lavoro di ricerca, cerchiamo di scoprire nuovi concetti su un certo fenomeno, secondo André (1998). In questa ricerca, il caso di studio presenta alcune caratteristiche peculiari, vale a dire: la ricerca coinvolta con domande “come?” è perché?” al contrario di “cosa?” e “quanti?”; non vengono utilizzate forme sperimentali di controllo o manipolazione (mantenendo l’imparzialità e l’imparzialità); e il ricercatore utilizza molteplici fonti di dati e metodi di raccolta diversificati (osservazioni dirette e indirette, interviste, questionari, narrazioni, registrazioni audio e video, tra gli altri) (COUTINHO; CHAVES, 2002). Ciò garantisce la validazione della ricerca svolta e identifica l’atteggiamento del ricercatore.

I dati di questa ricerca sono stati raccolti attraverso interviste individuali con un insegnante efficace ed esperto, appartenente all’unità scolastica oggetto della ricerca. Questo numero è stato definito in base al criterio del “punto di saturazione dei dati” (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Le interviste sono state registrate e trascritte fedelmente. Il docente intervistato è stato scelto su indicazione del vice direttore e coordinatore pedagogico generale della scuola, in quanto considerato un professionista con uno stretto rapporto con la materia del lavoro e con l’istituzione. Tali colloqui si sono svolti a scuola, durante l’orario di lavoro, durante il turno di notte, nel mese di agosto di quest’anno.

2.2 CRITERI DI SCELTA DELL’INTERVISTATO E DEI RISULTATI

Tutti i dati sono stati studiati utilizzando l’analisi del contenuto, come presentato da Bardin (1991, p. 51). “Non è uno strumento, ma un apparato”. In questo modo, l’analisi dei contenuti ottenuti attraverso questa ricerca con la reinterpretazione delle interviste alla luce dei dati dei questionari fornisce una metodologia di ricerca che si inserisce nel il teorico e la pratica, un lavoro rilevante per l’indagine di un tema sociale.

Altri dati raccolti sono stati ottenuti attraverso un questionario con domande aperte applicato a due studenti, indicati dai docenti, per presentare un quadro di disinteresse nelle loro classi. In questi questionari, le domande proposte mirano non solo alla ricerca di dati sulle cause (perché) del disinteresse, ma anche alla possibilità di una ricognizione dei fattori e delle situazioni che innescano questo atteggiamento disinteressato (come). Questo tipo di questionario offre un insieme di dati qualitativi in ​​relazione a fattori intrinseci al tema, ottenuti come risposte, secondo Gil (1987).

Il criterio per la scelta dei soggetti di ricerca che hanno risposto alle domande è stato dedizione e responsabilità al proprio ruolo. Per quanto riguarda gli studenti, i criteri di selezione sono stati: frequenza e maturità. Questi criteri si basavano sulla teoria di Freire, dove la dedizione e la responsabilità etica, politica e professionale dell’insegnante lo pone con il dovere di prepararsi, formarsi, formarsi prima e durante la propria attività professionale. È sua responsabilità motivare i suoi studenti a fare le loro scelte, ad agire in modo responsabile nel processo decisionale, affrontando le conseguenze delle loro azioni.

Dopo aver scelto i partecipanti a cui rispondere al questionario, è stato programmato il turno di notte presso l’istituto, di cui entrambi fanno parte. A guidare l’analisi dei dati nelle risposte ottenute, segue una sequenza con le categorizzazioni: disinteresse, motivazione e istituzione scolastica. Per mantenere la riservatezza sui soggetti che hanno partecipato a questa intervista, abbiamo nominato questi studenti come (A) e (B).

2.3 DISINTERESSE

Quando ha affrontato la domanda sul disinteresse, lo studente (A) ha risposto alla domanda: E in relazione ai loro insegnanti, sono disinteressati rispetto all’impegno per l’educazione? (Giustificare). Ha affermato che “la maggior parte degli insegnanti è davvero interessata a esercitare la propria posizione con determinazione e volontà, ma alcuni entrano in classe, per adempiere al proprio programma, senza preoccuparsi di ciò che gli studenti devono imparare”. La studentessa (B) ha detto che: “ci sono insegnanti che si impegnano a insegnare, ma lei confessa che ci sono quelli che vogliono solo guadagnare i loro soldi”.

Analizzando la risposta di questi due studenti, si può rilevare nel loro discorso che c’è una mancanza di impegno, motivazione e mancanza di responsabilità da parte di alcuni insegnanti. Non avere la responsabilità di insegnare una classe di qualità agli studenti è una pratica educativa di alcuni insegnanti. Insegnare è un compito arduo, ma ogni insegnante quando si diploma ha questo impegno, quindi è nelle mani degli educatori cercare alternative per affrontare le situazioni quotidiane della scuola.

Alcuni docenti, lungi dal proporre contenuti che trasformino efficacemente la condizione dello studente, trasportandolo intellettualmente al di là delle circostanze locali e particolari, sono assolutamente innocui e incapaci di sfidare lo studente, di dare un nuovo significato a ciò che racchiude la sua vita accademica e sociale. Assolvendo al suo ruolo di preparazione per il futuro, l’insegnante appare allo studente come una “medicina amara” da ingerire per realizzare un bene lontano (SNYDERS, 1988).

È essenziale che questi insegnanti dialoghino con i loro studenti, in un modo che li liberi e li trasformi, poiché il dialogo tra l’insegnante e gli studenti deve avvenire in modo democratico. È necessario sviluppare la pratica dell’ascolto degli studenti e cercare di comprendere il nuovo linguaggio di questo decennio in corso. Questa mancanza di dialogo tra studenti e insegnanti nella scuola ricercata può essere vista; la lingua della maggior parte degli insegnanti, anche per la distanza delle generazioni, differisce per intensità da quella articolata dagli studenti.

Il concetto di “docente impegnato, dedicato”, ottenuto dallo studente B, si riferisce, in particolare, a una buona interazione insegnante-studente, in un microspazio, che è l’aula. Come è chiaro nel discorso dello studente B, lo studente ha il senso critico di percepire quale insegnante ha la serietà professionale nell’esercizio del suo insegnamento. I risultati ottenuti dalla ricerca condotta da Moysés (1994) hanno indicato che un “buon insegnante” è colui che svolge il ruolo di formatore di cittadini critici e ben informati. In questo aspetto, è possibile percepire nel discorso dello studente ricercato (B) che il docente impegnato è anche colui che promuove la sua interazione con lo studente, caratterizzata da affetto, apprezzamento della sua individualità e dedizione al lavoro; coloro che cercano di aggiornarsi, godono di ciò che fanno, hanno impegno, dedizione e responsabilità.

Inoltre, vale la pena citare le concezioni relative al “cattivo maestro”, perché, confrontando le risposte, si verifica che gli vengono attribuite caratteristiche opposte, come ad esempio il “buono” è ciò che gli piace fa, si impegna, si dedica si sacrifica quando cerca di aggiornarsi, mentre il “cattivo” è quello che non gli piace quello che fa, non cerca le novità, insomma quello che c’è per lo stipendio. Alcuni insegnanti non hanno svolto il loro ruolo, poiché entrano nell’aula, si siedono e non tengono le loro classi. Altri non possono uscire dal buon senso, mantenendo un rapporto di dipendenza dal libro di testo, che non porta le conoscenze scientifiche nella realtà della classe.

Sulla base della risposta dello Studente A, si deduce che alcuni insegnanti si comportano come se la loro professione fosse un peso, un sacrificio, il peggiore del mondo, smettendo così di credere nell’educazione. Insegnano classi senza pianificazione, usano i cellulari in classe, non seguono regole, insomma non sono un buon esempio per gli studenti dell’istituto. Questo è uno degli scenari educativi di questa istituzione studiata e analizzata.

Un altro scenario che ha generato il disinteresse degli studenti è stato il curriculum unificato creato dalla rete educativa dello stato di Goiás, nel 2013. La scuola svuota la conoscenza del significato, frammentandola a tal punto da superare le esigenze di ogni materia e saltare a la tappa successiva diventa l’obiettivo centrale, mentre l’apprendimento rappresenta una possibilità molto remota. Le dichiarazioni degli studenti evidenziano lo sconforto di stare in una scuola la cui unica ragione esistenziale è il contenuto. “Con le scuole controllate da obiettivi, compiti e parametri di performance, non c’è da meravigliarsi se gli studenti si annoiano e gli insegnanti si sentono esausti” (YOUNG, 2007).

È nota la denuncia delle classi di alcuni insegnanti, che non presentano qualcosa di creativo, non sfuggono alla monotonia e non utilizzano risorse che dimostreranno agli studenti che lo spazio scolastico può essere visto come qualcosa di piacevole, interessante e arricchente. Nel percepire nell’insegnante questo desiderio di fare qualcosa di diverso, lo studente, invece, inizia a partecipare in modo motivato e disponibile, come se lasciasse passività e indifferenza, per mettersi nella posizione di carattere, agente o, come minimo, è riconosciuto come qualcuno che ha bisogno di valorizzare e restituire lo sforzo di insegnamento.

In questo modo, non solo gli insegnanti diventano responsabili del lavoro pedagogico di scegliere e progettare attività diversificate per cambiare il “volto” delle classi e della scuola stessa. L’intero team scolastico (dirigenti, insegnanti, studenti) deve essere coinvolto in questo processo. Il docente sviluppa le proprie capacità attraverso lo studio dei contenuti e delle strategie didattiche, quindi propone la partecipazione di tutti coloro che sono coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento, in merito alla strutturazione, preparazione ed esecuzione di tali attività, al fine di dare agli studenti l’opportunità di assumere il proprio agente di il loro apprendimento.

Per questo lavoro vengono messi a disposizione momenti collettivi, uno dei quali avviene con l’elaborazione del Progetto Politico Pedagogico dell’unità scolastica, che si svolge durante la settimana di formazione e progettazione di inizio anno scolastico. Un altro si svolge in incontri collettivi mensili, durante tutto l’anno, programmati per l’analisi, la valutazione e la (ri)programmazione di azioni pedagogiche volte a guidare, migliorare e formare/informare gli insegnanti delle scuole.

Quando all’insegnante è stato chiesto in che modo insegnare intendesse il disinteresse scolastico, abbiamo ottenuto la seguente risposta: “Ci sono diversi fattori che contribuiscono a questa situazione, tra cui la scarsa remunerazione e lo scarso riconoscimento e apprezzamento degli insegnanti”. Si nota che di fronte alla situazione di abbandono, l’insegnante si sente demotivato a impegnarsi per insegnare classi più interessanti e meglio pianificate, che riflettono sull’apprendimento e sull’interesse del suo studente, generando così un ciclo dannoso per entrambi.

La questione dello stipendio è cruciale quando si affronta il disinteresse del professore per l’attuale istituto di ricerca. Il ritiro del titolo, da parte del governo dello stato di Goiás, ha provocato una sensazione di svalutazione dei professionisti. Quindi, è chiaro che questo atteggiamento ha raggiunto l’insegnante nella sua azione. Quando si riflette sul valore dell’insegnante e sulla sua azione pedagogica, è noto che la questione finanziaria è un fattore rilevante. Questo perché l’insegnante potrebbe avere uno stipendio migliore lavorando per 40 ore settimanali, invece di lavorare con un carico di lavoro massimo di 60 ore settimanali. In questo modo, l’insegnante potrebbe aggiungere alla sua vita quotidiana altre attività di miglioramento, di svago e di interazione sociale. Indubbiamente, otterrebbe una pratica di insegnamento trasformante, poiché potrebbe dedicarsi maggiormente al suo mestiere e cercare il miglioramento continuo.

Come ridurre al minimo il disinteresse scolastico? L’insegnante ha affermato che:

é necessário envolver a família na formação dos alunos, cobrando, de forma mais severa, conteúdo e disciplina em sala de aula. Não “aprovar” alunos que não tenham assimilado o conteúdo de forma satisfatória e valorizando o professor enquanto profissional e ser humano.

L’educatore sottolinea la mancanza di partecipazione dei genitori come fattore aggravante del disinteresse degli studenti.

La scuola ha il ruolo di formazione continua, che deve arrivare già da casa con i principi di base insegnati dai genitori. Sulla base della testimonianza raccolta in un’intervista con il docente di scuola, ci si chiede fino a che punto la famiglia, nel condurre le proprie pratiche verso la conformazione dello studente, sia anche responsabile della generazione del disinteresse. Cerca inoltre di spiegare il modo in cui la famiglia agisce nella formazione degli schemi mentali e come questi operano e si manifestano negli anni in cui i figli frequentano la scuola. Quindi, i dati qui analizzati offrono la prova che la famiglia insegna allo studente, gradualmente e cumulativamente, a essere disinteressato. Se lo studente non dimostra la minima istruzione a casa, non ci si può aspettare che sarà diverso a scuola. Pertanto, anche la mancanza di educazione nel nucleo familiare si qualifica come uno dei sintomi del disinteresse scolastico.

Sulla domanda: perché si verifica il disinteresse scolastico? Il docente ha affermato che “tutto è dovuto alla negligenza con cui l’istruzione è stata trattata dal governo, dagli stessi insegnanti, dagli studenti e dalle famiglie degli studenti”. Ha aggiunto:

Nós, professores, viramos ‘fabricadores de notas’ e, devido a tanta cobrança, acabamos aceitando esse papel e nos acomodamos. A família não dá suporte aos estudantes, não participa de sua vida acadêmica, gerando falta de interesse pelos estudos, atitude que hoje já está banalizada. Outra justificativa refere-se a alunos do turno noturno que, por trabalharem durante o dia, desmotivam-se para o estudo devido ao cansaço.

Quando si tratta di trascurare il modo in cui è stata trattata l’istruzione, è possibile percepire che le concezioni di “bravo studente” si riflettono in quelle di “cattivo studente”, per il quale si trovano descrizioni esplicite che si è l’opposto del Altro. Secondo un insegnante citato nei risultati, “Penso che il cattivo studente sia colui che non è interessato, che non è motivato”. Questa concezione trasmette l’idea che lo studente è responsabile del suo interesse per la scuola, lasciando l’insegnante escluso dal compito di favorire il suo interesse e promuovere la sua motivazione. Da questo punto di vista, non sarebbe necessario che il docente stimoli il suo allievo, non per mancanza di risorse per questo, ma perché ritiene che avere un interesse sia responsabilità esclusiva dello studente. In questo caso sarebbe necessario, oltre a dotare il docente, di portarlo a riflettere ea comprendere il proprio ruolo nel processo educativo.

Analizzando le risposte dell’insegnante intervistata, si nota che non si sente valorizzata dallo stato e dalle istanze sociali. Sottolinea che anche la famiglia non svolge il ruolo che dovrebbe svolgere in relazione all’educazione dello studente e, infine, che la visione che il governo ha in relazione all’istruzione è alla ricerca di risultati nei numeri e non nella qualità.

Le attribuzioni dell’interesse degli studenti per la scuola sono legate alla famiglia, ma anche alle attività offerte dalla scuola, in particolare quelle nuove e attraenti per gli studenti. È importante avere attività che valorizzino lo studente e la sua individualità, con la produzione di classi più interessanti e l’uso di materiali legati alla vita quotidiana dello studente. Questa comprensione è coerente con la posizione di Rubem Alves (2000) quando segnala che i contenuti scientifici trasmessi dalla scuola non devono essere decontestualizzati dalla vita degli studenti, perché, altrimenti, si rischierebbe di favorire il loro disinteresse e, forse, indisciplina.

Considerando l’idea che l’insegnante non si senta valorizzato, l’impressione che si può avere è che aumentare lo stipendio degli insegnanti, dotare la scuola di tecnologie avanzate siano misure che non contemplino appieno una possibilità di trasformare la realtà attuale nella scuola. Puoi guadagnare bene, ma ciò che conta davvero è il cambio di paradigma sia per l’educatore che per lo studente.

Gli insegnanti devono essere stimati, ben pagati e avere un riconoscimento sociale, tuttavia, ciò che è testimoniato è la svalutazione della professione di insegnante e la mancanza di rispetto da parte dei funzionari del governo. Queste registrazioni rafforzano il malessere degli insegnanti descritto in Almeida e Figueira (1998) che, di conseguenza, interferiscono nella loro pratica quotidiana. Si conferma, quindi, che il rapporto insegnante-studente è sotto l’effetto di questo malessere, che può nuocere alla mediazione nel processo di insegnamento-apprendimento, provocando così disinteresse.

La preparazione degli insegnanti è un altro punto che genera disinteresse scolastico. Gli insegnanti sono demotivati, poiché sono scarsamente preparati a fornire l’istruzione di qualità che gli studenti di oggi bramano. Usano metodologie di insegnamento obsolete, non cercano qualifiche, non sviluppano le proprie potenzialità e competenze, il che provoca disinteresse in se stessi e, per estensione, negli studenti. È necessario, da parte dell’insegnante, non solo preoccuparsi dell’insegnamento e della carica, ma fornire contenuti di qualità e significativi affinché possano avere un vero rapporto con i propri studenti, verificando se stanno davvero imparando e quali abilità e capacità si stanno sviluppando.

È noto che la famiglia è essenziale per lo sviluppo dell’individuo, indipendentemente dal suo background. È nell’ambiente familiare che l’individuo ha i primi contatti con il mondo esterno, con la lingua, con l’apprendimento dei suoi primi valori e abitudini. Tale convivenza è fondamentale affinché il bambino possa entrare nell’ambiente scolastico senza problemi di relazione disciplinare, tra lui e gli altri. La società emerge attraverso una proficua collaborazione tra famiglie e scuole, perché in questo contesto il disinteresse scolastico sta progressivamente diminuendo. Tuttavia, la mancanza di dedizione dei genitori ai propri figli nel monitoraggio delle attività scolastiche corrobora anche la mancanza di interesse per la scuola.

La struttura familiare influenza l’apprendimento degli studenti. È noto che non tutti gli studenti appartengono ad una famiglia che dispone di condizioni economiche sufficienti per l’educazione dignitosa dei propri figli. Quando l’insegnante ricercato cita il problema della famiglia come qualcosa che genera il disinteresse degli studenti, la possibile interpretazione che può essere fatta è che la famiglia disfunzionale sta generando un divario in termini di interesse degli studenti per lo studio. Quando questo paradigma familiare non soddisfa i bisogni dei loro figli, compaiono bambini con grandi divari e, allo stesso tempo, vengono a scuola sperando che riesca a soddisfare i loro desideri.

2.3.1 MOTIVAZIONE

È noto che lo sviluppo di competenze e abilità legate alla tecnologia è un fattore rilevante per combattere il disinteresse scolastico. Ma ci sono insegnanti legati a metodologie di insegnamento superate, senza alcun interesse a cercare nuovi modi per sviluppare le abilità dei loro studenti, il che significa la mancanza di dinamismo nella metodologia. C’è una discrepanza tra il modo in cui i giovani pensano oggi e il modo in cui vengono pianificate/ impartite le lezioni. È necessario ricreare il modo di insegnare, in modo più stimolante e dinamico, in modo che questi insegnanti siano in grado di attirare l’attenzione dei giovani, come un modo per ridurre al minimo il disinteresse scolastico.

L’ideale sarebbe garantire il coinvolgimento dell’educatore con la scuola e con il rapporto insegnante-studente, affinché ci possa essere un apprendimento significativo. Valente (2001) afferma che gli insegnanti devono prepararsi alle sfide derivanti dall’inserimento delle nuove tecnologie nella pratica educativa. Ma, prima di qualsiasi tecnologia applicata in classe, è necessario motivare preventivamente gli insegnanti e la loro pratica educativa. Sulla base della seconda domanda: come dovrebbe essere la scuola per farti piacere e rimanere motivato? Lo studente (A) ha risposto: “la scuola dovrebbe avere insegnanti totalmente dedicati all’insegnamento, con classi che evitino i libri, con dibattiti in classe”. Già, ha affermato lo studente (B): “la scuola dovrebbe essere un luogo dove presentare qualcosa di nuovo, orientato all’interesse dello studente per l’apprendimento”.

Analizzando questo tema, è interessante che il problema rilevato sia incentrato sulla metodologia e sulla didattica che la scuola deve offrire agli studenti. È noto che nell’insegnamento tradizionale esiste una pratica in cui gli insegnanti spiegano in modo espositivo tutto il contenuto in una volta, quindi vengono eseguiti i compiti proposti. Questa è una pratica pedagogica che deve essere modificata, perché, per imparare, lo studente deve pensare al contenuto o all’argomento studiato, per dibattere su ciò che viene passato per verità in molte classi. La scuola deve essere il luogo in cui creare modi per sviluppare l’apprendimento negli studenti. La scuola dovrebbe essere lo spazio della creazione.

Per Kupfer (1992, p. 79), “[…] il processo di apprendimento dipende dalla ragione che motiva la ricerca della conoscenza”, evidenziando il motivo della sua importanza. Gli studenti hanno bisogno di essere provocati, in modo che sentano il bisogno di imparare, e non gli insegnanti “versano” nozioni che apparentemente non li riguardano sopra le loro teste.

Il modo di presentare il contenuto, quindi, può agire in direzione opposta, provocando una mancanza di voglia di apprendere, che rappresenta, per gli studenti, la distanza che si pone tra il contenuto e la realtà della loro vita. Se lo studente non vede come la conoscenza può aiutarlo, come può desiderare qualcosa che gli sembra inutile?

Si nota che le classi (metodologie, risorse, strategie, ecc.) non hanno incantato gli studenti come avrebbero dovuto, per “sedurre” gli studenti, coinvolgere la loro famiglia e la comunità stessa per motivi personali, sociali ed economici, sembra impossibile ottenere l’attenzione/concentrazione necessaria per l’assimilazione di ciò che viene spiegato, insegnato, investigato, discusso e prodotto.

La comunità scolastica deve presentare una proposta politico-pedagogica mirata alle sfide che devono affrontare i giovani attuali e riflettere su un possibile legame tra la sua proposta pedagogica e il desiderio degli studenti di ricevere un’istruzione innovativa. In questo modo, può gradualmente ridurre al minimo il disinteresse del suo pubblico di destinazione. Per questo la scuola deve parlare la lingua dei giovani; comprendere il loro modo di pensare nella società attuale; lavorare su temi di attualità di interesse per gli studenti; promuovere l’insegnamento degli studenti dalla vita di tutti i giorni; avvicinare la scuola all’universo degli studenti e sviluppare attività extracurriculari. In questo modo è possibile incoraggiare i giovani a riflettere sull’importanza di frequentare la scuola e di completare la scuola superiore.

2.3.2 ISTITUTO SCOLASTICO

L’ultima domanda posta agli studenti è stata: la scuola è un’istituzione interessante o poco interessante? Perché? Lo studente (A), rispondendo a questa domanda, ha affermato che:

A instituição está meio a meio, porque tem algumas aulas que despertam o interesse dos alunos, principalmente essas aulas com temas atuais que despertam o pensamento crítico dos alunos, fazendo com que haja contradições de ideias e isso faz uma aula interessante.

Lo studente (B) ha affermato che “c’è un po’ di ciascuno, poiché ci sono parti che mostrano interesse e altre che non lo fanno”.

L’ambiente scolastico esercita molta influenza per ridurre il disinteresse per gli studi. La scuola diventa poco interessante, in quanto non incoraggia gli studenti a sviluppare una visione critica del futuro, che contribuirebbe ad aumentare il rendimento scolastico e l’interesse per gli studi. Gli studenti devono essere sempre più consapevoli dell’importanza di rimanere a scuola. Assimilando un linguaggio tipico dei giovani contemporanei ed entrando in sintonia con l’universo di questo giovane, è possibile rendere la scuola un luogo interessante. Incoraggiandoli a sperimentare nuove metodologie che dialogano con i contenuti insegnati e ricercando l’interdisciplinarietà, è possibile rendere la scuola un luogo piacevole dove imparare.

Ci sono metodi di insegnamento che, invece di aiutare e combattere il disinteresse, danneggiano l’apprendimento. Pertanto, è essenziale portare nell’ambiente scolastico alcune attività sportive, culturali e sociali che consentano agli studenti di integrarsi con un mondo diverso da quello in cui si trovano i contenuti del curriculum. Questo nuovo mondo è in grado di formare un individuo più intellettuale e umanizzato, considerando che, quando l’insegnante cerca di aprire uno spazio nelle sue classi per queste attività, dà ai suoi ascoltatori l’opportunità di capire che la scuola può insegnare senza che lo studente sia seduto tutto il tempo, senza che sia qualcosa di meccanico e faticoso.

La sfida principale dell’unità scolastica è pensare come una guida tra la sua proposta politica pedagogica e il disinteresse scolastico. È necessario che l’intero quadro dei professionisti dell’istruzione si mobiliti per cercare nuove alternative per nuovi problemi. La scuola deve creare nuove strategie per combattere il disinteresse scolastico e azioni che rispondano ai nuovi bisogni degli studenti.

3. CONSIDERAZIONI FINALI

La presente ricerca ha avuto come tema le cause del disinteresse nei confronti della scuola degli studenti del 1° grado del Liceo Scientifico del Colégio Estadual Xavier de Almeida, al fine di rilevare, verificare, analizzare e diagnosticare alcuni fattori che contribuiscono a il verificarsi di questo disinteresse negli studenti che iniziano la scuola superiore. Tale ricerca è rilevante per evidenziare azioni efficaci per combattere il disinteresse scolastico, che compromette il successo della scuola ricercata.

Nell’ottica dell’analisi dei risultati relativi al tema della ricerca e tornando alla domanda guida: cosa fa perdere agli studenti l’interesse per le classi e, di conseguenza, per la scuola? Si conclude che la mancanza di interesse permea le questioni relative agli studenti; parenti; la fragile motivazione degli insegnanti nella loro prassi pedagogica; e la stessa istituzione scolastica.

Per combattere il disinteresse scolastico in questo ciclo studentesco, è necessario motivare questi studenti, che per la maggior parte non hanno una struttura familiare adeguata per offrire un’effettiva partecipazione alla loro formazione, a favore di un futuro promettente. Resta inteso, con il presente lavoro, che, per combattere il disinteresse per la comunità scolastica, è necessario promuovere attività diversificate, l’incoraggiamento degli insegnanti, classi interessanti e la partecipazione della famiglia.

La presentazione di temi e contenuti che suscitano curiosità e rispetto per l’individualità di ogni studente, può favorire la conoscenza reciproca e rafforzare l’interazione tra queste materie, favorendo il processo di apprezzamento che il docente attribuisce a se stesso e ai suoi studenti, fornendo opportunità di crescita degli studenti come soggetti critici e riflessivi. Indubbiamente, il rapporto insegnante-studente interferisce con l’interesse dello studente per le classi. Se si tratta di una relazione sana, è probabile che si stabilisca l’interesse dello studente per l’ambiente scolastico, per l’apprendimento che vi avviene; in caso contrario, la relazione genera disinteresse sia da parte degli studenti che degli insegnanti. In questo contesto di relazione insegnante-studente, l’affetto gioca un ruolo chiave nel processo di insegnamento-apprendimento.

Nell’affrontare la motivazione come un modo per combattere il disinteresse, è emerso che la maggior parte degli insegnanti non è stata in grado di parlare la lingua dei propri studenti. È noto, come mostrato in questo lavoro, che lo studente desidera ardentemente che l’insegnante prepari classi diversificate e creative, cioè che si avvicinino al loro linguaggio giovanile. Quindi, spetta all’insegnante voler imparare questa lingua in modo che il processo di apprendimento abbia successo. Fare in modo che lo studente voglia imparare è il ruolo dell’insegnante insieme alla scuola. Oggi viviamo nell’era tecnologica e la scuola ei suoi insegnanti devono aggiornarsi in questa lingua che gli studenti già padroneggiano e, tra l’altro, abbastanza facilmente.

Non puoi offrire metodi retrogradi, mentre i giovani attuali bramano qualcosa di nuovo. L’uso costante di lavagne e pennelli genera sicuramente un disinteresse per la classe, l’insegnante, gli studi e la scuola. Sotto questo aspetto, sottolineiamo che l’educatore e la scuola diventano, insieme alle loro famiglie e agli studenti, soggetti responsabili della lotta e della minimizzazione del disinteresse di questi studenti.

Gli insegnanti possono preparare attività interessanti, incoraggiare gli studenti a porre domande, trovare risposte, poiché classi ben preparate susciteranno l’interesse degli studenti per l’apprendimento. Lo studente può così riscoprire il suo interesse per l’apprendimento; l’atto di studio avrebbe successo, poiché lo studente troverebbe il modo di applicare le conoscenze acquisite nella propria storia di vita individuale e sociale.

RIFERIMENTI

ALMEIDA, Ana Clementina; FIGUEIRA, Ana Paula O Psicólogo no processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: Razões justificadas da criação de uma Estrutura de Apoio Psicopedagógico a Professores. Revista Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, Portugal, v. 32, n. 3, p. 69-97, 1998.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar, 10. ed. Campinas: Papirus, 2000. 96 p.

ANDRÉ, Marli Eliza. Etnografia da prática escolar, 2. ed. Campinas: Papirus, 1998, 114 p. Disponível em: https://docplayer.com.br/21088233-Etnografia-da-pratica-escolar-marli-eliza-d-a-de-andre.html. Acesso em: 25 out. 2021.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo, Lisboa: Edições 70, 1991. Disponível em: https://ia802902.us.archive.org/8/items/bardin-laurence-analise-de-conteudo/bardin-laurence-analise-de-conteudo.pdf. Acesso em: 25 out. 2021.

BOGDAN, Robert.; BIKLEN, Sari Kmopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos, Porto: Porto Editora, 1994. Disponível em: https://www.academia.edu/6674293/Bogdan_Biklen_investigacao_qualitativa_em_educacao. Acesso em: 25 out. 2021.

BZUNECK, José Aloyseo. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITCH, Evely.; BZUNECK, José Aloyseo. A Motivação do Aluno: Contribuições da Psicologia Contemporânea, 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2009, p. 9-36.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais, 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1991. Disponível em: https://www.academia.edu/38702337/Ant%C3%B4nio_Chizzotti_PESQUISA_EM_CI%C3%8ANCIAS_HUMANAS_E_SOCIAIS_2a_edi%C3%A7%C3%A3o_CORTEZ_EDITORA. Acesso em: 25 out. 2021.

COUTINHO, Clara.; CHAVES, José. O estudo de caso na investigação em Tecnologia Educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, v. 15, p. 224, 2002. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/492/1/ClaraCoutinho.pdf. Acesso em: 25 out. 2021.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada, Porto Alegre: ArtMed, 1991. Disponível em: https://docero.com.br/doc/xs008e. Acesso em: 25 out. 2021.

FITA, Enrique Cartula. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, Jesus Alonso.; FITA, Enrique Cartula. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz, 4. ed. São Paulo: Loyola, 1999, p. 65-135. Disponível em: http://docplayer.com.br/30160563-A-motivacao-em-sala-de-aula.html. Acesso em: 25 out. 2021.

FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação?, 8.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1985. Disponível em:https://docs.google.com/file/d/0B17CBePMBxFWVXlDY1RnSTdvbk0/edit?resourcekey=0-fiCaTRO1mEiHM4l6rf_w2w. Acesso em: 25 out. 2021.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo: Atlas, 2002. Disponível em: https://docente.ifrn.edu.br/mauriciofacanha/ensino-superior/redacao-cientifica/livros/gil-a.-c.-como-elaborar-projetos-de-pesquisa.-sao-paulo-atlas-2002./view. Acesso em: 25 out. 2021.

GODOY, Arilda Schmidt., Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 62, mar./abr. 1995. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rae/a/wf9CgwXVjpLFVgpwNkCgnnC/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 2 nov. 2021.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação. O mestre do impossível, 3. ed. São Paulo: Scipione, 1992, p. 79. Disponível em: https://www.academia.edu/22203100/KUPFER_Freud_e_a_Educacao_O_mestre_do_impossivel_Caps_2_e_3_1_?auto=download. Acesso em: 2 nov. 2021.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e prática, Goiânia: Ed. do Autor, 2000.

MERCADO, Luiz Paulo L. Formação continuada de professores e novas tecnologias, Maceió: EDUFAL, 1999. Disponível em: http://www.repositorio.ufal.br/handle/riufal/1324. Acesso em: 2 nov. 2021.

MORAES, Carolina Roberta.; VARELA, Simone. Motivação do Aluno Durante o Processo de Ensino-Aprendizagem. Revista Eletrônica de Educação, v. 1, n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_06.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.

MOYSÉS, L. O desafio de saber ensinar, Campinas: Papirus, 1994.

NAKAMURA, Cristiane Carlis. et al. Motivação no trabalho. Revista de Ciências Empresariais, v. 2, n. 1, p. 20-25, jan./jun. 2005.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Entre Teoria e Prática?. Caderno de Pesquisa, São Paulo, n. 94, 1995, p. 58-73. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/index.php/cp/article/view/839/845. Acesso em: 2 nov. 2021.

SACRISTÁN, J. Gimeno. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Ed. Morata, 1995. Disponível em: https://profejhonny.weebly.com/uploads/2/2/8/1/22818782/el_curr%C3%ADculum_una_reflexi%C3%B3n_sobre_la_pr%C3%A1ctica_libro.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.

SNYDERS, Georges. Es Possível Aplicar en Francia una Pedagogia Inspirada en Makarenko?, Berlim: Educadores dei Mundo, 1988, p. 13-15.

TIBA, Içami. Disciplina: O limite na medida certa, São Paulo: Gente, 1996. Disponível em: https://docero.com.br/doc/ncss1e. Acesso em: 2 nov. 2021.

TORRE, J. C. Apresentação: a motivação para a aprendizagem. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. A motivação em sala de aula: o que é, como se faz, 4. ed. São Paulo: Loyola, 1999. p. 7-10. Disponível em: http://docplayer.com.br/30160563-A-motivacao-em-sala-de-aula.html. Acesso em: 02 nov. 2021.

VALENTE, José Armando et al. O computador na sociedade do conhecimento, Campinas: Unicamp, 1999, p. 107-108. Disponível em: https://www.livrosgratis.com.br/ler-livro-online-45540/o-computador-na-sociedade-do-conhecimento. Acesso em: 02 nov. 2021.

YOUNG, Michel. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, set./dez. 2007, p.1287-1302. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acessado em: 10 out.

^[1] Master in Teologia professionale. Laurea Magistrale in Filosofia ed esistenza; Coordinamento Pedagogico; Insegnamento nell’istruzione superiore; Psicopedagogia. Laurea in teologia; Laurea in Filosofia, Pedagogia e Storia.

Inviato: Novembre 2021.

Approvato: Gennaio 2022.