Le système Elkonin-Davidov : un bosquet de théorie de l’enseignement du développement

ARTICLE ORIGINAL

CAMILO, Marcos Gomes ^[1]

CAMILO, Marcos Gomes. Le système Elkonin-Davidov : un bosquet de théorie de l’enseignement du développement. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. An 06, Ed. 06, Vol. 06, p. 142 à 158. Juin 2021. ISSN: 2448-0959, Lien d’accès: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/lenseignement-du-developpement, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/education-fr/lenseignement-du-developpement ‎

RÉSUMÉ

Cet article présente l’essence de la recherche d’Elkonin et Davidov sur la didactique du développement basée sur les hypothèses développées par Vigotski, concernant le rôle de l’éducation et de l’enseignement, dans la construction de la psyché humaine. En attendant, nous soulignons la compréhension de l’importance du lien entre l’éducation et le développement, la définition du rôle de l’école dans la transformation de la réalité de ses étudiants, le but de la construction de la pensée théorique scientifique chez l’étudiant et, aussi, comment les concepts scientifiques, qui sont médiatisés, peuvent instituer dans la conscience. En ce qui concerne spécifiquement le système Elkonin-Davidov, le développement de la pensée qui était et est considéré comme une révolution pédagogique a été souligné. Enfin, il expose les principales contributions théoriques et pratiques que le système a apportées, par le biais de recherches en laboratoire, d’écoles expérimentales et dans le réseau public d’éducation de base.

Mots-clés : Enseignement du développement, Théorie historic-culturelle, Enseignement/apprentissage.

1. INTRODUCTION

Le contexte vécu, en ce qui concerne le processus d’enseignement et d’apprentissage, a été un grand défi pour les éducateurs de cette génération. Éduquer de manière responsable, médiation du processus d’enseignement, n’est pas une tâche facile et nécessite du dévouement, des connaissances, une formation adéquate, une formation continue, des connaissances théoriques scientifiques. Être enseignant est un métier de nature sociale, car il valorise le changement, la transformation de ses élèves dans ce qui est lié à l’apprentissage.

La théorie historico-culturelle de Vygotsky collabore avec de nombreux enseignants sur la façon de traiter avec l’élève afin de le transformer en tant qu’être social.C’est une théorie qui défend que la transformation a lieu dès les premières années d’existence, dans laquelle l’enfant s’approprie les connaissances et les reproduit dans leurs différentes activités tout au long de leur vie, formant ainsi leurs habitudes, leur personnalité, leurs idées, leur intellectualité.

La théorie de Vygotsky, historico-culturelle, également connue sous le nom d’école Vygotsky, a été développée au 20ème siècle en Union soviétique et avait pour thèse que l’être humain est un être de nature particulièrement sociale. Il était nécessaire d’identifier, aux yeux de la psychologie, comment l’être humain développe son intelligence et sa conscience, le rendant différent des animaux, la base de la construction de la didactique du développement.

Le système Elkonin-Davidov, basé sur les hypothèses de Vygotsky, se concentre à juste titre sur l’enseignement du développement de la pensée. C’était une méthode expérimentale qui proposait l’étude des potentialités des sujets, enfants ou non, d’âge scolaire. Les auteurs se sont engagés dans la transformation sociale et personnelle des étudiants.

La présence de l’enseignant dans ce processus de développement est indispensable, car elle conduira l’élève à maîtriser ses stratégies de pensée, puis l’amènera à acquérir ses connaissances. Un concept très important est celui de la tâche, car il doit être élaboré afin de promouvoir le développement, selon les intentions avec un objectif ou des besoins communs de l’étudiant. Ainsi l’étudiant développera son potentiel, son autonomie intellectuelle, car il aura intériorisé les connaissances théoriques nécessaires à l’exercice de la citoyenneté.

Ainsi, ce texte cherche à apporter une enquête bibliographique, dans la recherche pour répondre à la question clé: quelles sont les principales contributions du système Elkonin-Davidov au domaine de l’éducation? À cette fin, il traitera ensuite, dans son premier chapitre, des principes qui ont donné lieu à l’enseignement du développement ; le deuxième chapitre fournira une explication de ce qu’est le système Elkonin-Davidov et, enfin, le troisième chapitre apportera les contributions des travaux d’Elkonin et de Davidov à la mise en œuvre des méthodologies de recherche scientifique.

2. PRINCIPES DE L’ÉDUCATION DÉVELOPPEMENTALE

Traitons d’abord de ce grand chercheur en psychologie pédagogique, qui fait partie de la troisième génération de l’école scientifique et qui a développé ses travaux dans l’après-guerre, à partir de 1950. Il s’appelle Vasily Vasilyevich Davidov, un Russe qui a basé toutes ses recherches sur les postulats de Lev Semenovitch Vygotsky et sa théorie historico-culturelle.

Davidov a orienté ses recherches vers le développement de la pensée des enfants et aussi des jeunes, considérant que l’école était insuffisante pour leur formation. Leur chance était que l’école, en tant que système éducatif, guide ses élèves afin qu’ils les conduisent à être des matières autonomes, favorisant ainsi le développement mental.

Sa théorie sur l’enseignement/apprentissage met très bien en évidence comment l’éducation influence le développement de ses élèves, les aidant à se développer de manière critique, avec des pensées abstraites et dialectiques.

Dans ses recherches dans le domaine de la psychologie pédagogique, Davidov a souligné le lien important entre l’éducation et le développement. Ainsi, en vivant avec les adultes et l’autre, l’enfant développe ses fonctions psychiques au sein de l’école, et à long terme, l’enfant s’approprie l’apprentissage, les faisant partie de lui-même. Davidov assimile l’apprentissage comme inhérent basé sur le développement historique et social. De plus, selon Libâneo et Freitas (2013, p. 325), Davidov a fait valoir que « l’apprentissage n’est pas, en soi, un développement, mais, s’il est organisé correctement, active des processus de développement mental de l’enfant qui seraient impossibles en dehors du processus d’apprentissage ».

Comme Davidov, d’autres auteurs tels que Daniil Borisovich Elkonin, Piotr Yakovlevich Galperin, Alexis Nikolaevich Leontiev et Leonid Vladimirovich Zankov étaient des disciples de Vygostsky dans ses recherches sur la théorie historico-culturelle.

Davidov et Elkonin ont conclu dans leur recherche que pour les enfants d’âge scolaire, « les transformations de base par l’activité d’étude, la pensée théorique-abstraite et la libre réglementation de la conduite devraient être oppored » (Libâneo; Freitas, 2013, p. 325). Ainsi, il serait important que l’enseignement soit organisé selon les zones de développement proximal (ZDP), un concept central dans la psychologie historico-culturelle de Vygotsky.

Plus tard, il a différencié la pensée théorique de la pensée empirique et comment ils devraient se produire dans les écoles. Comme ça

La pensée théorique est un niveau ou une qualité de pensée caractérisé par la capacité (et la motivation) de révéler l’essence, les caractéristiques substantielles et les relations d’un objet. Il se distingue de la pensée empirique, qui est plus orientée vers les caractéristiques superficielles et les relations des phénomènes (LOMPSCHER; GIEST, 2003, p. 270, mon griffon).[2]

L’âme de cet enseignement développemental, pour Davidov, est la théorie de l’activité d’étude, étant une pratique à développer par chaque enfant depuis les premières années. Ce qu’il a toujours recherché, c’est la caractérisation du niveau psychique de développement de ses objets lors de l’exécution des activités d’étude.

La théorie de l’éducation développementale est devenue connue sous le nom de système Elkonin-Davidov. Il y avait une formation pour les enseignants russes à travailler avec ce système. Dans ce système, on met beaucoup l’accent sur le dialogue avec les autres cultures, qui vise l’essentialité de chacune sans chevauchement. Ainsi, progressivement, des méthodes ont été créées pour l’élaboration de disciplines et de programmes scolaires, de sorte que, par des expériences, les processus des formations mentales des élèves pendant l’exécution de leurs activités ont été étudiés avec la médiation.

2.1 LA THÉORIE DE L’ÉDUCATION DÉVELOPPEMENTALE ET LE CONCEPT D’ACTIVITÉ

L’essentiel de cette théorie est le concept d’activité, ce concept étant le pont entre l’existentialité vivante et extrinsèque. Chaque activité est comprise comme un processus de transformation de la réalité par l’action d’un autre individu. Ainsi s’opèrent des appropriations issues de pratiques sociales et culturelles. Ainsi, les activités dites collectives sont reproduites. Ces activités s’acquièrent dans le contexte historico-culturel qui devient intrinsèque, c’est-à-dire individuel.

Davidov intériorise toujours les éléments de la théorie de Leontiev, décrivant que l’activité est liée à la création ou à la modification de quelque chose de physique ou de spirituel, mais va au-delà de la conception de Leontiev en ajoutant, le désir. « Le désir est essentiel dans la structure interdisciplinaire de l’activité (…) est le noyau fondamental d’un besoin » (Davidov, 1999, p. 41). Il a également considéré que les actions sont basées davantage sur des désirs que sur des motifs et que les actions des êtres humains considèrent davantage les émotions. En outre, il souligne que

La chose la plus importante dans l’activité scientifique n’est pas la réflexion, ni la pensée ni la tâche, mais la sphère des besoins et des émotions (…). Les émotions sont beaucoup plus fondamentales que les pensées, elles sont la base de toutes les différentes tâches qu’un homme se pose, y compris les tâches de la pensée. (…) Le plus important est que les émotions permettent à une personne de décider, dès le début, si, en fait, il existe des moyens physiques, spirituels et moraux nécessaires pour atteindre son objectif (DAVIDOV, 1999, p. 45, mine Griffin).[3]

Ainsi, la pensée théorique s’étend aux concepts qui, lorsqu’ils sont transformés en outils, peuvent être appliqués dans les problèmes quotidiens. Ce que Propose Davidov, c’est un enseignement qui favorise le potentiel de l’élève.

La formation de concepts est la relation entre la compréhension des processus de connaissance, l’enseignement/apprentissage et l’activité d’étude. Le but est la construction de la pensée théorique scientifique chez l’étudiant. Ainsi, il appartient à l’enseignant de mener les investigations appropriées avec des objectifs fondamentaux pour le processus d’enseignement/d’apprentissage, en structurant et en planifiant les activités qui seront menées par les élèves.

Par conséquent, la conscience « implique, par conséquent, une relation d’altérité de la personne envers elle-même, acquise par l’autostimulation produite par la parole. La connaissance et la reconnaissance sont des fonctions du mot, et une autre personne est toujours présente dans sa formulation » (Toassa, 2006, p. 64). Il est entendu que les concepts scientifiques, qui sont médiés par d’autres concepts, instruisent la conscience.

Il arrive que l’individu reproduise des concepts existants en s’appropriant. En pratique, ces concepts existants sont une référence pour leurs actions. Libâneo et Freitas résument que

(…) Dans le processus d’apprentissage d’un objet scientifique, son concept, c’est-à-dire sa forme idéalisée (pensée) vient toujours en premier, précédant sa forme particulière. Par exemple, l’apprentissage du concept de nombre en tant que concept expressif le plus général des relations de quantité est la condition pour que l’étudiant puisse traiter tous les types particuliers de nombres et leurs expressions particulières de relations de quantité (LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 335).

Il est important, lors de l’élaboration d’une activité, l’enseignant arbitre le concept théorique, puis l’élève l’utilise sous différentes formes et contextes. Grâce à l’abstraction, l’étudiant atteint les concepts d’objets (contenu). À partir de là, il formulera sa manifestation concrète, car il a déjà intériorisé les concepts. Davidov souligne que si l’abstraction se produit de manière généralisée, l’étudiant sera capable de traiter les objets de la connaissance en les appliquant à la résolution de problèmes dans les particularités de sa vie quotidienne. Dans ce passage du concept au concret, il y a encore une pensée empirique. Selon Libâneo et Freitas (2013, p. 336), « la formation du concept empirique se produit par le passage du concret sensoriel à l’abstrait, imaginable, conduisant à une généralisation empirique », ce qui permettra aux étudiants d’effectuer des opérations mentales importantes.

La proposition de Davidov est dans l’apanage de la pensée théorique de l’étudiant. Pour lui, dans la pensée théorique, le béton est présenté à la fois au début et dans le résultat. Il est toujours nécessaire que dans le processus d’apprentissage, l’élève identifie l’essence de l’objet, faisant ainsi ses propres inférences. En ce sens, « pour la psychologie historic-culturelle, le problème central était et continue d’être la médiation de l’esprit et de la conscience » (Zinchenko, 1998, p. 44).

2.2 LA THÉORIE DE L’ÉDUCATION DÉVELOPPEMENTALE ET DE L’ACTIVITÉ D’ÉTUDE

L’activité d’étude comprend, dans l’enseignement du développement, la tâche de l’étudiant d’absorber la conscience sociale améliorée, une conscience basée sur des études théoriques scientifiques. L’activité d’étude indique une compréhension. L’importance est de former une pensée théorique corrélée avec l’expérience de l’étudiant, afin que l’étudiant puisse l’appliquer de différentes manières dans des cas particuliers.

Ainsi, il est entendu que l’activité d’étude est une action typique de l’homme en tant qu’être social, qui intériorise les processus qui l’amènent à convertir le contenu en connaissance, qui serait un nouveau produit mental.

Selon Davidov,

L’activité d’étude et l’objectif d’étude qui lui correspond sont liés, tout d’abord, à la transformation du matériau lorsque, en plus de ses particularités externes, on peut découvrir, fixer et étudier le principe interne ou essentiel du matériel à assimiler et, ainsi, comprendre toutes les manifestations externes de ce matériau. (DAVIDOV, 1999, p. 4, apud LIBÂNEO; FREITAS, 2013, p. 341).

Ce qui se passe, c’est la connexion de l’objet d’étude avec la connaissance théorique, provoquant l’appréhension, rendant la connaissance théorique intrinsèque. Dado soutient que l’école est l’environnement permettant aux étudiants de se préparer à l’activité d’étude, et souligne également que la tâche d’apprentissage devrait conduire à son développement.

Une tâche doit avoir des intentionnels, des objectifs à atteindre par les élèves. L’enseignant lors de la planification d’une leçon, une tâche, devrait avoir à l’esprit des objectifs de développement qui atteignent ses élèves. Aucune tâche ne doit être déconnectée du contexte de l’expérience d’un étudiant ou même détachée d’un objectif à atteindre.

Parler du développement et de la personnalité de l’étudiant, c’est se concentrer sur la façon dont l’activité d’étude, et les moyens de les réaliser, peut provoquer des changements qualitatifs dans la contribution d’une meilleure expérience de vie pour les étudiants, après tout, un apprentissage réel se produit lorsqu’un étudiant parvient à se réorganiser mentalement.

En ce sens, Mello souligne que

les éducateurs doivent découvrir les façons les plus appropriées de travailler avec leur groupe. Cela est rendu possible lorsque l’éducateur connaît les niveaux de développement réel et proche des enfants, lorsqu’il connaît les régularités de leur développement, c’est-à-dire qu’il sait quelles fonctions psychiques sont en développement et à un certain stade et qui constituent les périodes les plus appropriées aux influences de l’éducation, et aussi, lorsqu’il perçoit quelle activité est principale pour l’enfant à un certain stade de leur développement et fournit l’expérience de l’enfant dans le cadre de ces (MELLO, 2004, p. 152).

Tout le processus de compréhension, d’appréhension et d’assimilation des contenus/objets qui se produit à l’école est l’apprentissage. Il est également souligné que l’école n’est pas le seul lieu d’assimilation des connaissances, car celles-ci peuvent provenir de la vie sociale.

Ainsi, on peut dire que faire de l’enseignement développemental, c’est organiser l’enseignement de telle sorte que l’élève se permette un degré d’amélioration dans lequel sa meilleure aptitude le conduit à atteindre l’intellectualité.

3. ELKONIN-DAVIDOV : UN SYSTÈME DE TRANSFORMATION SOCIALE

Comme nous l’avons vu précédemment, le système Elkonin-Davidov met l’accent sur le développement de la pensée. La théorie de l’enseignement du développement était le résultat d’une recherche empirique expérimentale menée pendant une période estimée à quarante ans et a été considérée comme une révolution pédagogique.

C’est grâce à cette recherche que de nouveaux programmes ont été élaborés pour les écoles primaires, ainsi que des manuels et des instruments pédagogiques pour les enseignants. L’enseignement du développement a été caractérisé par Davidov comme une référence pour la transformation de l’être social et aussi personnel de l’étudiant. Toute transformation personnelle, émotionnelle et intellectuelle du point de vue de Davidov était du développement.

Davidov a souligné que pour le développement de l’apprentissage, il est nécessaire que l’étudiant assimile ses connaissances théoriques à travers des opérations mentales, qu’il s’agisse d’analyse, de réflexion ou de planification. C’est à travers ces conditions mentales que l’enseignement du développement diffère de l’enseignement de l’école traditionnelle, car ce système fournit la transformation de l’élève en mettant l’accent sur son autonomie et son authenticité, c’est-à-dire que dans ce système, l’élève est légitime dans son apprentissage.

3.1 CARACTÉRISTIQUES DE L’ÉDUCATION DÉVELOPPEMENTALE

La théorie de Vygotsky s’est matérialisée avec Davidov avec quelques différences, soulignant toujours l’importance de la théorie et de ses concepts. Comme déjà mentionné, les éléments de Leontiev en ce qui concerne l’activité humaine se sont également intégrés dans sa théorie.

Compte tenu de ces fondements, Freitas et Libâneo (2019) classent les caractéristiques de l’éducation développementale selon Davidov comme suit :

• • • Objectif la transformation personnelle et sociale de l’élève;
    • Le développement en tant que transformations essentielles dans les sphères intellectuelles, émotionnelles et personnelles des étudiants;
    • L’appropriation de la culture matérielle et intellectuelle comme moyen universel de promouvoir le développement des étudiants;
    • Le développement de l’élève associé à la maîtrise des méthodes de pensée et d’action qui sous-tendent les concepts;
    • Appropriation des concepts et des méthodes générales sous-jacentes de pensée et d’action en tant que contenu principal de l’enseignement et de l’apprentissage;
    • Tâche d’étude qui assure la réalisation d’actions mentales reproductives et créatives par les étudiants. (FREIRAS; LIBÂNEO, 2019, p. 376).

L’importance de travailler ensemble, où les élèves enseignants, s’unissent jusqu’à présent pour s’approprier et partager les connaissances, se démarque ici. Le rôle de l’école est précisément de former des élèves autonomes et autonomes. C’est la fonction d’articulation de l’école de rapprocher son programme des intérêts et des pratiques socioculturelles des élèves.

L’appropriation des connaissances en didactique du développement dépend de la participation concrète de l’étudiant. Étant actifs, ils pourront faire face à n’importe quelle situation de leur vie quotidienne. Cela ne signifie pas que l’étudiant doit apprendre seul, au contraire, il est nécessaire que chaque action dans le processus d’enseignement / d’apprentissage soit médiatisée et qu’il / elle ait des intentions qui développent l’étudiant qualitativement.

4. CONTRIBUTIONS À LA MÉTHODOLOGIE DE CONSTRUCTION DES SYSTÈMES

Les travaux entrepris par D.B. Elkonin et V. V. Davidov, ainsi que l’histoire de sa construction, ont servi non seulement de référence pour les implémentations dans le domaine éducatif, mais aussi de paramètre méthodologique afin que d’autres chercheurs puissent théoriser, expérimenter, valider de futures investigations et/ou de nouveaux systèmes, en vue de son exécution pratique, aidant à prédire les défis possibles auxquels seront confrontés les futurs groupes d’étude, compte tenu de toute nouvelle découverte qui a été faite (PUENTES, 2017). Au cours de plusieurs décennies d’histoire, l’ampleur du travail d’Elkonin et de Davidov est devenue la cible d’évaluations intenses, de sorte qu’il a été possible d’identifier au moins cinq phases, bien définies et qui ont marqué toute la trajectoire de leurs activités, qui seront abordées dans des sujets distincts.

4.1 PHASE I (1958-1975) – IDÉALISATION, EXPÉRIMENTATION ET CONCEPTION DE SYSTÈMES

À la fin de 1958, Elkonin a commencé des études psychologiques de l’activité chez les écoliers, étant le point de repère des premières actions pour idéaliser, élaborer et établir les principes fondamentaux de ce qui est devenu une nouvelle théorie et un nouveau système psychopédagogique: la théorie de l’activité d’étude et le système Elkonin-Davidov (LAZARETTI , 2011). Depuis lors, des recherches en laboratoire ont été menées, entreprises, dans un premier temps, par une petite équipe d’expérimentateurs, réunis de la division de psychologie de l’Université d’État de Moscou, parmi ceux-ci Davidov. Ce groupe a joué un rôle très important dans le développement du système Elkonin-Davidov.

En plus de la recherche en laboratoire (interne), des expériences de formation ont été menées dans des environnements scolaires (externes), dans les premières années de l’enseignement général de base (école primaire) et dans certaines matières chez des élèves du secondaire. Au cours des deux premières années de l’étude, les premiers résultats ont été publiés. Les objectifs étaient les suivants : déterminer le contenu et la structure des activités d’étude des étudiants; structurer les bases logiques et psychologiques des matières scolaires; comprendre les particularités du développement psychique des étudiants; rechercher les raisons du développement psychique dans les différentes années scolaires et les caractéristiques particulières de l’organisation de l’expérience formative (DAVIDOV, 1988).

Cette activité a pris de l’importance à partir de 1960, lorsque Davidov a pris le poste de directeur du laboratoire, remplaçant Elkonin et, principalement, en 1963, lorsque l’Académie des sciences pédagogiques a accordé le statut d’établissement d’enseignement expérimental n ° 91 à Moscou (la première institution dans laquelle des expériences éducatives ont été appliquées). Rapidement, la proposition s’est étendue à plusieurs régions de l’Union soviétique, avec l’émergence de nouveaux groupes et laboratoires. Les caractéristiques les plus frappantes de ce premier étaient: 1) L’élaboration des bases d’une théorie psychologique de l’enseignement; 2) L’élaboration d’une théorie de la généralisation de fond (ou théorique); 3) La conception d’une théorie didactique de l’enseignement; 4) Le développement d’une théorie du diagnostic de l’activité d’étude et; 5) L’élaboration d’un programme de formation pour les enseignants des écoles expérimentales (PUENTES, 2017).

4.2 PHASE II (1975-1983) – CONDITIONS DE CONSTRUCTION LE SYSTÈME A ÉTÉ UNIVERSALISÉ

Les fruits théoriques et objectifs du système Elkonin-Davidov ont attiré l’attention grâce à la performance supérieure des étudiants dans les salles expérimentales, par rapport aux étudiants de l’enseignement traditionnel, en 3 points: niveau de développement de la pensée théorique, résolution de problèmes et auto-apprentissage. Le système a finalement acquis une reconnaissance scientifique et didactique-méthodologique, après une bonne expression dans les livres et les documents d’appui et, avec le système Zankoviano, pour être évalué comme une possibilité pédagogique relativement différente: l’attention des spécialistes de l’éducation et du ministère de l’Éducation lui-même s’est tournée vers ce projet, permettant, en 1970, au ministre de l’Éducation de l’Union soviétique , Mikhail A. Prokof’ev, a offert Davidov, l’élaboration d’un système d’éducation de base qui a incorporé la conception théorique créée par lui, Elkonin et les différents groupes. Ainsi, ce qui se limitait initialement à un projet théorique, appliqué à un nombre encore restreint d’écoles expérimentales, devait maintenant être conçu et mis en œuvre à grande échelle (PUENTES, 2017).

Les demandes ont commencé à avoir un caractère d’organisation objet-fond, curricular, didactique, méthodologique, pédagogique, ainsi que la formation des enseignants. Il était nécessaire de développer le contenu et la logique de la construction de programmes d’enseignement primaire en langue russe et en mathématiques; d’écrire le matériel pédagogique pour les enseignants et d’élaborer la méthode d’enseignement, en même temps que les chercheurs et les membres du système Elkonin-Davidov poursuivaient leurs activités de recherche expérimentale et de diffusion scientifique dans les différentes villes où ils opéraient (PUENTES; AMORIM; CARDOSO, 2016).

Cependant, le travail a été temporairement interrompu par un certain nombre de facteurs: en 1983, une période de grande censure et de persécution politique, Davidov a été expulsé du Parti communiste et, par conséquent, de l’Institut de psychologie; Mikhaïl A. Prokof’ev démissionne de son poste au gouvernement et en 1984 D.B. Elkonin. En raison de cet ensemble d’événements négatifs, le processus de mise en œuvre du système a été interrompu dans l’éducation de masse. Cependant, cela était déjà devenu un système solide et fini. (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 12).

4.3 PHASE III (1983-1986) – CENSURE, PERSÉRATION, DISSOLUTION ET ARRÊT DU PROCESSUS DE MISE EN ŒUVRE DU SYSTÈME

Avec le renvoi de Davidov et la mort d’Elkonin, bien que le travail expérimental ait été officiellement interrompu et que le groupe de recherche ait été dissous, la plupart des membres sont restés impliqués dans des activités de recherche et d’expérimentation théorique à leur propre responsabilité, s’adaptant aux nouvelles conditions et opportunités qui se sont présentées. En outre, le responsable des connaissances générées jusqu’alors avait déjà conquis le grand public: les chercheurs, les universitaires et les parties intéressées avaient accès à ce qui avait été publié et l’école primaire n ° 91 elle-même continuait à travailler avec le système mis en œuvre qui donnait lieu à de nouvelles publications. Bien que le travail de Davidov-Elkonin ait été officiellement éteint, rien n’empêchait les enseignants et les étudiants de développer des thèses académiques et / ou de publier sur le sujet, ce qui a maintenu un débat aussi animé dans la communauté éducative (PUENTES, 2017).

4.4 PHASE IV (1986-1994) – MISE EN ŒUVRE DU SYSTÈME EN TANT QU’ALTERNATIVE OFFICIELLE DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION

En 1986, le Parti communiste de l’Union soviétique (PCUS), reconnaissant l’expulsion de Davidov comme une grave erreur, le réintègre dans le parti et la direction de l’Institut de psychologie et de recherche expérimentale. En fait, cette décision a marqué la fin d’une triste étape de l’histoire de l’éducation dans le pays, qui avait souffert de la censure, de diverses persécutions et critiques, ainsi que la fin de l’illégalité, tant de Davidov que de tous les autres membres du système Elkonin-Davidov. Une phase a été ouverte caractérisée par le travail de mise en œuvre du système, en tant qu’alternative officielle du Ministère de l’éducation dans l’éducation de base, en particulier dans l’enseignement primaire, qui est venu comme la solution principale pour résoudre les énormes problèmes de qualité, qui hantent encore le système éducatif national traditionnel (LIBÂNEO; FREITAS, 2013).

C’est à cette époque que Davidov publie son ouvrage le plus important, Problemas do ensino desenvolvimental: pesquisa psicológica teórica e experimental  « Problèmes d’enseignement du développement: recherche psychologique théorique et expérimentale », qui traite de diverses questions de psychologie générale, infantile (évolutionnaire) et pédagogique, dans un argument soutenu par plus de deux décennies de recherche théorique et de données solides, recueillies à partir de résultats pratiques obtenus dans des écoles expérimentales. Avec la publication de cet ouvrage, le système didactique développé par Elkonin et Davidov, en partenariat avec de nombreux chercheurs et professeurs expérimentaux, est devenu connu à la fois en Union soviétique et à l’étranger. Peu à peu, les groupes sont retournés au travail, visant à clarifier les possibilités et les conditions d’introduction du système d’éducation développementale dans l’école d’éducation de masse, mais bien qu’il y ait une liberté totale de le faire, il n’y a pas eu d’investissement gouvernemental dans de telles entreprises (REPKIN; REPKINA, 1997, p. 16).

La situation a changé en 1990, lorsque le ministère de l’Éducation a créé l’Institut d’innovation pédagogique de l’Académie des sciences pédagogiques de l’Union soviétique et que les différents groupes qui faisaient partie du système Elkonin-Davidov ont été liés ou associés à l’Institut au cerveau de Davidov lui-même, sous la forme de laboratoires indépendants. Des matériels éducatifs, des matériels d’évaluation, des livres, des manuels pédagogiques et des centres de formation des enseignants ont été mis au point. Mais malgré les efforts et le paysage politique optimiste, le système Elkonin-Davidov a été confronté au grave problème de la fragmentation du socialisme en Europe en 1989 et de la fragmentation subséquente de l’Union soviétique en 1991, ce qui a conduit les groupes de base en dehors de la Russie à se dissocier de l’Institut pour l’innovation pédagogique. Il y a eu une perte drastique de l’aide institutionnelle et financière des groupes, car ils ont dû chercher du soutien dans les nouvelles nations qui en faisaient maintenant partie, ce qui a causé l’extinction de divers groupes et centres de recherche. Et, bien que le travail de Davidov n’ait pas été interdit, il y a eu une réduction importante de son lest d’action, devant s’adapter à une nouvelle réalité sociopolitique, de sorte qu’il soit possible de continuer la production de matériel didactique, de former les enseignants et de mettre en œuvre le système dans les écoles.

4.5 PHASE V (1994-ACTUALITÉ) – INTERNATIONALISATION ET CONSOLIDATION DU SYSTÈME

Grâce aux changements, le système Elkonin-Davidov a pu être suffisamment façonné pour s’adapter à la nouvelle réalité de l’Europe de l’Est, croître et se consolider, entrant dans le 21ème siècle avec un nouveau souffle. Il y a eu l’internationalisation de la théorie, avec la création de l’Association internationale pour l’éducation développementale du système Elkonin-Davidov et la consolidation du système, en constituant l’un des trois systèmes officiels d’enseignement primaire dans plusieurs des nouveaux pays qui ont été créés, à partir des anciennes républiques soviétiques, même après la mort de Davidov.

Au début des années 2000, le système Elkonin-Davidov a été utilisé par 2 500 écoles, avec des groupes de travail intégrés comptant plus de 1 800 participants, y compris des chercheurs, des enseignants, des collaborateurs et des directeurs d’école, travaillant dans 72 régions de Russie, d’Ukraine, de Lettonie, du Kazakhstan et de Biélorussie. En outre, une plus grande ouverture de la Russie et des anciennes républiques soviétiques a permis aux travaux d’Elkonin et de Davidov de conquérir le monde (PUENTES, 2017).

Cependant, il est reconnu que, bien que le système Elkonin-Davidov soit une proposition consolidée, il est né sur la base des différentes tendances qui se sont formées au cours de plus de cinquante ans de construction d’un système éducatif et éducatif dans le contexte de la construction, principalement, de la société socialiste soviétique. Et le fait qu’il ait été abandonné puis sauvé, a ouvert des précédents pour qu’il soit étudié et appliqué, entre-temps, par plusieurs chercheurs et groupes de recherche indépendants et indépendants de Davidov.

Au Brésil, par exemple, la compréhension de ce qu’est l’éducation au développement n’est pas très précise, ainsi que la non-compréhension qu’elle est une expression éducative au singulier, propre, en tant que paradigme théorique cohésif, homogène et cohérent. Ainsi, des expressions telles que la didactique du développement, le système Elkonin-Davidov, la théorie de l’activité d’étude, le système zankovien et la théorie de la formation par étapes d’actions mentales et les concepts de Pa. Ya. Galperin et N. F. Talízina, entre autres, sont communément identifiés de manière indistincte, c’est-à-dire comme s’ils faisaient partie du même univers thématique (PUENTES, 2017). En fait, ils ont des points de vue communs, malgré de grandes divergences théoriques-méthodologiques internes, ainsi que des divergences conceptuelles marquées par rapport à l’interprétation des thèses fondamentales de Vygotski, sur la place et le rôle de l’enseignement et de l’éducation dans le développement humain (DAVIDOV, 1996 ). On peut dire que le système Elkonin-Davidov, en Occident, contribue davantage à la formation d’autres systèmes qu’il n’est réellement appliqué dans son intégrité.

5. CONSIDÉRATIONS FINALES

Cet article a apporté quelques-unes des contributions de Vygotsky et de ses disciples, en particulier Davidov et Elkonin. Son but était de présenter, même de manière synthétisée, comme le suggère le titre, la théorie historiciste et culturelle et la proposition d’enseignement du développement.

Ce qui est évident, c’est que l’école doit penser à des stratégies d’apprentissage qui permettent le plein développement de l’élève, étant-ce un être social qui a besoin d’une formation non seulement conteudiste, mais aussi critique. Il est nécessaire que l’école se concentre sur la transformation de ses élèves avec une didactique qui contribue à l’apprentissage, qui offre des opportunités de développement humain.

Le texte actuel, en particulier, sur le système Elkonin-Davidov, ne l’épuise pas, au contraire: il crée les conditions d’une étude future en localisant et en analysant les étapes les plus importantes de la construction d’un tel système, avec les différents constituants qui le composent, les différentes théories développées au fil des décennies de recherche et d’expérimentation, avec leurs fronts de travail les plus pertinents et les nombreux et précieux travaux générés comme le fruit de ce travail.

Je conclus cet article en soulignant aux enseignants le sérieux de promouvoir chez leurs élèves le développement de la pensée critique, en soulignant que la dialectique dans ce processus d’enseignement / d’apprentissage est primordiale pour l’échange d’expériences. Connaître le public avec lequel vous travaillez aide l’ensemble du processus d’enseignement. Grâce à la médiation de la connaissance, non seulement l’élève, mais aussi l’enseignant acquerra des connaissances historicités et culturelles qui amélioreront leur intelligence et leur personnalité en ce moment.

RÉFÉRENCES

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ANNEXE – RÉFÉRENCENOTE DE BAS DE PAGE

2. Theoretical thinking is a level or quality of thinking characterized by the ability (and motivation!) to reveal the essence, the substantial features, and the relationships of an object (cf. Davydov, 1988). It is distinguished from empirical thinking, which is more directed toward superficial features and relationships of phenomena.

3. The most important thing in scientific activity is not reflection, nor thinking, nor the task, but the sphere of needs and emotions (…). Emotions are much more fundamental than thoughts, they are the basis for all the different tasks that a man establishes for himself, including the tasks of thinking. (…) The most important thing is that emotions enable a person to decide, right from the start, whether, in fact, there are the physical, spiritual and moral means necessary for him to achieve his goal.

^[1] Étudiant à la maîtrise du programme d’études supérieures en éducation de la Faculté d’Inhumas – FACMAIS.

Soumis : Avril 2021.

Approuvé : Juin 2021.