A EAD como acesso ao Ensino Superior: A experiência do polo UAB, no nordeste paraense

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DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/acesso-ao-ensino
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ARTIGO ORIGINAL

CRUZ, Geanice Raimunda Baia [1], SILVA, Gimar Pereira Da [2]

CRUZ, Geanice Raimunda Baia. SILVA, Gimar Pereira Da. A EAD como acesso ao Ensino Superior: A experiência do polo UAB, no nordeste paraense. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 01, pp. 106-120. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959, Link de acesso: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/acesso-ao-ensino, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/acesso-ao-ensino

RESUMO

Este estudo investigou o processo de implantação e implementação do Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB), em Cametá, região nordeste Paraense. Trata-se de uma experiência com o ensino superior na modalidade Educação a Distância (EaD), buscando identificar os aspectos tangentes à infraestrutura e de cunho pedagógico voltados à oferta e desenvolvimento dos cursos, bem como as dificuldades, implicações, inquietações e os avanços sentidos/vivenciados pelos alunos egressos do Curso de Licenciatura em Matemática, ofertado em um Polo da UAB. Esta investigação tomou como norte inicial um levantamento bibliográfico a fim de obter dados e informações importantes sobre a Educação a Distância e sua evolução no mundo e no Brasil. Reportou-se à documentos oficiais sobre a institucionalização do Polo UAB, tendo como principal norte a Lei de nº.  245/2013 – PMC/Cametá-PA. A pesquisa pautou-se no enfoque crítico-dialético por permitir analisar a interação entre indivíduo, objeto e o foco da pesquisa. Como abordagem, optamos pela qualitativa, do tipo estudo de caso. Segundo os egressos do Curso de Matemática, turma/2009, formar-se pela EaD foi a oportunidade encontrada para acessar a educação superior púbica à distância. No que se refere a implementação do Polo UAB, no município de Cametá, constata-se a sua importância para a oferta do ensino superior em nossa região, entretanto, há que destacar que foram várias as dificuldades encontradas no seu percurso inicial, sendo que muitas foram sanadas e outras ainda persistem.

Palavras-chave: Educação à Distância, Universidade Aberta do Brasil, polo de apoio presencial.

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa foi realizada com o intuito de possibilitar uma reflexão sobre os fatores determinantes da abrangência da EaD e viabilizar uma melhor apreensão de sua projeção, expansão e de sua funcionalidade administrativa, organizacional e pedagógica de apoio ao ensino-aprendizagem no ensino superior público a partir da modalidade à distância, buscando identificar as dificuldades, implicações, inquietações, desafios e avanços apontados pelos egressos do Curso de Licenciatura em Matemática do Polo UaB/Cametá, no período compreendido entre 2009 a 2016, região nordeste paraense. Para a consecução dos objetivos propostos, optamos pelo desenvolvimento da pesquisa com abordagem qualitativa e, assim, apresentaremos um estudo de caso sobre a primeira turma de licenciados, de um Polo da UAB, localizado no município de Cametá, ou seja, os egressos do Curso de Licenciatura em Matemática a distância da UFPA.

Para tanto, algumas reflexões são pertinentes neste campo educacional, pois, segundo Kuenzer (2006, p. 880), garantir o acesso não basta:

[…] por força das políticas públicas ‘professadas’ na direção da democratização, aumenta a inclusão em todos os pontos da cadeia, mas precarizam-se os processos educativos, que resultam, em mera oportunidade de certificação e não de qualificação, os quais não asseguram nem inclusão, nem permanência.

Com base nas abordagens expostas pela autora, adota-se como problemática para este estudo a seguinte questão: Como ocorreu a institucionalização e o processo de implementação do Polo de Apoio Presencial- UAB, no contexto educacional da escola pública de ensino superior, através da modalidade em EaD, no município de Cametá/Pa?

A pesquisa encontra-se ancorada nos parâmetros do materialismo histórico-dialético, uma vez que este tipo de enfoque, segundo Kosik (2002, p. 39), permite-nos compreender que a relação dialética “é o método do desenvolvimento e da explicação dos fenômenos culturais partindo da atividade prática objetiva do homem histórico”. Ou seja, precisa-se buscar a essência dos fenômenos, o que está por detrás dos fatos (FRIGOTTO, 1991). Por isso, há a necessidade do olhar minucioso do pesquisador para que o objeto não apareça de forma superficial, de forma a expressar, de forma clara, o que está subentendido em seu interior, uma vez que para Kosik (2002, p. 27) “as coisas não se mostram ao homem diretamente tal qual são e como o homem não tem a faculdade de ver as coisas diretamente na sua essência”.

Frente à isso, para analisarmos o objeto deste estudo, utilizamos as categorias: mediação, contradição e totalidade (CURY, 1985), com o intuito de compreender o universo complexo, dialético e expansivo em que a EaD se desenvolve em nossa sociedade, pois, como presumiu Marx (1982, p. 105), “[…] assim como do movimento dialético das categorias simples nasce o grupo, do movimento dialético dos grupos nasce a série, e do movimento dialético das séries nasce todo o sistema”. O percurso metodológico consistiu em uma pesquisa bibliográfica, documental e de campo. A pesquisa bibliográfica incluiu a leitura e análise dos autores apontados como referência da temática em estudo, como:  Marx (1982), Frigotto (1991), Belloni (2015) e Mill e Pimentel (2013), além de textos e artigos pertinentes ao tema.

Para a realização da pesquisa documental, utilizou-se os seguintes documentos oficiais: Termo de Compromisso Cametá-PA, n.º 29.373, de 28/03/2008; Relatórios de Avaliação de Polos – Supervisão SEED/MEC/UFPA 2009/2010/2012; Relatórios de visita de monitoramento da CIGIP/DED/CAPES/2010; Projeto Pedagógico do Curso de Matemática – EaD/UFPA/2009; Lei Municipal de Criação do Polo UAB/Cametá N.º 245 de 20/09/2013 e Plano de Gestão do Polo UAB/Cametá/2013. Destacamos como sujeitos da pesquisa: alunos egressos do Curso de Licenciatura de Matemática da 1ª turma concluinte – 2009, professores/tutores que atuaram ministrando as disciplinas no Curso de Matemática/EaD/UFPA, Coordenador Geral da Assessoria de Educação a distância AEDi/UFPA e o Professor Coordenador geral do Instituto de Ciências Exatas e de Matemática/EaD/UFPA.

A pesquisa de campo foi desenvolvida por meio de entrevistas semiestruturadas, contendo questões abertas sobre aspectos diversos do Polo UAB e as condições existentes tanto infraestruturas quanto pedagógicas para o desenvolvimento das atividades acadêmicas. Para o tratamento dos dados, utilizou-se a concepção de Bardin (2011) – a análise de conteúdo, pois permite a apreensão do fenômeno e do objeto de estudo por meio de outras visões e interpretações. A proposta é relevante pois apresenta dados necessários à reflexão da EaD como um processo fruto da democratização e universalização do ensino, atentando-se, nesse processo, à sua expansão em todo o território brasileiro. Parte-se da hipótese de que, de modo dialético, a EaD é benéfica, e, ao mesmo tempo, implica certos desafios e problemas, sobretudo no que tange o acesso e permanência dos alunos em regiões longínquas como a nossa, do Estado do Pará.

2. A EXPERIÊNCIA DA EAD NO POLO/UAB/PARÁ

A educação a distância se originou e se desenvolveu como resposta à um acúmulo importante de necessidades educacionais. Necessidades de alfabetização, “[…] de incorporação cada vez mais precoce no mundo do trabalho, da população isolada dos centros urbanos ou impossibilitada de ter acesso, por diversos motivos, às formas convencionais de ensino” (LITWIN, 2001, p. 40). Destarte, é urgente à adesão a um novo molde de EaD, pois apenas  proporcionar ou possibilitar outras alternativas de acesso aos conhecimentos sistematizados não basta, mas, e principalmente, deve estar baseada em princípios como descentralização, democratização, universalização e acessibilidade e que sejam as diretrizes principais das propostas e programas para o atendimento das necessidades de formação e emancipação do estudante trabalhador. Segundo Oliveira e Araújo (2005, p. 18),

Parece que o grande desafio do atual momento histórico, no que diz respeito ao direito à educação, é fazer com que ele seja além de garantido e efetivado por meio de medidas de universalização do acesso e da permanência, uma experiência enriquecedora do ponto de vista humano, político e social, e que consubstancie, de fato, um projeto de emancipação e inserção social.

Diante desse panorama, neste mundo globalizado em que se exige mão de obra qualificada, é necessário lutar pelo direito à uma educação de qualidade, seja ela pelo viés do presencial como o do ensino a distância, resistindo à “pacotes prontos”, não se submetendo, portanto, à modelos de ensino padronizados, que mais alienam do que educam.  A partir de então, ocorre uma crescente expansão da oferta de cursos em EaD, principalmente pela esfera privada, a partir da abertura de cursos com possibilidades de atender um maior número de estudantes, com poucas exigências de infraestrutura específica para a realização de cursos, diminuição de contrato de professores e utilização de tutores, e, ainda, com possibilidade de serem contemplados com a ajuda do governo federal a partir da disponibilidade de verbas públicas federais.

Por outro lado, em razão da necessidade uma formação mais intelectual e investigativa no contexto da educação superior pública, demanda-se referenciais de qualidade para que a modalidade à distância possa ser empregada de modo efetivo e eficaz, sobretudo no que tange os elementos pedagógicos, recursos humanos e infraestrutura. São aspectos fundamentais para que se fossa efetivar a proposta de ensino defendida pela EaD. Assim, cabe ressaltar que:

É preciso fazer avançar a discussão sobre o tema e passar para outro patamar: experiências de EaD só trarão benefícios, se obedecerem a critérios escritos de acessibilidades e qualidade. A oferta do ensino a distância, não pode ficar confinada a experiências paliativas, a instituições privadas de prestígio incerto ou a grupos mais ou menos marginais nas grandes universidades, mas deve ser implementada de modo integrado ao ensino presencial (BELLONI, 2015, p. 7).

Belloni (2015) alude que a busca pela qualidade demanda o deslocamento da ideia de “modalidade” para “método”, o que implica em pensar na forma pela qual o ensino tem sido ofertado, e, ainda, nos modos de se fomentar o ensino e a aprendizagem a partir do uso de tecnologia, pois os dispositivos eletrônicos são os maiores aliados da EAD. Ao vislumbrar como se dá a oferta do ensino superior à distância no Brasil, é possível auferir que ele teve o seu início por volta de 1996, período em que a EAD foi legitimada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9394/96, embora regulamentada somente em 20 de dezembro de 2005, pelo Decreto n° 5.622 (BRASIL, 2005).

Além disso, em 2006, por meio do Decreto n.º 5.800/06, instituiu-se o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tal institucionalização possibilitou, dentre outras coisas, a expansão significativa da EaD, tendo-se o objetivo de democratizar e universalizar o ensino superior, bem como atender interesses e necessidades específicas inerentes à formação de professores da Educação e, ainda, trata-se de uma possibilidade de ampliação de oportunidades de ingresso, e, também, de permanência de muitos sujeitos no espaço acadêmico. Nesse sentido, cabe auferir sobre o que o Decreto, no seu art. 1º, determina:

Fica instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, voltado para o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior no País (BRASIL, 2006).

E apresenta como objetivos do Sistema UAB:

I – oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica;

II – oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores em educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;

III – oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;

IV – ampliar o acesso à educação superior pública;

V – reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do País;

VI – estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e

VII – fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de informação e comunicação. (BRASIL, 2006).

Após sua institucionalização, variadas são as opções de acesso à formação pelos moldes da EaD e suas finalidades são substanciais ao acesso e ampliação do ensino superior no que tange a oferta de cursos à nível de graduação e pós-graduação, de modo a atender professores, gestores e demais trabalhadores da educação básica. Assim, inicialmente, a criação da Universidade Aberta do Brasil deriva de uma estratégia do governo que, regulamentado pelo Decreto n.º 5.800, de 08 de junho de 2006, institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), o qual possibilitou a expansão da EaD, em nome da universalização e democratização do ensino superior. Esse decreto estabelece o reconhecimento no sistema oficial de ensino dos cursos ofertados, e, também, credenciadas pelo MEC. Entretanto, apesar de a UAB se apresentar como um cenário promissor, há de se considerar que:

A proposta brasileira de uma Universidade Aberta construída por e nas universidades convencionais parece ser um caminho bastante adequado para ampliar a oferta e democratizar o acesso assegurando a qualidade acadêmica. Tais cenários otimistas dependem, todavia, de políticas públicas enérgicas, realistas e generosas que não estejam baseadas no princípio equivocado e ilusório de que a EaD permite economizar recursos financeiros (MILL; PIMENTEL, 2013, p. 255).

Diante deste panorama, a UAB passa a ser utilizada pelas instituições de ensino superior como um caminho para a oferta, expansão e democratização do ensino superior público. Contudo, há que se destacar que é imprescindível se manter uma organização pedagógica (com garantia de todos os ambientes favoráveis para o favorecimento do processo de ensino e aprendizagem) e financeira (garantia de um quadro de recursos humanos e materiais necessários para o seu funcionamento), de modo que a qualidade do processo de ingresso e permanência do aluno no espaço acadêmico seja o objetivo principal da proposta da educação à distância. Todo esse contexto serviu como parâmetro para destacar que o caminho para a adesão da EaD pela Universidade Federal do Pará- UFPA, através dos polos de apoio ao ensino, foi um caminho árduo e cheio de percalços.

Somente a partir do firmamento de acordos, adesão à programas e estabelecimento de intercâmbios com o governo federal por meio da CAPES é que a EaD se descortina na Universidade Federal do Pará – UFPA: a partir tanto da expansão do uso das redes de rádio, da televisão, do uso da informática, como, também, devido aos esforços coletivos e individuais, governamentais e institucionais. A ideia é ousada, e, também, inovadora, como descrito nos relatos do assessor da Educação a Distância naquele período. Para ele: “Não foi algo fácil, porque quando a gente andava por aí e falava disso o pessoal te olhava como se fosse um marciano; quer dizer, hoje, é algo que tá ali, todo mundo sabe, mas na época as coisas eram muito difíceis, e visto com estranheza dentro da própria UFPA” (VELOSO, 2018).

O parecer CES 670/98, de 1º de outubro de 1998, aprovado pelo Conselho Nacional de educação, alude que o Curso de Matemática estava autorizado a funcionar na UFPA, em Belém. Todavia, outros elementos interferem na expansão e eficácia da EaD. Contudo, o documento frisa que os deveres devem ser compartilhados entre setores distintos: o financiamento fica à cargo da SEED/MEC; os cursos a serem implementados são de responsabilidade das IES e os Polos de Apoio Presencial são gestados pelos mantenedores dos municípios ou estados. Há que se frisar que o processo de implementação da EaD no contexto da UFPA foi lento, em razão, principalmente, da falta de recursos financeiros necessários a adequação física do espaço necessário à realização de atividades.

Tais desafios são materializados na fala de Leite (2010, p. 25), pois aludia que “[…] a terra não estava pronta, seria necessário arar o terreno e assim lançar as primeiras sementes do ensino a distância na UFPA”. Ou seja, era certo que a caminhada seria longa e muito deveria ainda ser feito, entretanto, havia a necessidade de dar prosseguimento ao projeto e uma das primeiras ações foi a articulação com os coordenadores de cursos da UFPA e com as prefeituras dos municípios para operacionalizar a proposta, iniciando com a organização ou disposição de um espaço físico para a oferta dos cursos em EaD.

A partir de então, configura-se a necessidade do Polo de apoio ao ensino a distância. Nesse contexto, destacamos o Polo de Apoio Presencial – UAB/Cametá como um espaço protagonista na oferta da EaD no município de Cametá, buscando, a partir dele, analisar como ocorreu o processo de sua implantação e implementação, bem como o reflexo do ensino na formação dos jovens estudantes na região do nordeste paraense. Andrade (2010) articula uma discussão muito interessante e propícia sobre a importância do Polo de Apoio Presencial, buscando compreender que:

Os Polos de Apoio Presencial são propostos como prédios que dispõem de salas, computadores, acesso à internet, laboratórios, para que este aluno se aproxime de um contexto universitário. Contudo, o sujeito que procura a EaD traz consigo dúvidas, dificuldades para acessar e permanecer estudando. Nesse sentido, ele pode se tornar uma ponte que facilitará o percurso desse estudante, ou, de forma contrária, colocará mais dificuldades a esse processo (MILL; PIMENTEL, 2013 apud ANDRADE, 2010, p. 124).

Ou seja, o polo se constitui como um espaço de apoio para a modalidade em EaD e ele precisa ser dotado de estrutura suficiente para atender as necessidades dos alunos. A seguir, fazemos uma pequena parada para situar o leitor acerca do conhecimento da cidade onde o polo se localiza, sendo uma forma de clarificar o porquê da escolha de nosso município para a implantação do polo UAB/Cametá/PA. Cametá é uma cidade do estado do Pará, no Brasil. Localiza-se a uma latitude 02º14’40” sul e a uma longitude 49º29’45” oeste, estando a uma altitude de 10 metros. Sua população estimada em 2017 (IBGE) era de 134.100 habitantes. Segundo dados do IBGE/CAMETÁ/PARÁ, divulgados recentemente no portal, a população estimada para o ano de 2019 foi de 137.890 pessoas. Possui uma área de 3 081,367. A cidade de Cametá encontra-se no Nordeste Paraense e, dessa forma, integra a região do Tocantins.

No aspecto educacional, segundo dados de 2018, Cametá apresenta 208 escolas de ensino fundamental, com 28.556 alunos matriculados; 13 estabelecimentos de ensino médio, com 6.096 matrículas; há, ainda, 1.511 docentes que atuam no ensino fundamental e 2018 docentes no ensino médio. No contexto cametaense, o ensino superior público é ofertado pelas instituições públicas, destacadas: Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade do Estado do Pará (UEPA), Instituto Federal do Pará (IFPA) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o que justifica a importância do Polo UAB/Cametá, uma vez que as instituições que ofertam ensino superior, em nossa região, são insuficientes para suprir a demanda de alunos que querem adentrar em um curso superior.

O Polo de Apoio Presencial da UAB de Cametá faz parte do município de Cametá, no nordeste do estado do Pará. Para esta região, o Polo UAB/Cametá, segundo o Plano de Gestão/2013, visa oportunizar o acesso à meios que possam ser capazes de fomentar a profissionalização a partir de cursos à distância. Esses devem ser de qualidade e gratuitos, atendendo, dessa forma, a demanda do mercado municipal e regional. A metodologia e o espaço devem adaptar-se ao contexto dos discentes. Ademais, o polo UAB/Cametá se constituiu como um espaço de referência para os estudos em EaD para outros sujeitos de outros municípios circunvizinhos e até mesmo da capital. O Polo de Apoio Presencial da UAB/Cametá encontra-se localizado na Avenida Gentil Bittencourt, 1582, no bairro Central, com o CEP 68400-000, no município de Cametá, estado do Pará.

Suas atividades educacionais iniciaram-se no dia 22 de agosto de 2009, quando foi inaugurado o referido polo, contando com a presença de ilustres autoridades locais e da capital. O primeiro curso ofertado foi o de Licenciatura Plena em Matemática, pela Universidade Federal do Pará/ UFPA, disponibilizando apenas 50 vagas. Seu organograma encontra-se organizado da seguinte forma: possui coordenador de polo ligado oficialmente à CAPES, tutores que desenvolvem suas atividades segundo normativas da UFPA.

No aspecto administrativo, pode-se auferir que o Polo está ligado à Prefeitura Municipal de Cametá (PMC), seguindo as diretrizes emanadas pelo mantenedor do polo, no caso o prefeito em exercício. No aspecto legal, segue as normas contidas no plano de gestão do polo e na lei de sua criação, que o institucionaliza. Sua localização é de fácil acesso e fica instalado em uma área central da cidade, ao lado do prédio da Prefeitura Municipal de Cametá.

Figura 1 – Imagem do Polo de Apoio Presencial UAB/Cametá-PA

Fonte: Imagem registrada pela autora (2013)

Deve-se destacar, aqui, que em razão da localização do Polo, a sua estrutura deve respeitar as demandas da região e do local, assim como as características dos cursos a serem ofertados. Aspectos e necessidades de áreas do conhecimento distintas, relacionados aos cursos, devem ser cuidadosamente analisados. Assim sendo, ao ofertar os cursos, é preciso olhar para o contexto da sociedade de forma mais atenta, privilegiando-se, portanto, cursos que podem contribuir para com o desenvolvimento social, econômico e cultural da região associada ao Polo. A CAPES, por sua vez, entende que:

O Polo UAB é uma estrutura acadêmica de apoio pedagógico, tecnológico e administrativo para as atividades de ensino e aprendizagem dos cursos e programas de Educação a Distância – EaD, de responsabilidade das Instituições de Ensino Superior – IES. O polo UAB é localizado, preferencialmente, em municípios de porte médio, que apresentam um total de habitantes entre 20 e 50 mil, e que não possuam instalações acadêmicas públicas de nível superior. (CAPES/Polo UAB, 2018).

É preciso, então, que as unidades proponham certas atividades presenciais, uma vez que a exigência é prevista por lei. As avaliações, as defesas de trabalhos finais dos cursos, as aulas práticas que demandam o uso de laboratórios, o cumprimento de estágios obrigatórios são atividades essencialmente presenciais. Os tutores e orientadores devem fazer uso da videoconferência para auxiliarem os alunos. Questões relacionadas À infraestrutura do Polo demandam que os espaços sejam adequados para que os alunos possam desempenhar as atividades exigidas. Esses espaços precisam, ainda, ser adequados aos portadores de necessidades especiais:

Espaços gerais do Polo UABT

a) Sala para coordenação do Polo UAB (obrigatório);

b) Sala para secretaria do Polo UAB (obrigatório);

c) Sala de reunião (opcional);

d) Banheiros (ao menos um feminino e outro masculino) com acessibilidade, conforme o que demanda as Leis 10.908, de 19 de dezembro de 2000, e 11.982, de 2009;

Espaços de apoio do Polo UAB (obrigatório).

a) Laboratório de informática com instalações elétricas adequadas (rede estabilizada);

b) Biblioteca física, com espaço para estudos;

Espaços acadêmicos

a) Sala multiuso – para realização de aula(s), tutoria, prova(s), vídeo/ webconferência(s) etc.;

b) Laboratório pedagógico (quando couber) (CAPES/Polo UAB, 2018).

Assim, todas as dependências do polo se constituem como espaços necessários para que se assegurem condições adequadas para o estudo. A inexistência desses espaços, causa dificuldades pedagógicas e, consequentemente, pode comprometer a qualidade das atividades oferecidas. Dessa forma, o polo é considerado como um ponto de apoio fundamental para que os alunos possam desenvolver atividades laboratoriais, para que tenham acesso ao acervo da biblioteca, para que tenham contato com os tutores e para que possam realizar as avaliações. Segundo Mill e Pimentel (2013, p. 196), “[…] é a forma como o curso é implementado, a rede de suporte aos alunos, incluindo o Polo de Apoio Presencial, que se garante a qualidade do ensino pela EaD”.

Nesse sentido, a partir do processo de institucionalização do Polo UAB/Cametá e mediante a assinatura do Termo de Compromisso de n.º 29.373/2008 entre as partes envolvidas, prosseguiu-se, dessa forma, para a implementação no município em questão. O processo teve o seu ensejo com a permissão da CAPES no que tangia à cedência a outros espaços físicos. O Termo em questão, assinado em 2008, foi acordado entre o Conselho da unidade e o Coordenador do Polo. O espaço outrora pertenceu à Escola Municipal de Ensino Fundamental Gean, contudo ela concedeu o espaço para que o Polo fosse instaurado. O Termo de Compromisso citado, além de definir os parâmetros para manter o Polo de Apoio Presencial, apresenta, ainda, outras recomendações em relação às atribuições de cada esfera do governo:

A garantia de que o Município dispõe de dotação orçamentária para a reforma, construção da edificação (quando necessário), aquisição de equipamentos […];

Disponibilizar os recursos humanos com as ações necessárias ao funcionamento adequado da infraestrutura física, tecnológica e recursos humanos indispensáveis à oferta de cursos do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, de acordo com os Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância do Ministério da Educação. (BRASIL, MEC/Termo de Compromisso Cametá-PA, n.º 29.373/2008).

Dessa forma, para que se garanta a afetividade da proposição acadêmica das atividades do polo, os compromissos precisam ser assumidos pelos entes federativos, seja a partir de decretos, acordos de cooperação técnica, criação de leis para sua legitimação, seja por meio dos recursos financeiros necessários para sua manutenção. Assim, tendo em vista a execução do projeto de formação pela UAB a partir dos polos de apoio presencial para a efetivação do ensino em EaD, há que se considerar que o sucesso de um curso à distância depende das condições que o Polo de Apoio Presencial apresenta. Essas características essenciais devem ser consideradas com atenção.

Elas são a acessibilidade e sustentabilidade, em que se destaque os seguintes pontos:  recursos físicos adequados para suprir as necessidades dos cursos ofertados pelas IES; recursos humanos, com profissionais capacitados para gerir o polo e desenvolver os cursos; a disponibilidade de recursos tecnológicos e equipamentos necessários para o funcionamento dos laboratórios e ambientes de ensino; links que permitam uma conectividade eficiente com as plataformas de ensino e um acervo dinâmico e completado com fontes bibliográficas para consulta e leitura disponíveis ligados aos cursos ofertados no polo. Quanto a sustentabilidade do polo, deve dotar de recursos financeiros próprios. Portanto, estes pontos se constituem em uma configuração básica de um modelo adequado e propício para promover o ensino de qualidade nos cursos à distância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos dados obtidos e analisados nesta pesquisa sobre a experiência da EaD em um Polo UAB, no Pará, buscamos responder a seguinte questão: Como ocorreu a institucionalização e o processo de implementação do Polo de Apoio Presencial- UAB, no contexto educacional da escola pública de ensino superior a partir da modalidade em EaD, no município de Cametá/PA? Parece claro que embora a EaD seja vista, incialmente, como uma possibilidade de democratização da educação brasileira, ela também traz consigo inúmeros desafios, inquietações e problemáticas, principalmente para a nossa realidade paraense. Os resultados das discussões apresentadas na pesquisa permitiram compreender a funcionalidade e eficácia do polo UAB Cametá, pois não basta apenas ter acesso ao saber escolarizado, há, também, a necessidade de que efetivamente se tenha uma proposta de formação que se relacione com a forma existencial do jovem estudante e que tenha respeito pela sua condição humana, social e local.

A título de divulgação dos resultados encontrados, destacamos alguns pontos relevantes: Primeiramente, o município aderiu ao programa de Educação a Distância pelo Sistema UAB, em parceria com o MEC, como mais uma possibilidade de proporcionar a formação inicial e continuada os professores em exercício na educação regular na cidade de Cametá, pela carência em algumas áreas pedagógicas. Segundo, o Polo de Cametá encontrava-se, no momento de sua inauguração/implantação, e mesmo após os dois anos iniciais de atividades, com muitas dificuldades e desafios, tanto à nível estrutural quanto pedagógico, segundo os Relatórios de Avaliação de Polos de visita de monitoramento da CIGIP/DED/CAPES – Supervisão SEED/MEC/UFPA nos anos de 2009/2010/2012.

Sua adequação após as exigências destas instituições depreendeu de uma nova gestão que, naquele período (2013 a 2016), quando ocorreu a sua institucionalização, apresentava uma outra concepção em relação as finalidades do Polo UAB/Cametá. Nesse período, o Polo avançou de modo significativo, uma vez que disponibilizou todos os recursos necessários para desenvolver as atividades acadêmicas pela modalidade em EaD, como os investimentos voltados à estrutura física do polo como a construção de mais salas de aula, implantação do espaço físico da biblioteca, e, em relação ao aspecto pedagógico, passou-se a contar com a disponibilidade de internet compatível para o acesso a plataforma de estudos e, no aspecto legal e financeiro, cabe apontar que houve a criação do Conselho Acadêmico do Polo e a Aprovação da Lei de Criação do Polo, Lei da PMC, n.º 28/2013, para gerir as possíveis verbas advindas do Governo Federal.

Isso porque o projeto de educação que se tinha para aquele momento pautava-se nos moldes de uma universidade pública, gratuita e de qualidade para todos – a UFPA. Terceiro, destacamos que atender a todas as especificidades que o curso de Licenciatura em Matemática exige (curso escolhido para suprir uma carência do município), ainda se constitui um desafio constante para o Polo de Cametá, pois este curso ainda foi ofertado em 2011 e 2013. Possibilitar um ambiente propício ao processo de ensinar e aprender, voltado para o atendimento das necessidades de formação em nossa região amazônica/nordeste paraense, também o é.

A turma do Curso de Matemática, considerada a pioneira em razão de os alunos terem vivenciado uma primeira experiência com a EaD, apresentam uma história de luta e persistência diária, marcada por dificuldades de adaptação, inquietações pela busca de alternativas para se garantir a qualidade do curso e desafios quanto à sua especificidade, bem como deficiências quanto ao uso do laboratório e da biblioteca no Polo. Entretanto, esta turma foi vitoriosa, pois apesar das adversidades encontradas, a perseverança demonstrada nos estudos em EaD era uma característica latente na turma. Envolve, ainda, sentimentos sobre que retorno terão depois de vários anos estudando e se conseguirão uma colocação no mercado de trabalho a partir da formação em Matemática.

E, por fim, concluímos este estudo apontando que o Polo de ensino presencial da UAB/Cametá, a partir das análises apresentados pelos concluintes do curso de Matemática/UFPA, turma/2009 e da lei que o criou (Lei de n.º 28/2013), não se constituiu apenas como um espaço físico, uma construção de tijolos, mas é uma representação legal e real de formação em nível superior, sendo, também, uma forma de mudar a trajetória de vida, mas, ao mesmo tempo, deve-se garantir um ambiente favorável ao aprendizado, com estrutura e condições adequadas para o desenvolvimento de qualidade dos cursos ofertados pelo Polo.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, L. S. O acesso à educação e os polos de apoio presencial: sujeitos em transformação. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. Educação a Distância: desafios contemporâneos. São Carlos, SP: EdUFSCar, 2010.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70; São Paulo: Persona, 2009 (2011).

BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

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[1] Mestre em Educação Básica/ PPGEDUC- UFPA/PA. Especialização em Educação Ambiental – UFPA/PA; Gestão na Educação a Distância – UFF/RJ e Coordenação Pedagógica (FAEL). Licenciada Plena em Pedagogia -UFPA/PA.

[2] Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2005); Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2002); Especialização em História da Amazônia pela Universidade Federal do Pará (1993) e graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará (1992).

Enviado: Junho, 2020.

Aprovado: Agosto, 2020.

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